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Quem é quem em sua casa.

Cada aparelho elétrico é responsável por uma parte do que você paga da sua conta de luz. Veja agora quanto cada equipamento consome de energia e quais os pequenos cuidados que você pode ter para combater o desperdício de energia e economizar.Chuveiro Elétrico



O chuveiro elétrico é o aparelho que mais consome energia em uma residência. Representa de 25 a 35% do valor da sua conta.
Ar condicionado

O ar condicionado representa de 2 a 5% do valor de sua conta de luz. Para economizar, tome os seguintes cuidados:
. Instale o aparelho em local com boa circulação de ar
. Mantenha portas e janelas fechadas, evitando assim a entrada de ar do ambiente externo
. Limpe sempre os filtros. A sujeira impede a livre circulação do ar e força o aparelho a trabalhar mais
. Mantenha o ar-condicionado sempre desligado quando você estiver fora do ambiente por muito tempo

Torneira Elétrica

A torneira elétrica consome muita energia, portanto se possível, use-a somente em caso de necessidade. Evite também ligá-la no verão, quando geralmente a água já é mais quente.
Lâmpada

A iluminação representa de 15 a 25% do valor de sua conta. Veja como é simples economizar.

. Evite acender qualquer lâmpada durante o dia, acostumando-se a usar mais a iluminação natural.
. Abra as janelas, cortinas, persianas e deixe a luz do dia iluminar sua casa.
. Apague sempre as lâmpadas dos ambientes desocupados.
. Utilize somente lâmpadas 127 ou 220 volts, compatíveis com a voltagem da rede da CPFL.
. Lâmpadas de voltagem menor do que a da rede, duram menos e queimam com facilidade.
. Limpe sempre as lâmpadas e luminárias.
. Cada ambiente deve ter um tipo de iluminação adequada. Tanto a falta, como o excesso de iluminação prejudicam a visão.
. Nos banheiros, cozinhas, lavanderia e garagem instale, se possível, lâmpadas fluorescente. Elas iluminam melhor, duram mais e gastam menos energia.

Para você ter uma idéia, uma lâmpada fluorescente (tubular, compacta ou circular) de 15 a 40 Watts ilumina tanto quanto uma incandescente de 60 Watts. Se, para iluminar sua cozinha, você utiliza uma lâmpada incandescente de 100 Watts, ao substituí-la por uma fluorescente de 32 Watts (circular), você estará economizando 1/3 da energia e tendo uma durabilidade de 5 a 10 vezes maior. Assim você estará economizando energia e tendo a mesma luminosidade.
Geladeira

A geladeira é o segundo equipamento que mais consome energia em uma residência, ficando atrás apenas do chuveiro. Ela contribui com 25 a 30% do valor de sua conta de luz. Para economizar, siga estas dicas:

. Instale a geladeira em local bem ventilado, não encostando em paredes ou móveis, longe de raios solares e fontes de calor, como fogões e estufas.
. Nunca utilize a parte traseira da geladeira para secar panos ou roupas.
. Ajuste o termostato de acordo com o manual de instruções do fabricante.
. Degele e limpe a geladeira com freqüência.
. Não se esqueça de manter as borrachas de vedação da porta em bom estado.
. Guarde ou retire alimentos e bebidas de uma só vez. Assim, você não ficará abrindo a porta da geladeira sem necessidade.
. Nunca coloque alimentos quentes ou recipientes com líquidos destampados na geladeira. Assim, você não exigirá um esforço maior do motor.
. Não bloqueie a circulação interna de ar frio com prateleiras de vidro, de plástico ou de outros materiais.
. Na hora de comprar uma geladeira nova, prefira um modelo de tamanho compatível com as necessidades de sua família.
. E lembre sempre de verificar o consumo declarado pelo fabricante e também se a geladeira tem o selo de economia de energia INMETRO/PROCEL.
Televisor

O televisor representa de 10 a 15% do valor de sua conta de Luz. Para economizar, siga estas dicas e economize mais:

. Evite deixar o televisor ligado sem necessidade.
. Tome sempre cuidado para não dormir com o televisor ligado.
Máquina de lavar roupa

A máquina de lavar roupa representa de 2 a 5% do valor de sua conta de luz. Para economizar, siga estas dicas:

. Procure ligar a máquina só quando ela estiver com a capacidade máxima de roupas indicada pelo fabricante. Isso vai ajudá-lo a economizar energia e água.
. Limpe freqüentemente o filtro da máquina.
. Utilize somente a dosagem correta de sabão indicada pelo fabricante, para que você não tenha que repetir a operação "enxaguar".
. Leia com atenção o manual do fabricante e aproveite ao máximo a capacidade da sua máquina de lavar.
Ferro elétrico

O ferro elétrico representa de 5 a 7% do valor de sua conta de luz. Procure usá-lo corretamente:

. Acumule o maior número de peças de roupa para ligar o ferro o mínimo de vezes. O aquecimento do ferro também consome muita energia.
. Comece a passar a roupa sempre pelos tecidos que exigem temperaturas mais baixas. Ferros automáticos têm indicadores de temperatura para cada tecido.
. Sempre que você precisar interromper o serviço, não esqueça de desligar o ferro. Assim você poupa energia e ainda evita o risco de acidentes.


Porque é importante evitar o uso de energia no horário de pico
Energia Elétrica. Use corretamente e tenha sempre uma amiga ao seu lado

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VJ por um dia 6. (minhas seleções).

Cuide de suas emoções, hoje, amanhã ela pode cuidar de você.

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Yearning For Your Love / Gap Band & El Debarge


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Tim Maia - Essa Tal Felicidade


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Djavan - Meu Bem Querer


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Beto Guedes - Sol de Primavera (Ao Vivo)


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Gap Band - I Can't Get Over You

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Tony! Toni! Tone! - Whatever You Want

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CASSIANO a lua e eu


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MARCOS SABINO reluz

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Distúrbio Específico de Linguagem

Distúrbio Específico de Linguagem

Rita de Cássia ALVES-LIMISSURI
Fonoaudióloga pelo Centro Universitário São Camilo; Especialista em Linguagem pela PUC-SP; Mestre em Lingüística pela USP-SP; Pós-Graduada em Psicolingüística no LSCP/ENS – Paris, França.
E-mail: rita_dias_alves@hotmail.com
Site: http://fonolang.blogspot.com

Introdução

Atualmente muito tem se falado sobre o Distúrbio Específico de Linguagem no Brasil e no mundo. Essas crianças despertam a atenção dos pais e educadores porque, ao contrário dos retardos simples da fala e da linguagem, elas apresentam alterações mais significativas (em alguns casos) e, principalmente, mais duradouras.

Definição

Esse distúrbio é definido como um acometimento da linguagem onde não existe perda auditiva, alteração no desenvolvimento cognitivo e motor da fala, síndromes, distúrbios abrangentes do desenvolvimento, alterações neurossensoriais, lesões neurológicas adquiridas ou qualquer outra patologia que justifique essa dificuldade (Befi-Lopes, 2004).

Diagnóstico

O diagnóstico do Distúrbio Específico de Linguagem é multidisciplinar e caracteriza-se por um diagnóstico de exclusão, ou seja, deve-se descartar a possibilidade de qualquer outra patologia antes de se afirmar que a criança apresenta exclusivamente um distúrbio de linguagem.
Segundo Chevrie-Muller (2007), na avaliação de linguagem esta deve ser examinada em suas modalidades expressivas e receptivas e quanto aos seus diferentes aspectos: fonológico, lexical, morfossintático, semântico e pragmático. Esse exame permitirá classificar quanto ao tipo e avaliar a gravidade do distúrbio, tendo por referência o desenvolvimento normal que seria esperado para a idade da criança.
Jakubowicz (2003) comenta sobre a dificuldade em se diferenciar um Distúrbio Específico de Linguagem de um simples atraso quando a criança é ainda
pequena. Segundo a autora, na França é comum que o diagnóstico seja confirmado somente na idade de cinco anos.

Características

SZLIWOW et al (s/d) descrevem as seguintes características do Distúrbio Específico de Linguagem:
-Dificuldade de linguagem expressiva e/ou receptiva, sendo a compreensão normalmente melhor do que a expressão;
-Atraso na aquisição das primeiras palavras;
-Falha na discriminação dos fonemas;
-Frases mal elaboradas (algumas vezes sem artigos, preposições ou concordância verbal);
-Fonologia, semântica, sintaxe e pragmática são atingidas em graus diferentes. Uma criança pode ter mais dificuldade para produzir os fonemas da língua enquanto outra tem mais dificuldade para construir frases gramaticalmente corretas. IMPORTANTE: Uma mesma criança pode apresentar maiores problemas em relação à fonologia num momento e em relação à semântica num outro momento, ou seja, o quadro nem sempre é estável.
Como ajudar as crianças com Distúrbio Específico de Linguagem
Os estímulos visuais ajudam a compensar uma possível dificuldade de compreensão oral e as situações concretas, contextualizadas tendem a ser mais facilmente compreendidas em relação às abstratas. Nesse caso, SZLIWOW et al (s/d) aconselham a:
-Repetir várias vezes até que a criança compreenda. Se necessário, utilizar sinônimos e dar exemplos;
-Falar daquilo que se encontra ao redor da criança;
-Utilizar frases curtas no início e torná-las mais complexas pouco a pouco, conforme o desenvolvimento da criança;
-Usar da linguagem corporal (expressão facial, gestos...);
-Complementar a comunicação com desenhos e filmes.

Bibliografia

▪BEFI-LOPES, D. M. Avaliação, diagnóstico e aspectos terapêuticos nos distúrbios específicos de linguagem. In: FERREIRA, L. P.; BEFI-LOPES, D. M.; LIMONGI, S. C. O. Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 2004. cap. 79, p. 987-1000.
▪CHEVRIE-MULLER, C. Troubles spécifiques du développement di langage (TSDL): « dysphasies de développement ». In: CHEVRIE-MULLER, C.; NARBONA, J. Le langage de l’enfant. Aspects normaux et phonologiques. Issy-les-Moulineaux: Masson: 2007, cap.19, 361-419.
▪JAKUBOWICZ, C. Hypothèses Psycholinguistiques sur la nature du déficit dysphasique. In: GÉRARD, C. L., BRUN, V. Les dysphasies. Paris: Masson, 2003. p. 23-70.
▪SZLIWOW, H; KLEES, M; POZNANSKI, N; GRAMMATICOS, E; EVRARD, S; WETZBURGER, C. Les besoins éducatifs des enfants dysphasiques: évaluation et proposition pour l’accompagnement pédagogique. http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/272/synthese/article2002.pdf. Acesso em 18 agosto 2007.

Fonte: http://www.portalensinando.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=4118

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Um pouco da cidade de São Paulo (Estufa O Peito !)

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Um pouco da cidade de São Paulo (Estufa O Peito !)

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O que é Direito? (resumo).

O QUE É DIREITO

Direito e Lei No primeiro capítulo de seu livro o Professor Lyra Filho tenta mostrar não o que é o Direito mas sim o que ele não é, fazendo a distinção do que é o Direito positivo (a norma jurídica) da idéia de Direito como ideal do justo. Desta forma ele demostra que a lei sempre emana do Estado e permanece em última análise ligada à classe dominante. A legislação portanto abrigaria, em menor ou maior grau, o Direito e o anti-direito, sendo o primeiro o Direito reto e justo e o segundo o Direito "entortado pelos interesses classísticos e caprichos continuístas do poder estabelecido" O autêntico Direito não pode ser limitado pela legislação, não pode ser estudado e reduzido à pura legalidade. Lyra Filho afirma que o seu objetivo é perguntar, no sentido mais amplo, o que é o Direito, esclarecendo que ele não é algo acabado e nem mesmo perfeito. Ele considera o Direito como algo que, vindo da própria Sociedade, mantêm-se em constante renovação e mudanças e desta forma dificilmente pode-se achar a "essência" do Direito. Ideologias Jurídicas Neste segundo capítulo do livro, Lyra Filho inicia a procura de um histórico da evolução do pensamento jurídico analisando as principais ideologias jurídicas do pensamento ocidental e questionando qual o significado do próprio conceito de ideologia. Para Roberto Lyra Filho, citando Adam Schaff, a verdade é apenas um limite ideal, ".. como uma série matemática, um limite que efetivamente vai recuando cada vez mais à medida que avançamos". Além disto, o Mestre afirma que a ideologia se manifesta como crenças que, entorpecendo a capacidade crítica, representam opiniões pré-fabricadas, não correspondendo à realidade e condicionando o pensamento. Desta forma as ideologias jurídicas também aparecem dando expressão a posicionamentos de classes, traduzindo, deformadamente, elementos da realidade. Principais Modelos de Ideologia Jurídica No terceiro capítulo de sua obra "O que é Direito", Lyra Filho, analisa todas as ideologias jurídicas. Inicialmente, aponta as duas concepções de Direito existentes nestas ideologias, de um lado o Direito visto como a ordem estabelecida, a lei vigente, e do outro lado a idéia do Direito como a ordem justa, o ideal de justiça. Ou seja, o Positivismo em contraposição ao Jusnaturalismo, dando origem ao dilema aparentemente insolúvel, entre as duas posições: o justo porque está ordenado e o ordenado porque é justo. Desta forma o Positivismo é a redução do Direito ao que está positivado (normatizado), limitado ao que está ordenado, e o Jusnaturalismo criando um desdobramento entre o que está nas normas e o que deveria estar (direito natural). Lyra Filho aponta a existência de três correntes positivistas: a legalista, que aponta a lei como único elemento válido; o positivismo historicista ou sociologista, admitindo as formações jurídicas pré-legislativas, como um produto espontâneo do "espírito do povo", que dariam origem às leis, estabelecendo o controle social; e finalmente, o positivismo psicologista que, através da busca do "direito livre" dentro das "belas almas", revelaria a essência fenomenológica do Direito. Como crítica a estes modelos, o Professor Roberto Lyra Filho aponta o monopólio do Estado para a produção de normas e o domínio do poder em relação aos procedimentos de criação de novas normas, demonstrando que o mecanismo de legitimação pelo procedimento nada mais é do que a criação das regras pelos próprios donos do jogo. Portanto a legalidade de uma norma não é a prova de sua legitimidade. Por outro lado, Roberto Lyra Filho aponta o Jusnaturalismo, dentro de suas três correntes, cosmológica (o Direito oriundo da "natureza das coisas"), teológica (o Direito divino como fonte do Direito natural) e a antropológica (os princípios supremos do Direito natural seriam fruto da razão do homem), como falho em diversos aspectos. O Jusnaturalismo afirma que existe um Direito natural, baseado em princípios invariantes, imortais e constantes, que deveria sobrepor-se ao Direito positivo. Ora, aponta Lyra Filho, o Jusnaturalismo nada mais é que uma justificativa para o poder manifestado pela norma, servindo àqueles que elaboram as teorias sobre o que faz parte, e o que não faz, do Direito natural, transformando o Direito num conjunto de princípios que não revelam bem de que fonte extraem substâncias e validade e por que mudam. Roberto Lyra Filho conclui o capítulo indicando que só a dialética poderia unificar o discurso da positividade e Justiça, da elaboração de normas e de sua legitimidade, indo contra a idéia corrente do Direito positivo apoiado por complementos do Direito Natural. Sociologia e Direito Roberto Lyra Filho inicia este capítulo afirmando que, para penetrar na essência do Direito, é necessária uma análise do processo histórico-social do fenômeno jurídico. Como ferramenta de estudo deste processo ele utilizará a sociologia, ressaltando que esta disciplina, mediando os fatos históricos, é a que efetivamente constrói os modelos que explicam a história. A partir desta visão, cria uma dicotomia entre Sociologia do Direito e Sociologia Jurídica, afirmando que a primeira é o estudo da base social de um direito específico e que a segunda seria o "...exame do Direito em geral, como elemento do processo sociológico, em qualquer estrutura dada". Após este preâmbulo, o autor, citando Ralf Dahrendo, identifica duas correntes de pensamento na Sociologia: a da "estabilidade, harmonia e consenso" e a da "mudança, conflito e coação". A Sociologia da estabilidade explicará o fenômeno do Direito como o resultado do seguinte processo: o espaço social, composto por relações estáveis de grupos social tendendo à harmonia, produz costumes que levarão a normas sociais consensuais e legítimas; estas normas dão origem ao Estado que efetua o controle social, aceitando somente as mudanças dentro das regras que ele mesmo cria. Este esquema, de acordo como a visão do autor, é falho pois não prevê a existência de forças desestabilizadoras e serve apenas como justificativa para a defesa das instituições estabelecidas através do fetiche da norma positivada. Por outro lado a Sociologia da mudança o espaço social é povoado por diversos grupos tendendo ao conflito, disputando, em relações instáveis, a supremacia dos seus valores. O Estado, neste contexto, é ambíguo, agindo, num sistema indefinido, de forma repressiva exercendo o controle social dominante. Para Roberto Lyra filho este panorama mantêm diversas incoerências pois retrata o Estado e as Contra-instituições como emanadoras do Direito sem indicar qual o padrão do Direito, escondendo a espoliação realizada pela classe dominante que detêm o controle sobre o Estado. Roberto Lyra Filho termina este capítulo indicando a necessidade de construção de outro modelo que explique o fenômeno do Direito utilizando a visão da dialética social. A Dialética Social do Direito Roberto Lyra Filho inicia o último capítulo indicando que a infra-estrutura social e econômica internacional também produz uma superestrutura dialética entre os diversos países, e que esta infra-estrutura internacional, ao contrário das nacionais, é heterogênea pois cada país possui o seu modo de produção específico. As sociedades são compostas por forças centrífugas, que buscam a mudança (dispersão), e forças centrípetas, responsáveis pela manutenção (coesão). Desta forma as lutas entre as classes sociais provocam a existência destas forças. Analisando as forças centrípetas, Lyra Filho indica os mecanismos de ideologia como responsáveis pela coesão e padronização da organização social, através da legitimação da ordem estabelecida e criação de um mecanismo de controle das mudanças. Do outro lado, as forças centrífugas, as classes espoliadas e dominadas criam suas próprias normas e instituições cuja presença na estrutura é fator de maior ou menor desorganização social. Esta atividade contestadora pode ser de dois tipos: reformista ou revolucionária; sendo que esta atividade pode ser pacífica ou violenta, independentemente do tipo. Ou seja, uma atividade revolucionária pode ser pacífica e uma reformista pode se manifestar violentamente. Desta forma o autor propõe um modelo dialético que explica o comportamento da sociedade englobando a existência de forças contrárias. O esquema deste pode ser detalhado da seguinte forma: no plano internacional, uma infra-estrutura sócio-econômica, que numa relação de dominações e libertações instituem uma luta de povos e criação de uma superestrutura internacional. Cada nação, por sua vez, tem uma infra-estrutura própria que define uma luta de classes e de grupos (espoliados versus espoliados, opressores e oprimidos), montando uma superestrutura nacional onde a cultura dominante efetua o controle social global através da organização social, que produz as instituições sociais dominantes responsáveis pela manutenção dos costumes, mores e usos dominantes. Do outro lado, exercendo uma atividade anômica, os espoliados e oprimidos criam as suas próprias instituições, mores, costumes e normas. Esta atividade anômica, identificada por Roberto Lyra Filho, pode dar origem a dois movimentos, a reforma, onde o sistema de controle social absorve os valores das classes, sem atingir as bases da estrutura e os demais aspectos da norma dominadora; e a revolução que através de uma série de normas e princípios impõem uma prática re-estruturadora, atingindo a infra-estrutura. Ambos os movimentos têm enlace político-jurídico pois : "...só politicamente se instrumentalizam e têm chance de triunfar; mas só juridicamente podem se fundamentar-se". Desta forma o Direito surge da dialética social e dentro de um processo histórico e sua essência abrange todos os aspectos da sociedade sem criar uma oposição insolúvel entre Direito e Antidireito, como blocos estanques de visões ideológicas. Como conseqüência desta visão, este esquema dialético explica a contradição entre a injustiça real e as normas como parte do processo que constrói o Direito e que estas normas não surgem de blocos em conflito, mas sim de uma luta social constante. A Justiça seria então uma JUSTIÇA SOCIAL e não uma idéia abstrata surgida e proclamada por filósofos idealistas, que depois a entregam a um grupo de juristas. A injustiça emanada do Antidireito (normas ilegítimas impostas em sociedades mal organizadas) faz parte do processo de construção do Direito e da Justiça não "... nascem dum berço metafísico ou são presente generoso dos deuses: eles brotam nas oposições, no conflito, no caminho penoso do progresso, com avanços e recos, momentos solares e terríveis eclipses". Bibliografia LYRA FILHO, Roberto. O que é Direito, Editora Brasiliense, São Paulo (1982).

Fonte: http://www.nplyriana.adv.br/link_geral.php?item=geral17&titulo=O+que+%E9+Direito

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HISTORIA UNIVERSAL (II BIMESTRE [janeiro 2009]). em espanhol.

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Universidad Técnica Particular de Loja
Comunicaòn Social
Historia Universal
Primer Ciclo
Enero 2009 - Febrero 2009
Expositor: Dr. Carlos Mena
Tema:Historia Universal

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Psicolinguística

Psicolingüística é o estudo das conexões entre a linguagem e a mente que começou a se destacar como uma disciplina autônoma nos anos 1950. Ela não se confunde com a Psicologia da Linguagem por seu objeto e metodologia, apesar de muitos teóricos afirmarem que a Psicolingüística é um ramo interdisciplinar da Psicologia e da Lingüística. De alguma maneira, seu aparecimento foi promovido pela insistência com que o lingüista Noam Chomsky defendeu, naquela época, que a lingüística precisava ser encarada como parte da psicologia cognitiva, além de outros fatores como o interesse crescente da Lingüística pela questão da aquisição da linguagem.

A psicolingüística analisa qualquer processo que diz respeito à comunicação humana, mediante o uso da linguagem (seja ela de forma oral, escrita, gestual etc.). Essa ciência também estuda os fatores que afetam a decodificação, ou seja, as estruturas psicológicas que nos capacitam a entender expressões, palavras, orações, textos.

A comunicação humana pode ser considerada uma contínua percepção-compreensão-produção. A riqueza da linguagem faz com que esse contínuo se processe de várias maneiras. Assim, dependendo da modalidade, visual ou auditiva do estímulo externo, as etapas sensoriais em percepção serão diferentes. Também existe variabilidade na produção da linguagem; podemos falar, gesticular ou escrever.

Outras áreas da psicolingüística são centradas em temas como a origem da linguagem no ser humano. Algumas analisam o processo de aquisição da língua materna e também a aquisição de uma língua estrangeira. Segundo Noam Chomsky, teórico de destaque na escola inatista, os humanos têm uma Gramática Universal inata(conceito abstrato que abrange todas as línguas humanas). Já os funcionalistas, que se opõem a essa corrente de estudos, afirmam que a aquisição da linguagem somente ocorre através do contato social.

Linguística

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Construtivismo e Ciências da Cognição

Construtivismo e Ciências da Cognição O Construtivismo é uma corrente educacional apoiada no princípio de que o conhecimento que conquistamos não é algo que vem de fora, passado de uma pessoa a outra ou adquirido por meio de uma leitura, mas, sim, estimulado a partir de experiências quando delas participamos ativamente, buscando conhecer e, assim, experimentando, pesquisando, refletindo. A idéia construtivista rejeita a apresentação de conhecimentos prontos e, portanto, não aceita que um aluno possa efetivamente aprender quando apenas ouve um professor. Opõe-se, assim, à idéia de que o saber de um professor possa ser ministrado e, portanto, transferido ao aluno. Descrevendo-se essa corrente educacional dessa forma, surge uma dúvida: “Quer dizer que, se, por exemplo, falo ao meu aluno que Cabral descobriu o Brasil em 1500, esse meu aluno não aprende?” Nesse caso, como o Construtivismo explica o fato de, em adulto, guardarmos na memória uma porção de informações que nossos professores nos passaram na escola? Para o Construtivismo, o aluno que ouviu essa informação, em verdade, não a aprendeu. Apenas indexou-a à sua memória e, portanto, será capaz de repeti-la, mas de uma forma mecânica, robotizada, tal como faria um papagaio ou um simples gravador. Nesse sentido, a idéia construtivista de aprendizagem a percebe como a conquista de saberes que nos permitem, com os mesmos, aprender outros saberes e, assim, ter não um “recado preso de maneira mecânica à memória”, mas uma referência que serve de ferramenta para aprender outras coisas. Se decoro que uma loja, por exemplo, fica na Rua da Glória, conquistei uma informação que, dependendo das circunstâncias, poderá ter um valor pessoal; mas se vivi minha infância na Rua da Glória, em verdade, aprendi-a, e esse conhecimento sempre me ajudará quando descobrir outras ruas e, assim, comparando, analisando, descrevendo e percebendo essas descobertas com a rua de minha infância. Considerando a idéia de aprendizagem associada ao Construtivismo, não é difícil perceber que, quando aprendemos de forma não-mecânica, estamos efetivamente construindo, de forma direta, um conhecimento que será sempre ferramenta para as conquistas de outros conhecimentos. O exemplo citado permite que se atribuam dois sentidos diferentes ao significado de aprender. Existe, portanto, um aprender mecânico, uma informação estática que se indexa à memória e que não serve para mais nada, a não ser para uma repetição ou uso circunstancial; e existe também uma aprendizagem construtivista, que, envolvendo a ação direta do aprendiz sobre o objeto da aprendizagem, representa um conjunto de atividades que conduz a pessoa a se transformar, adquirindo novos procedimentos, atitudes e habilidades. Enquanto a aprendizagem mecânica é, quase sempre, efêmera, a aprendizagem construtivista implica uma mudança relativamente duradoura do conhecimento, do comportamento e da habilidade, que resulta da experiência. Tanto a aprendizagem mecânica como a aprendizagem construtivista podem ocorrer com ou sem a intervenção de uma outra pessoa. Jamais se vive em uma redoma de vidro e, dessa forma, o ambiente, a cada instante, nos traz uma série imensa de informações que, captadas pelo sentido, são levadas ao cérebro. Muitas dessas informações são imediatamente descartadas; outras, entretanto, são efetivamente assimiladas. Seja, porém, qual for o tipo de aprendizagem que a mente humana processe, jamais dispensa uma associação entre o saber que chega e o saber que já está estabelecido em nossa estrutura mental. Se, por exemplo, conto uma anedota e você ri, seu riso representa a compreensão dessa anedota, fato que, entretanto, jamais poderá acontecer se seu cérebro não estivesse cheio de saberes antigos que, pela anedota, foram associados aos novos. Se conto a uma pessoa uma anedota sobre um elefante e uma formiga, ela somente a compreenderá se souber o que é um elefante e o que é uma formiga, saberes já estabelecidos na estrutura mental e que se associaram aos novos ingredientes da anedota que se contou. Percebe-se, dessa maneira, que a aprendizagem construtivista pode ocorrer sem mediadores, mas a importância destes é crucial quando induz o aluno a associar os novos saberes que leva aos saberes antigos que esse aluno já possui. É por esse motivo que o Construtivismo rejeita uma “apresentação de conhecimentos prontos por meio de discursos” e sugere um professor mediador que ajude a criar associações e experimentos e, sobretudo, rejeite a idéia do erro como um tropeço, preferindo destacá-lo como um “trampolim” na rota da aprendizagem. O Construtivismo, portanto, não se opõe ao fato de que o aluno possa colher uma informação em um livro ou em uma apostila, mas é essencial que transforme essa informação em conhecimento por meio da indispensável interação entre sujeito–objeto (aluno–conhecimento) como uma estrutura bipolar com componentes inseparáveis. Em síntese, a concepção construtivista da aprendizagem sugere: a) O conhecimento escolar não constitui propriedade do professor que, em suas aulas, ministra a seus alunos, que, ouvindo, o apreendem. b) O conhecimento que é necessário para construir novos conhecimentos é recebido de forma ativa, pois necessita da interação do indivíduo com os símbolos e com o ambiente. c) O conhecimento se constrói progressivamente por força de sua ação e interação, e não por qualquer dotação prévia que exista na carga hereditária do aluno ou no ambiente que esse aluno freqüenta. Ao se alinhar essas breves conclusões, é natural que surja outra dúvida: O Construtivismo é uma teoria criada por Jean Piaget? Qual a relação entre os estudos de Piaget e o Construtivismo que muitas escolas afirmam praticar? Jean Piaget (1896–1980) é autor de uma obra vastíssima, e sua contribuição para a Psicologia e também para a educação é de tal forma diversificada que cada um de seus livros deu origem a muitos outros, de outros autores, buscando melhor compreendê-lo e interpretá-lo. Piaget, entretanto, não era pedagogo e, dessa forma, jamais se preocupou em orientar professores ou discutir métodos de ensino. Suas pesquisas e seus textos dedicaram-se a investigar os processos da inteligência humana, e, baseados em suas descobertas, educadores estabeleceram propostas pedagógicas. Assim, Piaget jamais falou em “Construtivismo” ou se preocupou com um método de ensino, e os conceitos — que sobre esse tema aqui se falou — inspiraram bem mais seus seguidores. Entre estes, Emília Ferreiro ocupa papel relevante. Considerado como um dos férteis psicólogos do século XX (embora sempre se considerasse um epistemológico), Piaget sempre buscou averiguar como se constrói o pensamento e explicar o desenvolvimento da inteligência humana. Não é, entretanto, difícil associar a obra de Piaget ao Construtivismo, pois em pelo menos três pontos essa relação se identifica. Piaget deu à Teoria do Conhecimento, que muito estudou, o título de epistemologia genética, destacando que a compreensão (aprendizagem) no ser humano se desenvolveria em um percurso evolutivo composto de diferentes estágios. Ele mostrou que a capacidade humana de aprender evolui progressivamente e não se amadurece senão em um momento certo. Destacava, assim, a existência de um estágio sensório-motor (do nascimento até os dois anos de idade), no qual a criança aprendia a “decodificar” informações relativas a seus sentidos e à coordenação de seus movimentos. Nessa fase, todo o enfoque de aprendizagem centrava-se no corpo, e a única grande preocupação da criança era si mesma. Andar, falar, por acaso, não é aprender? O segundo estágio, ele denominou de pré-operacional (dos dois anos até aproximadamente os sete anos de idade), quando a criança já começava a sair de seu próprio eu e entrar devagarzinho no mundo dos símbolos. Nessa fase, não domina conceitos lógicos, mas sabe, por exemplo, interpretar símbolos, associando-lhes características. A partir dos sete anos até aproximadamente onze a doze anos de idade, teria início o estágio operacional concreto, marcado pela fascinante capacidade de aprender e atuar sobre o objeto do conhecimento por meio de dados concretos. O último dos quatro estágios do desenvolvimento cognitivo humano foi denominado de operacional formal, quando pode o ser humano pensar de forma abstrata e fazer da imaginação uma estrada com contornos que podem ou não se tornar reais. Mais que identificar idades diferentes para aprendizagens diferentes, a obra de Piaget contribuiu para se perceber que nenhuma criança é um adulto em miniatura e que, dessa forma, pode aprender de forma simplificada o que de forma mais complexa os adultos apreendem. Os estudos de Piaget enfatizaram a importância de ações educativas correspondentes a cada fase do desenvolvimento humano, demonstrando a idéia, ainda que tola, mas influente, de que “criança não aprende e, portanto, basta para a Educação Infantil a garantia de alimento e recreação”. Experiências de Piaget mostraram, por exemplo, que, na fase pré-operacional, uma criança tem dificuldade para pensar, simultaneamente, em diversos aspectos de uma mesma situação e não acredita que um copo de água alto possa conter a mesma quantidade que um copo mais baixo e largo. Mostrou também a dificuldade infantil, nessa fase, em construir deduções (tomou chuva = ficou resfriado), em assumir pontos de vista de outros e ainda mais limitações. Destacou que a criança não é um “adulto pequeno”, mas alguém que possui um cérebro em freqüente transformação e que sua educação necessita que se respeitem os limites de suas formas de pensamento. Os estudos de Piaget imprimiram nova linha à Educação Infantil, afastando o preconceito de uma impossibilidade de aprendizagem ou uma prematura tentativa de fazer da criança um adulto. Um segundo ponto importante na contribuição de Piaget diz respeito à formação e ao desenvolvimento moral do ser humano. Mesmo que sobre esse tema tenha escrito apenas uma obra, ainda uma vez reforçou a certeza de que o desenvolvimento moral acompanha os estágios biológicos e que a criança não é, jamais, “lousa vazia na qual tudo o que se pretende formar ali se escreve”. Durante muito tempo, as pesquisas de Piaget sobre esse tema foram mantidas afastadas da escola e, nem sempre, a família, quando buscava “educar moralmente” uma criança, fazia-o seguindo os fundamentos do mestre. Ao contrário, muitas vezes cria-se na intuição de que “pau que nasce torto morre torto” e “água mole, em pedra dura, tanto bate até que fura” e, por isso, ou se entregava ao “destino” a formação moral da criança, como se suas condutas estivessem geneticamente programadas e fossem inalteráveis, ou, então, acreditava-se que a repetitividade de sugestões de procedimento ajudava na formação moral. Felizmente essa fase parece superada para grande parte dos educadores, e a busca de Piaget torna-se referência crucial para a organização de projetos sobre a educação moral. A criança não é um “adulto pequeno”, mas alguém que possui um cérebro em freqüente transformação. O conhecimento não é algo que se produz sem qualquer razão, mas que sempre decorre de uma necessidade. O terceiro ponto dos estudos de Piaget atinge de forma mais significativa as idéias do que os educadores — que o estudaram — chamaram de Construtivismo. Fundamenta-se na certeza de que o saber que se busca produzir nos alunos não é ensinado, não chega de fora para dentro e, portanto, não é transmitido de uma pessoa para outra, de um professor que, por exemplo, fala para seus alunos que ouçam e em silêncio anotem; mas, sim, um saber que se estimula a partir de experiências (e não através de cópias), quando o aprendiz ouve e opina, compara o que aprende com o que já sabe e com o que faz, “construindo” uma representação pessoal sobre os saberes que conquista. Piaget demonstrou a importância em se rejeitar uma exposição de conhecimentos prontos, destacando que somente se aprende de maneira significativa quando existe uma ação direta e uma construção pessoal no conhecimento que se adquire. Para Piaget, o conhecimento não é uma cópia da realidade que se imprime na memória (como defendia o Empirismo) nem produto de um desabrochar interno de capacidades inerentes ao ser e que dispensa ajuda (como sustentava o Inatismo), mas, sim, o resultado da interação entre as condições disponíveis em todos os seres humanos e sua atividade transformadora do meio. O conhecimento não é algo que se produz sem qualquer razão, mas que sempre decorre de uma necessidade. As idéias de Jean Piaget floresceram em um momento em que ocorriam importantes mudanças na educação, deixando em verdadeiro “estado de choque” muitos professores habituados a passar saberes de fora para dentro, observando-o como produto de seu domínio pessoal. Não é possível afirmar que Piaget não mereça crítica. Sabe-se hoje que suas pesquisas subestimaram um pouco a capacidade da criança e que algumas das limitações que apontou eram ocasionadas bem mais pela linguagem que utilizou (e não muito bem compreendida) que por restrições cerebrais quanto à capacidade de pensar. Mas se essas restrições sugerem algumas correções em suas teorias, de forma alguma desmerecem a grandeza das mudanças na educação que ele apresentou. Ao se investigar um pouco o pensamento de Piaget e se estabelecer uma ponte de conexão sobre o Construtivismo, aparece, com destaque, uma terceira e última questão: Piaget faleceu em 1980, e a chamada revolução cognitiva acentuou-se a partir da década de 90. Tendo sido essa considerada a “década do cérebro” e, pela primeira vez, sendo possível utilizar-se de aparelhos que rastreavam a mente humana de uma pessoa viva, surgiram novas idéias sobre estímulos e sobre aprendizagem. – Essas novas idéias alteram o Construtivismo? – O conhecimento sobre como a mente opera quando aprende acresce subsídios à obra de Jean Piaget? Um dos conceitos mais respeitados atualmente sobre a aprendizagem vem das chamadas Ciências da Cognição, campo de estudos interdisciplinares que pesquisa a mente humana e a inteligência e que engloba ramos específicos da Psicologia, Filosofia, Inteligência Artificial, Neurologia, Lingüística e Antropologia. As origens intelectuais dessa nova ciência remontam à segunda metade da década de 50, quando pesquisadores de diversas áreas começaram a estabelecer teorias sobre a mente, auxiliados por sua observação computadorizada. Esses estudos, entretanto, somente se organizaram na década de 70, quando se formou a Cognitive Science Society, que divulgou seus resultados. Desnecessário dizer que os cientistas da cognição estudaram Piaget e suas obras e que, como é natural, surgiram opiniões isoladas questionando alguns postulados desse mestre, sobretudo quanto ao rigor com que definia os limites etários de sua epistemologia genética. Ao que tudo indica, ainda que nada se altere na certeza com que Piaget diferenciava a aprendizagem em níveis de idade diferentes, é possível aceitar que talvez a maturidade da criança possa se manifestar um pouco mais cedo. Essas discussões, entretanto, não invalidam o fulcro das idéias construtivistas; antes, mais ainda, as promovem. Estudos avançados de Stevan Pinker, por exemplo, referendam pensamentos de Piaget e Antônio Damásio — um dos mais respeitados pesquisadores da mente e da forma como ela processa emoções e sentimentos — e reafirmam a importância da educação moral na primeira idade, como com tanta antecipação Piaget admitiu. Aplicações práticas do Construtivismo As idéias construtivistas ganharam tal expansão no Brasil que poucas escolas e, naturalmente, poucos educadores mantiveram-se imunes a elas e, mesmo sem perceber, foram modelando suas aulas dentro de uma linha que, se não era inteiramente construtivista, ao menos contemplava alguns avanços. A preocupação com uma abordagem construtivista se opôs a um ensino inatista ou empirista, que supunha que todas as propriedades funcionais da mente humana são determinadas geneticamente de tal forma que “aprender” independe de qualquer experiência ou ação direta do aprendiz sobre o objeto do conhecimento. No quadro da próxima página se estabelece um paralelo entre uma concepção de aprendizagem tradicional — portanto mecânica — e uma outra, agora significativa, dessa forma se aproximando bastante das idéias construtivistas. O objetivo dessa comparação é servir de paradigma para que o professor possa repensar sua prática pedagógica e preservar ou mudar suas ações. APRENDIZAGEM TRADICIONAL APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA Ensino e aprendizagem em uma visão inatista (um desabrochar interno de capacidades, mesmo sem intervenção) ou empirista (uma cópia da realidade que se memoriza). Ensino e aprendizagem através de uma concepção construtivista. O aluno é sempre um ser passivo que, quanto mais comportado se mostrar, mais aplaudido será. São vistos como uma folha em branco, na qual o professor imprimirá seus conhecimentos. O professor favorece a autonomia de seu aluno, e o trabalho em grupo estimula o confronto de idéias, que favorece tanto os alunos mais adiantados como os menos. O professor acredita-se proprietário do saber e da verdade e que pode passar oralmente uma parte de seus saberes aos alunos. Como verdadeiro estimulador da aprendizagem, o professor propõe desafios, interroga, debate, arquiteta problemas e estimula seus alunos à pesquisa e descoberta. O professor é valorizado pelo saber que detém e acredita que o pleno domínio desses saberes, efetivamente, o capacita para estimular aprendizagens, por meio da regência de aulas. O professor é um especialista em aprendizagem, e os conteúdos da disciplina que trabalha são peças essenciais para promover experiências de aprendizagens significativas. O professor estimula e aplaude a repetição, e seu conceito de um bom aluno o identifica como sendo aquele que é capaz de repetir em provas (escritas ou orais) tudo o que em aula pregou. O professor sabe que apenas o saber mecânico pode ser repetido da forma como foi conquistado e, por esse motivo, abomina a repetição e estimula a construção de respostas em que o aluno possa transferir sua aprendizagem para outros “aprenderes”. O professor prepara sua aula como quem prepara a bula de um remédio ou a receita de um bolo, apresenta-a a seus alunos e solicita que possam devolvê-las da forma como a receberam, sempre que solicitados. O professor sabe que é um pesquisador e, como tal, um aprendiz, embora melhor preparado que seus alunos. Organiza projetos que encontrem soluções, sempre pessoais, para os desafios que apresentou. O professor transmite informações e solicita aos alunos que anotem ou copiem o esquema que reproduz na lousa. O professor expõe conceitos, solicita contextualizações, debate e promove experiências com seus alunos, solicitando o registro pessoal dessas experiências que se referem ao conhecimento adquirido. O professor expõe conceitos, solicita contextualizações, debate e promove experiências com seus alunos, solicitando o registro pessoal dessas experiências que se referem ao conhecimento adquirido. O professor acredita-se um permanente aprendiz, não aceita a rotina da repetição e, como pesquisador, estuda muito e sempre, debatendo com seus alunos e seus colegas a aprendizagem efetivamente construída. A única estratégia de ensino utilizada pelo professor é a aula expositiva, e ele acredita que tanto mais eficiente é a mesma quanto maior silêncio conquista por parte de seus alunos. Estimula e aplaude a repetição. O professor apresenta explicações, firma conceitos, propõe linhas de pensamento, mas suas aulas se alternam com projetos, pesquisas, desafios e alunos trabalhando e aprendendo em grupos. O professor busca adestrar o mecanismo das respostas. Prefere sempre testes a questões discursivas e acredita que pode construir um gabarito capaz de nivelar padrões de aprendizagem. O professor sabe que cérebros diferentes aprendem de maneiras diferente

fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232008000900018&lng=pt&nrm=iso

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O emprego das letras

Emprego de O ou U

Regra do Bambu
Nas palavras oxítonas, usa-se U no final.
Ex.: bambu, caju, tatu.
Regra do Versículo
Usa-se - ULO ou - ULA em diminutivos
eruditos> Ex.: película, versículo.

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Fonte: BRITO, Francisco Sidney Nogueira de. Português 1: Como se preparar para concursos - São Paulo: Ediouro, 2005.

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