Quem decide o que se ensina ?

Quem decide o que se ensina
A definição do currículo escolar, do modo de implantá-lo e do grau de autonomia do professor são questões que explicitam os crescentes conflitos sobre as concepções que dividem o campo educacional

Beatriz Rey Há aproximadamente 60 comunidades na rede vir­tual Orkut que se dedicam a criticar o Jornal do Aluno, um dos materiais da proposta curricular da rede estadual de São Paulo, instituída no início de 2008. Uma delas, cujo nome é "Eu odeio o Jornal do Aluno", traz uma lista de justificativas: foi imposto a alunos e professores; não se articula com as matérias dos livros didáticos; impede os professores de efetivamente ministrar suas disciplinas; tem linguagem difícil; é apenas uma revisão daquilo que já foi estudado. Há alunos que sugerem a queima de todos os jornais. A insatisfação atinge também alguns docentes. Um professor de educação artística da rede estadual, que não quis se identificar, conta: "No ensino fundamental, queriam que os alunos debatessem temas que desconheciam, como comunismo, na 6ª série! Outro erro é que as atividades não haviam sido testadas com alunos. Isso era claro". Polêmico, o caso da rede estadual de São Paulo levanta um ponto central de uma discussão antiga sobre o currículo escolar na educação brasileira: a quem compete a definição dos conteúdos a ser ensinados em sala de aula? Em países como a França, o grau de liberdade das escolas nesse sentido é nulo - os professores podem escolher somente as obras literárias que desejam indicar a seus alunos. Como é um Estado federativo, o Brasil trabalha com algumas orientações nacionais, representadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, e deixa a cargo de estados e municípios a elaboração de orientações mais específicas. Mas a adoção desse modelo não é consensual. Para alguns especialistas da área, tanto as diretrizes quanto os parâmetros são insuficientes.Seria necessário elaborar?definições mais específicas sobre o que deve ser ensinado. Para outros, o que falta são orientações concretas de estados e municípios, alicerçadas nas nacionais. Há ainda quem defenda que o professor seja o único responsável pela definição dos currículos - qualquer interferência é vista como um veto à liberdade docente. Em paralelo a esse debate, caminha outro, também objeto de disputa entre teóricos e formuladores de políticas públicas. Como se deve dar a construção do currículo? Em outras palavras, o que justifica que algumas áreas do conhecimento, como sociologia e filosofia sejam diretamente contempladas na grade curricular - e outras, como psicologia, não? O termo currículo vem da palavra latina currère (correr), que diz respeito ao curso, à carreira ou a um percurso que deve ser realizado. A perspectiva de currículo como plano estruturado de estudos apareceu pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary. A partir do momento em que entrou no campo pedagógico, a palavra passou a designar a relação de disciplinas organizadas numa seqüência lógica, por série ou curso e com o tempo reservado a cada uma. As matérias e a própria organização da grade curricular só existem após um processo de escolarização de conteúdos científicos. "É um processo complexo, que envolve adaptação do conhecimento à situação de ensino-aprendizagem. Mas a verdade é que o conhecimento é apresentado ao aluno como algo pronto e indiscutível", diz Antônio Flávio Moreira, da Universidade Católica de Petrópolis. Essa transposição escondida acontece em diversas instâncias: nos órgãos públicos que organizam e selecionam conhecimento, nos livros didáticos, na escola e nas universidades, com os cursos de formação dos professores. Com tantos envolvidos, pode-se afirmar que há uma tensão relativamente grande quando o assunto é o currículo. "Há interferência de movimentos negros, feministas, indígenas, entidades religiosas, professores de sociologia, psicologia, filosofia... o conteúdo está sob influência de todas essas fontes", aponta Elba Barreto, da Faculdade de Educação da USP. Tudo para ser redefinido, novamente, nas escolas, que o molda de acordo com sua cultura específica. "Ainda que haja uma orientação geral comum, as decisões curriculares podem ocorrer em diferentes níveis", diz. Talvez por isso ainda haja falta de clareza sobre o que deve ser ensinado. "Para fugir do conteudismo e de atender todos os segmentos sociais, deixou-se de perguntar quais são os conhecimentos necessários para que o aluno possa ser um cidadão e para que aprenda outros conhecimentos", explica o professor Antônio Flávio. Para ele, os PCNs não fornecem uma base comum aos professores para que eles possam trabalhar as disciplinas de acordo com a sua realidade. "Eles foram elaborados de forma pouco democrática. Precisamos saber quais são, por exemplo, os pontos necessários para que o aluno termine o 9º ano", continua. Mas Antônio ressalta que essa base não pode ser uma camisa de força e não pode tirar a liberdade e a criatividade do professor em sala de aula - deve ser um apoio. Lucíola Santos, líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas da Universidade Federal de Minas Gerais, concorda com as ponderações e vai além. Para ela, os docentes estão perdidos, sem orientação nenhuma no que diz respeito aos conteúdos. "As avaliações mostram que a educação não vai bem e falta direção diante disso", assevera. Para José Francisco Soares, especialista em avaliação e membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a questão do currículo aparece de duas formas diferentes. No ensino médio, a seu ver, o problema está no grande número de disciplinas e conteúdos a serem ensinados, num modelo que está na contramão do que fazem os países desenvolvidos, em especial os Estados Unidos. "É um volume de informação muito grande", pontua. Já no ensino fundamental, Soares crê que haja razoável consenso sobre o que se deve ensinar e aprender, dado que são conteúdos básicos. Mas o problema estaria no como fazê-lo. Ele defende que haja unidade na introdução do currículo nas escolas que fazem parte de uma mesma rede, fato que facilita a formação dos professores. "Se os professores usam materiais didáticos diferentes, como se pode capacitá-los com uma mesma orientação?", pergunta. E cita como exemplo alguns países que usam um livro-texto único, como Cuba, China e México. Na contramão dessa linha está o ex-assistente da diretoria estadual de ensino de Osasco e autor do blog Ensino.blog.br, Flávio Tonnetti. Para ele, os PCNs já restringem a matriz curricular porque especificam suficientemente os conteúdos, e impedem tentativas inovadoras em sala de aula. "Sou contra definição mais específica. Qualquer uma seria arbitrária e não respeitaria as realidades locais. É preciso tratar a escola como célula", aponta. Flávio pondera que uma base comum nacional pode ferir a autonomia da escola, a liberdade do professor e incomodar o aluno. Sobre a possibilidade da falta de diretrizes gerar um quadro caótico, ele diz que é um risco não tão maior do que o do professor se transformar num reprodutor de conhecimentos. Unidade na diversidade Entre os dois extremos, encontram-se as pesquisadoras do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), Meyri Venci Chieffi e Maria José Reginato. A partir de experiências com construção de currículo em redes e escolas, elas afirmam que os PCNs são suficientes, mas que orientações estaduais, municipais e de cada escola são necessárias, acompanhadas de políticas de investimento em cursos de formação de professores. Essas diretrizes são previstas, em âmbito estadual e municipal, nos Planos de Educação, que não foram levados a cabo pela maioria. Alicerçadas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nos PCNs e nas Diretrizes, as regulamentações estaduais e municipais devem trabalhar com a diversidade de cada região. "Como você respeita diversidades entre Amazonas e São Paulo? Tem de ter uma legislação nacional, e dentro dela, as estaduais", colocam. As pesquisadoras defendem que a construção desse currículo regional seja feita a partir de uma discussão ampla com o quadro docente, a universidade, a família e os alunos. "Tem de haver margem para que as pessoas se coloquem como sujeitos. Eles têm um nível de decisão curricular também", explicam. O receio não é injustificado: foi exatamente o que aconteceu com a proposta curricular do Estado de São Paulo. O professor se sentiu um mero reprodutor de decisões curriculares tomadas por outras instâncias. E os alunos não se reconheceram no material. "Quando é imposto, ninguém sabe as razões pelas quais os conteúdos foram escolhidos", dizem. São esses atores - professores, famílias e alunos, entre outros - que, segundo as pesquisadoras, deveriam fazer parte da construção do currículo real, que acabam se transformando em agentes daquilo que ambas chamam de "currículo oculto". Ou seja: no momento em que o currículo formal - as diretrizes nacionais, estaduais ou municipais - viram prática, outras situações que interferem nas experiências de aprendizagem acontecem em paralelo. "O jeito com que o professor fala com o aluno, a linguagem que usa, o tom de voz, tudo se incorpora ao currículo", defendem as pesquisadoras do Cenpec. Parar elas, é preciso detectar dissonâncias entre esses currículos. Dar uma aula sobre ética e repreender o aluno sem motivo aparente é uma contradição de conteúdos, de certa maneira. "Há muitas interferências, e é preciso problematizar o modo de lidar com elas. Isso sem esquecer que o currículo deve ser vivo nas escolas. Para que isso aconteça, deve ser debatido, discutido e negociado." Flávio Tonnetti, ex-assistente da diretoria estadual de ensino de Osasco: qualquer definição de currículo seria arbitrária e desconsideraria as realidades locais Ele, o professor Nessa perspectiva, qual deve ser o grau de liberdade do docente em sala de aula? Elba Barreto, da Feusp, defende que o professor nunca estará isolado em sua sala de aula, pronto a ensinar o que quer. "O que ele fala e a forma como trabalha os conteúdos estão ligados a uma história e representam idéias e valores diversos. Não tem como isolar isso de um contexto mais amplo", diz. Flávio Tonnetti defende a total autonomia do professor. Para ele, um ensino padronizado não garante que o conhecimento será absorvido pelos alunos. "Para que dar espaço a conservadorismo quando a educação tem fracassado constantemente?", questiona. Há uma visão mais sistemática, defendida pela professora Lucíola Santos, da UFMG: O professor deve abordar o conteúdo através do método com o qual mais se identifica e com o qual se sente mais seguro, além de respeitar o perfil cognitivo de seus alunos. Outra questão que passa diretamente pelo professor é a desconexão entre o que é ensinado nos cursos de licenciatura de pedagogia e o que é ensinado em sala de aula. Uma dimensão da gravidade do quadro apareceu em um estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas que, entre outros dados, mostra que ainda há 18% dos cursos de pedagogia que prescindem da didática como uma das disciplinas curriculares. Uma das iniciativas para resolver o problema veio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por um programa instituído em 2007 que prevê bolsas de estudos a licenciandos em pedagogia e outras áreas para atuar na escola, com orientação do professor da universidade. Magda Soares Becker, uma das integrantes do Conselho Técnico Científico da Educação Básica da Capes, diz que a iniciativa pretende estreitar os laços entre a escola de ensino básico e o conteúdo ensinado nas universidades. Mais uma vez, a aposta é na troca de experiências e na discussão, saídas consideradas essenciais por Meyri e Maria José, do Cenpec, se a idéia é tratar do currículo escolar. "É preciso realmente ampliar a discussão para se ter a maior consciência possível do que se está fazendo. Se não, ficamos à mercê do livro didático e dos conteúdos abordados em avaliações", alertam. Avaliações, orientadores curriculares Até pouco tempo, antes das avaliações internacionais e nacionais tomarem a importância que têm hoje, os livros didáticos serviam de orientadores curriculares. Como há pouco consenso sobre a suficiência dos PCNs e das Diretrizes Nacionais, os professores acabavam se apegando a eles em sala de aula. Eram seus guias. Especialistas ouvidos por Educação identificam um novo movimento atualmente: os conteúdos avaliados na Prova Brasil, no Saeb e até mesmo no Enem acabam orientando escolas e redes sobre o que deve ser ensinado. O presidente do Inep, Reynaldo Fernandes, diz não ter dados concretos sobre isso, mas enxerga uma tendência. "Se o currículo no Brasil fosse bem estabelecido, seguiríamos essa base", diz. Para ele, o fato de as escolas se apoiarem em avaliações não é necessariamente ruim. "Pode servir como incentivo. Depende do que a escola quer ensinar. Se o desempenho melhorar, por que não?", questiona. A proposta curricular de SP O Jornal do Aluno foi instituído na rede estadual paulista no início de 2008 em conjunto com a Revista do Professor. Quando assumiu a pasta, em 2007, a secretária Maria Helena Guimarães de Castro identificou problemas nos índices de desempenho dos alunos. Iniciou-se, então, um projeto de recuperação pontual em português e matemática, que englobou os dois materiais e durou 42 dias. Segundo Maria Inês Fini, assessora da Secretaria de Estado da Educação na área de avaliação, o projeto tinha como caráter principal a interdisciplinaridade. Ambas as peças não serão reeditadas em 2009 - a revista agora foi transformada no Caderno do Professor, que serviu de base para a elaboração do Caderno do Aluno, ambos parte do material curricular de 2009. Segundo Maria Inês, o Caderno do Professor (ex-Revista) foi mantido porque 92% dos professores o acataram e não sugeriram modificações. Outros 7,5% sugeriram e os 5% restantes não gostaram do material. "Nossa obrigação, como Secretaria de Educação, é propor. Os professores usaram e reagiram", coloca. Para a assessora, as comunidades dos alunos e professores no Orkut devem ser desconsideradas. "Comunidade no Orkut é uma leviandade. Não foi um projeto experimental, não caberia testar o aluno. Somos professores, autores de livros. Sabemos o que estamos fazendo", diz. Para saber mais Currículo - Campo, conceito e pesquisa. Roberto Sidnei Macedo. Editora Vozes, 2007 Currículo e autonomia. Jorge Lemos. Porto Editora, 2001 Currículo na contemporaneidade - Incertezas e desafios. Regina Leite Garcia e Antonio Flávio Barbosa Moreira. Cortez, 2003 Currículo, poder e lutas educacionais - Com a palavra, os subalternos. Michael W. Apple, Kristen L. Buras e colaboradores. Editora Artmed, 2006 Ensino de filosofia e currículo. Ronai Pires da Rocha, Editora Vozes, 2008. Escola e sociedade e a criança e o currículo. John Dewey. Editora Relógio D'água, 2002 História da organização do trabalho escolar e do currículo no século 20 - Ensino primário e secundário no Brasil. Rosa Fátima de Souza. Cortez, 2008. Organização do currículo por projetos de trabalho - O conhecimento e um caledoscópio. Fernando Hernandez e Montserrat Ventura. Editora Artmed, 1998 Projeto político-pedagógico - Construção e implementação na escola. Cássia Ravena Mulin de Assis Medel. Autores Associados, 2008 Saber escolar, currículo e didática - Problemas na unidade conteúdo/método no processo pedagógico. Nereide Saviani. Autores Associados, 2006 Veja também Articulação coletiva Vácuo inicial Pólos divergentes O papel do coordenador pedagógico

- Enem: rumo certo?

- O papel do coordenador pedagógico

- Vácuo inicial

- A autoridade de dentro

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12616

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PEDAGOGIA E PEDAGOGOS PARA QUÊ? (Resumo do livro de José Carlos Libâneo)

PEDAGOGIA E PEDAGOGOS PARA QUÊ? (Resumo do livro de José Carlos Libâneo)
Por: Kaikuxi

Nesta obra José Carlos Libâneo coloca em evidência o tema a formação de professores e pedagogos, bem como o curso de Pedagogia. Segundo seu estudo a análise do contexto histórico, proporciona a compreensão dos fatores que foram, determinantes na arquitetura do desenho curricular do curso de pedagogia, nesta perspectiva sua posição conflita com a posição da ANFOPE. Defendendo a tese que julga de natureza pública defende a educação para todos, a melhoria da formação dos professores, a melhoria da gestão e supervisão das escolas e da organização do trabalho pedagógico, não concorda com a tese defendida pela ANFOPE, que defende a tese da identificação do curso de pedagogia, ou seja, uma licenciatura.
A opção pela identificação pela docência, a seu ver comprometeu as características “positivas do curso de pedagogia regido pelo parecer nº 252/69”, pois sobrecarregou o currículo com disciplinas voltadas especificamente para a formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental em detrimento das disciplinas teóricas tais como: fundamentos da educação, currículo, avaliação, teorias da educação, como também as disciplinas relativas às habilitações como princípios e métodos da administração escolar, fundamentos da supervisão e orientação educacional, planejamento educacional, medidas educacionais, práticas de gestão, métodos e técnicas de pesquisa.
Contrariamente ao que postula a ANFOPE, Libâneo aponta para a redução do campo de atuação de trabalho do pedagogo, considerando que na área educacional em algumas situações como no exercício das metodologias ficaria em desvantagem frente aos profissionais de área específicas.
O fato dos próprios pedagogos abrirem mão de sua identidade profissional fechando suas identidades representativas como a Associação dos Supervisores Educacionais e Federação Nacional dos Orientadores Educacionais e quando algumas faculdades de educação transformaram o Curso de Pedagogia em Licenciatura para Formação de Professores do Ensino Médio e Séries Iniciais e as reduções da formação de especialistas a seu ver acabaram por descaracterizar o campo teórico investigativo da Pedagogia e demais ciências da educação.
Entendendo a Pedagogia como uma das ciências que estuda a educação como uma prática (e um fenômeno) complexa e multidiferencial, o autor retoma a reflexão sobre o Curso de Pedagogia e o profissional pedagogo, face a reformulação orientada por novos parâmetros curriculares nacionais. E certamente suas análises contribuirão para a formulação de um novo desenho curricular para o Curso de Pedagogia que possa responder a questão Pedagogia e pedagogos para quê?

KAIKUXI

Publicado no Recanto das Letras em 19/05/2005
Código do texto: T18028

Fonte: http://recantodasletras.uol.com.br/resenhas/18028
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Modelos Pedagogicos. (em espanhol).

doris3m,

Modelos Pedagogicos

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Oficina de leitura - Contos de terror

A professora Edi Fonseca, formadora do projeto Letras de Luz, mostra em vídeo como fazer uma boa leitura de contos de terror, em roteiro elaborado pela escritora Heloisa Prieto. Assista também ao vídeo Leitura de poesia, com dicas sobre fluência e entonação para a leitura em sala de aula.

Leia mais sobre:

contos de terror | leitura | mistério

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/multimidia/pag_video/oficina-leitura-contos-terror-419714.shtml

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Produção de texto

Índice da edição 219 - jan/2009

CAPA | Produção de texto

Escrever de verdade

Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de sabero que querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhorexprime essas ideias. A chave é ler muito e revisar continuamente

Thais Gurgel Colaborou Tadeu Breda

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Cada criança chega à escola em uma fase da alfabetização – o nível de compreensão depende das possibilidades prévias de contato com o mundo da escrita. Apesar de uma classe ter alunos em estágios diferentes de conhecimento, todos podem aprender. “O ambiente escolar deve ser pensado para propiciar inúmeras interações com a língua escrita”, afirma Telma Weisz, especialista em Psicologia Escolar e uma das maiores autoridades em alfabetização no Brasil. O papel do professor é mediar interações.

Fotos: Tatiana Cardeal

LIÇÃO EM LISTAS - Estudantes da EMEB Professor Bráulio José Valentim tentam ler, em dupla, títulos de poemas

Para auxiliá-lo na tarefa de facilitar o ingresso da meninada no universo da linguagem escrita, o docente tem à disposição algumas atividades consagradas. “Aprendi que a leitura para a classe é uma delas e faço isso diariamente. Sento-me em roda com a turma, mostro um livro, falo sobre o autor e leio por cerca de 15 minutos”, afirma Cintia Dante de Queiroz Minelli, da EMEB Professor Bráulio José Valentim, na zona rural de Mogi Mirim, a 160 quilômetros de São Paulo. A educadora incentiva a escrita utilizando letras móveis ou lápis: “É para que as crianças descubram que tudo o que falam pode ser escrito”.

A conclusão da alfabetização inicial ocorre após os dois primeiros anos de escolaridade. Nas séries seguintes, a garotada aprofunda conhecimentos sobre diferentes gêneros de texto e ganha maior autonomia na produção e na leitura. Maria Ussifati, da EM Tempo Integral, de Umuarama, a 600 quilômetros de Curitiba, vê o progresso de seus alunos da 4ª série. Eles lêem uns para os outros e indicam títulos a amigos. “Percebo que mesmo os que não têm o hábito de ler ficam interessados quando vêem o colega com um livro ou contando uma história curiosa”, ela explica. As cinco situações didáticas de Língua Portuguesa estão descritas em duas fases, alfabetização inicial e continuidade (veja a seguir). Como o nível de leitura e escrita varia dentro de uma classe, é importante identificar em que fase cada aluno está e escolher atividades adequadas para a turma.

Seqüência Didática

Contos do mundo todo

20 Leitura para a classe (na alfabetização inicial)
O que é
A turma forma uma roda, e o professor lê em voz alta textos literários, jornalísticos, regras de jogos etc. Os gêneros devem variar para que o repertório se amplie. Além de contos de fadas, valem notícias que tratem de algum assunto de interesse de crianças. Também é imprescindível garantir a qualidade do material à disposição da meninada.

Quando propor
Diariamente.

O que a criança aprende
Os usos e as funções da escrita, as características que distinguem os gêneros e as diferenças entre o oral e o escrito. Ela se familiariza com a linguagem e os elementos dos livros (que contam histórias), dos jornais (que trazem notícias) e dos textos instrucionais (que incluem regras de jogos ou receitas culinárias).

Leitura para a classe (na continuidade)
O que é
Leitura de livros literários mais longos (podem ser selecionados capítulos inteiros, por exemplo) e textos informativos mais complexos. O objetivo é que a turma construa uma compreensão coletiva de cada obra.

Quando propor
Diariamente.

O que a criança aprende
Características de textos mais difíceis e de diferentes gêneros (leia o quadro).

Seqüência Didática

Prática de leitura

21 Leitura para aprender a ler (na alfabetização inicial)
O que é
A tentativa de ler listas ou textos conhecidos de memória (poemas, canções e trava-línguas). Sabendo o que es tá escrito (nomes de frutas, por exemplo), é possível antecipar o que pode estar escrito e confirmar por meio do conhecimento das letras iniciais ou finais, entre outras formas (leia o quadro abaixo).

Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de escrita.

O que a criança aprende
O funcionamento do sistema de escrita. Além disso, ela compreende como acionar as primeiras estratégias de leitura.

Leitura para aprender a ler (na continuidade)
O que é
O crescimento da autonomia. O estudante pode entrar em contato com diferentes gêneros para saber quando e como usá-los e, assim, aprender a buscar informações e a ler para estudar.

Quando propor
Em dias alternados aos de atividades de escrita.

O que a criança aprende
A compreender textos mais desafiadores. Durante a leitura, ela pode localizar e selecionar informações apoiandose em títulos, subtítulos ou imagens e apontando o que é interessante.

RODA DIÁRIA - A garotada fica atenta à professora Cintia, que lê boas histórias com capricho na entonação

23 Produção textual (na alfabetização inicial)
O que é
Os pequenos ditam um texto, e o professor escreve no quadro. Eles ficam com o controle do que se escreve e acompanham como isso é feito. Podem ser feitas perguntas para provocar participações e estruturar a escrita. Ao fim da atividade, a produção deve ser revisada.

Quando propor
Várias vezes por semana, sempre que houver uso da escrita.

O que a criança aprende
A organizar as idéias principais de um texto conhecido e a modificar a linguagem, passando da forma oral para a escrita.

Produção textual (na continuidade)
O que é
A reescrita e a produção de textos com autonomia crescente. O aluno define o leitor, o propósito e o gênero, revisa e cuida da apresentação final.

Quando propor
Diariamente.

O que a criança aprende
A usar procedimentos de escritor: planejar o que escrever, fazer rascunhos, reler e revisar.

AMIGOS OUVINTES - O gosto pelos livros é incentivado na EM Tempo Integral com leituras feitas por alunos

24 Comunicação oral (na alfabetização inicial)
O que é
Atividades em que a garotada narra histórias, declama poemas, apresenta seminários e realiza entrevistas. Podem ser feitos saraus e apresentações para expor um tema usando roteiros ou cartazes para apoiar a fala.

Quando propor
Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.

O que a criança aprende
A utilizar a linguagem oral com eficiência, defendendo pontos de vista, relatando acontecimentos, formulando perguntas e adequando sua fala a diferentes situações formais.

Comunicação oral (na continuidade)
O que é
Preparação e realização de atividades e projetos que incluam a exposição oral, articulando conteúdos de linguagem verbal e escrita. É interessante incentivar a turma a falar com base em um roteiro e a fazer entrevistas e seminários.

Quando propor
Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.

O que a criança aprende
A participar de situações que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular perguntas, responder a elas justificando suas respostas e fazer exposições sobre temas estudados.

Quer saber mais?

CONTATOS
Ana Flavia Alonço Castanho
Beatriz Gouveia
EM Tempo Integral, R. Anhumaí, 3435 (Praça Tamoio), 87503-070, Umuarama, PR, tel. (44) 3906-1078
EMEB Professor Bráulio José Valentim, Av. Luiz Pilla, 898, 13807-001, Mogi Mirim, SP, tel. (19) 3805-1180

BIBLIOGRAFIA

Alfabetização em Processo, Emilia Ferreiro, 144 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 20 reais Escola, Leitura e Produção de Textos, Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodriguez, 180 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 42 reais
Psicogênese da Língua Escrita, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, 300 págs., Ed. Artmed, 49 reais
Histórias de Sabedoria e Encantamento, Hugh Lupton, 64 págs., Ed. Martins Fontes, (11) 3241-3677, 44,60 reais
Três Príncipes, Três Presentes, John Yeoman, 96 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500, 37,50 reais
Volta ao Mundo em 52 Histórias, Neil Philip, 160 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, 39 reais

Exclusivos on-line

Seqüência didática
Contos do mundo todo

Seqüência didática
Prática de leitura

Procure no Ponto de Encontro por comunidades sobre alfabetização

Plano de aula para a situação didática 20
Comparando diferentes versões de Chapeuzinho Vermelho

Plano de aula para a situação didática 20
Comparando diferentes versões de Pinóquio

Plano de aula para a situação didática 21
Lendo o livro ... antes de ler a história do livro

Plano de aula para a situação didática 22
Nomes próprios

Plano de aula para a situação didática 22
Trabalhando uma questão ortográfica com ditado interativo

Plano de aula para a situação didática 23
Projeto Biografias e autobiografias

Plano de aula para a situação didática 23
Regras de brincadeira

Plano de aula para a situação didática 24
Estudando seminários

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0219/aberto/escrever-verdade-414742.shtml

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INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN. (em espanhol).

videoconferencias Parte 1( I BIMESTRE)

Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Comunicación Social
Materia: Introducción a las Ciencias de la Comunicación
Bimestre: I
Periodo: 2008
Ponente (s): Lic. Catalina Mier
Tema (s): Comuncación Masiva y de Otros Tipos

videoconferencias Parte 2(II BIMESTRE [Diciembre 2009])

Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Comunicacion Social
Materia: Introducciòn a las Ciencias de la Comunicaciòn
Bimestre: II Bimestre
Periodo: Septiembre - Febrero 2009
Ponente (s): Lic. Catalina Mier
Tema (s): Introducciòn a las Ciencias de la Comunicaciòn

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FILHOS RESPONSÁVEIS

FILHOS RESPONSÁVEIS

Prof. Ms. Mônica Nardy Marzagão Silva Julho / 2008

Outrora era muito corriqueiro escutarmos alguém pronunciar o chavão “criança não tem que querer nada”. Contudo, na esfera educacional, com as alterações advindas no século XX, as pessoas, sobretudo os pais, foram aprendendo a respeitar os infantes, percebendo que eles têm “aspirações, desejos e aptidões peculiares”, destarte como nós adultos. Essa alteração na conduta suavizou o relacionamento entre pais e filhos, tornando-o mais fidedigno e menos imperioso. O autoritarismo paterno foi suprido por uma “relação de sintonia” em que há lugar para o diálogo e o entrosamento. A aludida inovação na maneira de educar é mais complexa do que se pode conceber, uma vez que os pais estão tendo certos embaraços com os novos paradigmas educacionais. O enigma surge quando os pais precisam optar entre dizer sim ou não. Hoje recusar qualquer coisa para um filho toma dimensões assombrosas, já que os pais assimilaram o não como um causador de “perturbação emocional” em seus filhos. Quão intensamente os pais fazem, mais a progênie quer que façam. Assim, os genitores ficam exaustos e, o que é pior, aborrecidos, apreensivos e desnorteados, em decorrência disto os pais vituperam, punem e até açoitam os filhos. A colocação de limites não denota bater nos filhos, aí não há aprendizagem, isto é, mudança de comportamento. Exclusivamente foram interrompidas determinadas condutas por receio de surras. O aprendizado da criança se dá por intermédio da compreensão, ou seja, do entendimento do que é certo ou errado. À vista disso é fundamental ininterruptamente aclarar a razão do não. O não precisa ser empregado com discernimento e não aleatoriamente conforme o estado de humor. É muito corriqueiro os pais colocarem uma norma quando estão enfastiados e/ou tensos e no dia subseqüente o mesmo preceito não ser mais apropriado. O não necessita ser empregado quando existir um ensejo real. O limite afiança, alicerça metodologicamente e dá diretiva educacional aos pais, libertando-os da culpa e da indecisão que os angustiam. Ele é o baldrame para a realização do que se contornou como o mais intricado dos afazeres dos genitores: o que não pode ou o que não deve ser ultrapassado pelos filhos. Façamos algumas ponderações que podem auxiliar os pais a educar sua descendência com limites sem arruinar a autoridade. Os genitores não precisam hesitar quanto à necessidade de que dar limites é imprescindível, porque são os limites que principiam o curso da percepção e apreensão da outra pessoa. Para se respeitar o próximo é essencial a demarcação de direitos e deveres, logo os filhos devem ter ciência de que não é facultativo tudo o que se almeja na vida. A criança, na primeira infância (até seis anos), ainda não desenvolveu um juízo do que é ético. Deste modo, os pais terão que informar e indicar devagar o que se pode ou não fazer, através de conversas e exemplos. A criança nessa idade vive a procura do deleite e, na maior parte das vezes, quando é contrariada fica enfurecida, caprichosa e acintosa, diga-se de passagem, o que é natural para a faixa etária. No entanto, se prematuramente não forem convencionados os limites, o que suscita gracejos aos três ou quatro anos, torna-se intolerável aos seis ou sete anos. Nessa fase os pais necessitam de muita tranqüilidade, resignação e obstinação, pois ao a criança ter um comportamento impróprio, o pai e/ou a mãe devem manter a mesma atitude consistente, todavia com amor e afabilidade. No transcorrer do tempo o infante abandonará a conduta inadequada, já que toda criança opta por um sorriso a um olhar de censura. Se a criança permanecer desenvolvendo-se sem limites as implicações serão muito mais nefastas, roubando dos pais o comando da situação. Aplaudir e premiar o bom procedimento são tão importantes quão sujeitar os filhos a assumirem a responsabilidade por suas ações. As crianças que são somente repreendidas, não se sentem estipuladas a terem performances adequadas, uma vez que acreditam que mesmo agindo corretamente jamais serão prestigiadas e que apenas receberão palmadas e punições. Entretanto recompensar um bom comportamento, não se constitui, necessariamente, em mimosear materialmente. Deve-se valer do presente material em ocasiões especiais, senão os filhos ficarão mal acostumados aspirando constantemente a um “agrado” permutado por um bom comportamento. Para fazer os filhos assumirem a responsabilidade pelos seus atos, deve-se agir prontamente, dialogando, elucidando, fazendo com que pensem a propósito de seus deslizes, jamais admoestando a pessoa e sim o seu modo de proceder, por exemplo: filho não é certo pegar o que não é seu sem solicitação prévia ao invés de você é malandro, safado, desonesto e egoísta. Quando se relaciona o acontecimento a um predicado particular, o filho poderá crer que é deste modo e não mudará, já que os pais sempre o censuram dessa maneira. Você advertiu seu filho de que ele não pode jogar bola na sala, já que se pode quebrar um objeto, e mesmo assim ele o fez, convencione uma implicação, ato contínuo, ao sucedido, por exemplo: faça-o limpar (conforme a idade a fim de não se cortar) e deduza da mesada a importância do artefato quebrado, uma vez que a responsabilização é indispensável. Lembrando-se sempre que ao responsabilizar o filho deve-se ter como referência a adequação justa e lógica à dimensão do erro. Cumpra e perpetre o cumprimento das normas, para não invalidar sua autoridade ao dar limites, ou seja, leve a efeito a palavra dada. Parece simples compensar o bom procedimento e condenar e desestimular o contrário, contudo os resultados podem não ser imediatos, quando se trata de educação o desfecho não ocorre velozmente, reitera-se e explica-se a exaustão a mesma coisa até produzir o efeito certeiro. Ao ser enaltecido seu filho aprende que atitudes socialmente corretas podem lhe trazer “benesses”, já que todos querem ser apreciados e queridos. Não desperdice ocasiões de elogiar, abraçar e beijar sua prole, evidenciando seu amor e perfilhando suas qualidades. Premiar é afinal mais satisfatório do que penitenciar! A empreitada dos pais é gerar cidadãos éticos, solidários, honestos, humanitários, com valores nobres e respeito ao próximo, isto se ambicionarmos que eles vivam num mundo melhor, mais eqüitativo e fraterno! Referências ARIÉS, P. A História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Ed.Guanabara, 1978. HOLT, J. Aprendendo o tempo todo: como as crianças aprendem sem ser ensinadas. Campinas (SP): Verus, 2006. LA TAILLE, Y. de. Prefácio à edição brasileira. In: PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994. ________. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. G. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. ________. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ed. Ática, 1998b. PEDRO-SILVA, N. Ética, (in) disciplina e relação professor-aluno. In: LA TAILLE, Y de. Indisciplina/disciplina: ética moral e ação do professor. Porto Alegre: Mediação, 2006. PIAGET, J. Para onde vai à educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1978. ________. O juízo moral na criança, São Paulo: Summus, 1994. PRIORI, M. D. (Org.). História da criança no Brasil. 5ª edição. São Paulo: Contexto, 1998. POSTMAN, N. O desaparecimento da infância, Petrópolis RJ: Graphia. 1999. TIBA, I. Disciplina: o limite na medida certa. 37ª edição. São Paulo: Editora Gente. 1996. WINNICOTT, D.W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. ZAGURY, T. Limites sem trauma. 20ª edição. Rio de Janeiro: Record, 2001. Prof. Ms. Mônica Nardy Marzagão Silva Professora Mestra em Educação e Doutoranda em Infância e Estatuto da Criança e do Adolescente, Pedagoga, Psicopedagoga, Consultora de Educação, Terapeuta de Crianças e Adolescentes e Practitioner PNL. momarzagao@uol.com.br

Fonte: http://www.abpp.com.br/artigos/89.htm

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PSICOLINGÜÍSTICA (I BIMESTRE)

videoconferencias

Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Psicología
Materia: Psicolingüística
Bimestre: I
Periodo: 2008
Ponente (s): Dra. Ruth Maldonado
Tema (s): Introducción Aspectos de la Psicolingüística
Principios de la Psicolingüística
Mecanismos Psicológicos

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Problemas de aprendizado escolar. Responsabilidade de quem?

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Problemas de aprendizado escolar. Responsabilidade de quem?

Elisa Pitombo junho/2004

O problema de aprendizado escolar é uma das questões que o educador e os pais deparam-se constantemente nos dias atuais: O que é um problema de aprendizado escolar, um distúrbio, uma patologia ? Para que se possa responder essas indagações, penso primeiramente descortinar alguns termos com a intenção de ampliar a leitura desse momento do processo educacional, o problema de aprendizado escolar. O termo aprendizado, etimologicamente, segundo Cunha (1987), significa o ato do aprendiz aprender, do latim apprenhendere, que significa apanhar algo. Portanto, a própria palavra aprendizado, em suas origens, sugere que o indivíduo dirige-se ativamente ao aprender. Segundo a definição etimológica, o termo problema surgiu no século XVII e refere-se a uma questão matemática, portanto, de ordem lógica, proposta a fim de que seja dada uma solução (Cunha, 1987).Já a palavra distúrbio, etimologicamente (Cunha,1987), significa alteração da ordem das coisas, interrupção e, quando se refere ao aprendizado, está em geral relacionado a comprometimentos neurológicos que afetam o ato de aprender. Esses relacionam-se à disfunção do sistema nervoso central, sem que haja uma vinculação direta com as condições deficientes ou ambientais (Campos,1997). Mas creio ser importante frisar que a expressão distúrbio de aprendizagem (Megda,1984) foi usado, pela primeira vez, por Kirk (1962, p. 263, apud Kirk e Winifred, 1983) que assim o define: " Um distúrbio de aprendizagem se refere a um retardo, desordem ou atraso no desenvolvimento em um ou mais dos processos de fala, linguagem, leitura, soletração, escrita ou aritmética, resultante de possível disfunção cerebral ou distúrbio emocional ou comportamental e não de retardo mental, privação sensorial, fatores culturais ou de instrução" (p.36). Essa maneira de analisar problemas de aprendizado escolar como distúrbios, com predominância do enfoque orgânico tem raízes históricas e culturais. Surgiu no Brasil por volta dos séculos XVIII e XIX, como resultante dos avanços científicos da Medicina e particularmente da Psiquiatria. As pesquisas da época conduziram a uma classificação dos pacientes hospitalares para os hospícios, sob a égide da anormalidade, obedecendo aos preceitos dados pela Neurologia, Neurofisiologia e a Neuropsiquiatria. Do hospital, esse conceito foi para as instituições educacionais (Antunes, 1999). E, como coloca Scoz (1994), "(...) as crianças que não acompanhavam seus colegas na aprendizagem passavam a ser designados como anormais escolares, já que seu fracasso era atribuído a alguma anormalidade orgânica " (p.19). Essa perspectiva médica sobre os problemas do aprendizado escolar, segundo Scoz (1994), contagiou a Psicologia e a Pedagogia. E foi reforçada na década de 60, quando médicos introduziram no Brasil a abordagem psiconeurológica de desenvolvimento humano, com os conceitos de disfunção cerebral mínima e dislexia. Nos dias de hoje, ainda aparecem resquícios dessa posição, o problema do aprendizado escolar apresentado apenas sob a dimensão orgânica, como distúrbio, um fenômeno de causa única. Como demonstra Campos (1997), o problema de aprendizado escolar é "rotulado", e, assim, permanece paralisado conceitualmente em patologia. Na visão sócio-interacionista as atividades do aprendizado escolar são sistemáticas e têm uma intencionalidade deliberada; um compromisso explícito, historicamente comprometido em tornar acessível o conhecimento formal organizado pela cultura. As crianças, à medida que são encorajadas a adquirir conceitos científicos nas atividades propostas pela escola, estão modificando sua relação cognitiva com o mundo. Por conseqüência, o aprender modifica o desenvolver (Rego, 1995). Olhando dessa maneira, os alunos que apresentam diferentes ritmos e comportamentos tidos com problemas no aprendizado escolar, fazem parte da constituição heterogênea do grupo-escola; assim sendo, não deveriam ser vistos como casos estigmatizados e isolados. Trata-se, então, em meu ponto de vista, de olhar a criança com problema de aprendizado escolar muito mais para identificar as suas capacidades potenciais no seu próprio desenvolvimento e aprendizado, para reconstruir a fratura de um momento, do que patologizá-lo em "distúrbios" ou "doenças". O papel dos agentes educacionais seria o de possibilitar intervenções a fim de que seja dado uma solução ao problema de aprendizado escolar: ao educador caberia olhar o processo educativo global em oposição à rotulação do aluno indicando possíveis intervenções, aos pais o incentivo a credibilidade do saber e conhecimento que a escola desenvolve com seus filhos, bem como o enfrentar desafios do ato de aprender. O papel de cada uma destas instituições, escola e família, no atual cenário contemporâneo configura um quadro: a escola lidar com a formação do conhecimento e do saber culturalmente instituído e a família com o incentivo ao conhecimento e o saber cotidiano. Ambas são co-responsáveis pelo processo de aprendizagem escolar e seus problemas. Enfim, cabe aos pares educativos, professores e pais, ampliar ao visão sobre os problemas de aprendizagem aprimorando sua competência e atuação, de forma criativa. Referências Bibliográficas ANTUNES, Mitsuko M. A psicologia no Brasil; leitura histórica sobre sua constituição. São Paulo, Unimarco, 1999. CAMPOS LUMARDI, Luciana M. A rotulação de alunos como portadores de "distúrbios de aprendizagem" ; uma questão a ser refletida. Idéias: os desafios do cotidiano escolar, São Paulo, vol. 28, p.125-140, F.D.E., 1997. CUNHA, Geraldo A. Dicionário etimológico da língua portuguesa. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 1987. MEGDA DUARTE, Sylvia T. Crianças com distúrbios de aprendizagem; uma categoria de problemas de aprendizagem ignoradas por nós. Boletim da Associação Estadual de Psicopedagogia, São Paulo, ano 3, n.4, p.36-44 , abr. , 1984. REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação, Petrópolis, RJ, Editora Vozes, 1995. SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e a realidade escolar; o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis, Editora Vozes , 1994. Fonte: http://www.abpp.com.br/artigos/04.htm

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Resenha. Por que a “imperfeição” do outro nos incomoda tanto?

Por que a “imperfeição” do outro nos incomoda tanto?

Eunice Eichelberger de Oliveira junho/2007

INTRODUÇÃO O momento histórico e cultural é a principal influência para se poder fazer uma análise sobre a diferença, sempre levando em conta a estrutura sócio-cultural do momento em que estamos inseridos. Resgate histórico sobre como o excepcional foi tratado no decorrer da história. - Os povos antigos que sobreviviam da caça e da coleta de alimentos simplesmente descartavam os que para eles eram um empecilho para a sua sobrevivência. Sem sentimento de culpa por uma questão cultural. - Outro povo que descartava os excepcionais era o povo espartano que vivia da guerra e cultuavam a força e a beleza física, eliminando a cça que ia contra este modelo. - O Feudalismo o corpo era considerado a sede do pecado, tendo assim que ser purificado. O deficiente era pecador com os quais os homens normais praticavam caridade sem mais ser eliminado. Criando o “sentimento de pena” e diminuindo o “sentimento de culpa” que sentia ao deparar com um deficiente. - Com o capitalismo o deficiente deixa de ser pecador, se tornando um membro a sociedade que não produz. “O corpo é visto como máquina, sendo o deficiente o portador de uma máquina estragada”. - Com o passar do tempo e com a evolução da medicina e da tecnologia acontece uma melhor qualidade de vida para os deficientes. Mas mesmo assim ainda é visto como motivo de vergonha e fica escondido da sociedade produtiva, produzindo um sentimento de pena e rechaço. O mito de Narciso O Narciso não se reconhecia diante do espelho. O sujeito que ele via no espelho não reconhecia como sendo seu e sim do outro belo e formoso pelo qual ele se apaixonou. A criança quando nasce é o ser mais dependente do outro, necessita do cuidado do outro por um tempo bem maior do que a maioria dos animais. No estágio do Espelho, como sabemos, é necessário que a criança se reconheça como o Outro para ser reconhecida como sujeito. O sujeito do desejo nunca é alcançado ou satisfeito, mas move o homem para a vida que está em constante transformação. O mito do Minotauro Que era um Monstro, pois era metade touro e metade homem. Foi afastado do convívio e confinado num labirinto, cheio de crenças e fantasias. Lembra nossos recalques e sofrimentos quando não nos vimos com a imagem do que imaginamos ser. O Espelho de Narciso nos faz sofrer e para podermos sair deste sofrimento ou ajudar os outros a sair do seu sofrimento devemos saber lidar com o nosso labirinto e enfrentarmos o nosso Minotauro. O mito da Deficiência A articulação entre o biológico e o cultural vai fazer emergir uma epiderme, uma forma de ver, pensar e explicar o mundo. Existem diferenças biológicas, sabemos que não tem biologias iguais, (mulheres, homens, negros idosos, crianças, mentais, étnicas, ...), os recalques se formam nestas diferenças. A associação da loucura à doença será feita somente no século XIX quando foi construído o conceito de doença mental. Os asilos psiquiátricos surgem após a Revolução Francesa. Na nova era social, no capitalismo, os oriundos das ruínas feudais se tornaram seres famintos e não interessavam, pois não produziam. Então os conselhos de Cidadãos (os banqueiros, os grandes comerciantes,…) propõem o internamento (labirintos) dos denominados miseráveis até que se tornassem “úteis” e “bons” ou então ali morressem. Entre eles se encontravam os loucos. As “disfunções físicas e mentais” e os “desvios de comportamento” analisados mais cuidadosamente, levam os psicanalistas, psicólogos e psiquiatras a dizer que estão essencialmente ligados a processos de produção das realidades sócio-culturais. Que são complexas e não são exclusivamente de ordem médica ou biológica, mas também sociais, filosóficos, políticos, econômicos, … Por isso que o nascimento de um bebê deficiente muitas vezes é cultural, pois depende da forma como a mãe se cuida, das condições sociais e culturais em que ela vive. A evolução da inclusão do deficiente é proporcional ao tempo em que vivemos (social e político). É necessário que se tenha o mínimo necessário para uma sobrevivência dentro a nossa cultura social. Como diz o poeta Caetano Veloso, em Sampa; “é que Narciso acha feio o que não é espelho”. A sociedade cria os seus minotauros, aqueles que não respondem aos espelhos artificiais dos estereótipos, das representações sociais, mas que, por suas semelhanças com os “normais”, provocam temores e rechaços. Esta repulsa é por algo interno, pelo nosso próprio Minotauro projetado no deficiente. Este texto nos leva a refletir sobre o que para nós é ser diferente. O diferente é social, é cultural. A Educação nos leva a aceitar todos os Narcisos Sociais, ou seja, todos temos a nossa beleza individual e precisamos saber aceitar esta beleza com sabedoria sem nos preocuparmos com o desejo do outro ou o que o outro vê em nós. Nós só poderemos aceitar nossos irmãos minotauros (diferentes) quando nos aceitarmos como somos, quando nos olharmos no espelho e vermos não o desejo do outro mas o nosso desejo. Só então poderemos destruir labirintos e libertar minotauros. “Na escuridão eu quero um cego que me guie!” REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: FIALHO, Francisco A. Pereira. FIALHO, Gustavo Loureiro. Brincando com o minotauro. Por que a “imperfeição” do outro nos incomoda tanto?. Psicologiabrasil. Ano 1. n.2 . p. 22-29. outubro/03. * aluna da Graduação de Psicopedagogia Clínica e Institucional do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE, de Canoas/RS. Professora: Ms. Gilca M. Lucena Kortmann da disciplina de Educação Especial e Educação Inclusiva I.

Fonte: http://www.abpp.com.br/resenha/04.htm

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Matemática – Espaço e forma – 6º e 7º anos

A geometria que faz a diferença

Com a sequência da Educadora Nota 10, a garotada aprende a identificar as características que distinguem os sólidos

Beatriz Santomauro

Uma sequência didática eficiente segue um passo-a-passo bem determinado: com base em um diagnóstico inicial, o professor avalia os conhecimentos que os alunos já têm e planeja quais serão as primeiras atividades. Propõe situações- problema, procura desenvolver procedimentos de aprendizagem e valoriza a diversidade das soluções. Concebe uma aula atrelada a outra, com graus de dificuldade progressivos, para aproveitar os saberes adquiridos pelos alunos e aprofundá-los sempre um pouco mais. A cada etapa, o educador identifica os raciocínios desenvolvidos e o domínio das estratégias, verificando o que já foi aprendido por todos, o que precisa ser reforçado e qual intervenção deve fazer para chegar aos que parecem estar ficando para trás. Nas avaliações, reflete sobre qual direção as atividades devem seguir.

Kriz Knack

CONSTRUIR FIGURAS Na EEEFM Carlos Drumond de Andrade, a turma prevê o total de vértices e arestas do cubo

Parece – e é – um bocado de trabalho. Mas o esforço vale a pena, pois o impacto na aprendizagem é enorme. Que o diga Andréia Silva Brito, professora de Matemática em Presidente Médici, a 412 quilômetros de Porto Velho. Seguindo o caminho descrito acima, ela desenvolveu uma sequência didática para a turma de 6º ano na EEEFM Carlos Drumond de Andrade (registrada assim mesmo, com um único “m” em Drummond) e enviou o projeto para o Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10 de 2008 (leia o quadro abaixo). A qualidade lhe conferiu o título de Educadora do Ano. Selecionada entre 4.866 inscritos de todo o país, ela recebeu 10 mil reais e uma bolsa para cursar pós-graduação.

Múltiplas estratégias para ensinar

Nascida em Umuarama, a 580 quilômetros de Curitiba, a Educadora Nota 10 morou em Cascavel até os 10 anos. Na década de 1980, mudou-se para Rondônia – foi a época em que o estado recebeu uma leva de migrantes vindos de vários estados, principalmente da Região Sul, em busca de terras desocupadas e ricas em minério e madeira. No caso da família de Andréia, as promessas de riqueza não vingaram: enquanto a mãe passou a lecionar, o pai virou trabalhador rural e depois inspetor escolar. Após morar em Ji-Paraná e Castanheiras, a professora se estabeleceu em Presidente Médici, cidade de 20 mil habitantes que vive da agricultura e da pecuária. Casada e mãe de dois filhos, formou-se em Matemática na Universidade Federal de Rondônia em 1998. Hoje, aos 33 anos, leciona para o 6º ano e forma professores de Ensino Fundamental na EEEFM Carlos Drumond de Andrade. O projeto vencedor do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10 foi desenvolvido ao longo de dois meses. Metade do tempo foi dedicada à prática em sala, com as atividades apresentadas nesta reportagem, e em encontros semanais fora do horário para sanar dúvidas. A outra metade envolveu uma pesquisa de campo, quando a garotada teve como tarefa visitar construções da cidade e, em grupos, montar maquetes com base no formato das obras. “Eu queria que a turma percebesse que poliedros e corpos redondos não são apenas conteúdos escolares. São conhecimentos úteis no cotidiano”, afirma a professora. Para apurar o olhar das crianças durante essa pesquisa, Andréia chamou um engenheiro civil para falar sobre a forma das construções. “Ele contou como os sólidos eram importantes no trabalho dele e mencionou áreas em que as figuras geométricas são fundamentais, como a Química, a Biologia e a Geografia.” Com as maquetes prontas, as crianças escreveram fichas explicativas sobre o que foi apresentado. Essa multiplicidade de abordagens sobre o mesmo conteúdo encantou os jurados do prêmio. “Os alunos construíram ideias mais completas sobre as figuras geométricas e suas propriedades porque tiveram diversas possibilidades de identificação com alguma estratégia para aprender”, afirma Daniela Padovan, selecionadora dos projetos de Matemática do 6º ao 9º ano.

O trabalho começou com uma prova para diagnosticar o que de fato os alunos sabiam. Na análise do bloco com os piores resultados, deu espaço e forma na cabeça: o índice de acertos foi de apenas 46%. O resultado não chegou a ser surpreendente. “Esse é um dos eixos de conteúdo mais negligenciados no ensino de Matemática. Costuma ser deixado para o fim do ano e muitas vezes não é nem abordado, com a desculpa de que faltou tempo”, diz Daniela Padovan, psicopedagoga e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10. O “esquecimento” cobra seu preço: os alunos não atingem as expectativas de aprendizagem – nesse caso, compreender as propriedades de figuras bi e tridimensionais, descrever suas características e utilizar a nomenclatura da área.

A turma concebe hipóteses. Em seguida, busca a comprovação
Norteada pelo estudo das características dos sólidos, a sequência criada por Andréia teve como objetivo principal levar a turma a distinguir dois tipos de figura espacial, os poliedros e os corpos redondos – as principais diferenças entre eles são descritas ao longo desta reportagem. Como pontapé inicial, a professora colocou diversos sólidos à disposição da classe e pediu que a turma os organizasse em dois grupos de acordo com alguma semelhança: de tamanho, cor ou forma, por exemplo. “Expliquei que classificar é algo que fazemos naturalmente e exige critério”, afirma. O agrupamento por forma, justamente o que mais interessava do ponto de vista geométrico, foi pouco utilizado. “Era preciso insistir nessa explicação”, conta Andréia.

Para isso, a estratégia foi usar os sólidos como carimbos. Lambuzando as figuras de tinta, a garotada encostou em um papel as diferentes partes de cada uma. A descoberta era intrigante: algumas estampavam na folha marcas como quadrados, triângulos e círculos, mas esferas marcavam apenas um ponto. Por quê? A indagação foi a deixa para que a professora explicasse outra distinção: enquanto os poliedros são formados apenas por faces planas com contornos retos – o cubo, a pirâmide e o prisma, por exemplo –, os corpos redondos são compostos por superfícies curvas (como a esfera) ou por uma combinação de planos e curvas (os cilindros).

Atividades práticas ajudam a aprender termos da área
Com essas informações, era possível um novo avanço: entender a relação entre bi e tridimensionalidade. Para isso, a professora preparou moldes de poliedros e corpos redondos em uma folha de papel que, quando cortados e colados, davam origem a figuras com volume. A experiência da montagem revelou mais uma diferença: com os poliedros, era necessário dobrar o papel para fechar as figuras (uma situação que reforçava a existência de contornos retos). No caso dos corpos redondos, isso não ocorria.

Sequência didática - Explorando corpos geométricos

O passo final foi fazer com que os jovens reconhecessem outros dois elementos exclusivos dos poliedros: as arestas e os vértices – respectivamente, os segmentos que formam a figura (as populares quinas) e os pontos de junção de três ou mais faces de um poliedro. O desafio para a turma, agora, era prever quantos palitos de churrasco e bolinhas de massinha eram necessários para a montagem de objetos como pirâmides e prismas – cada palito correspondia a uma aresta, e cada bolinha, a um vértice. Durante a montagem dos esqueletos das figuras, um dos alunos fez a pergunta que Andréia esperava ouvir:

– Professora, para fazer a esfera vou precisar de palitos?

– O que você acha?

– Acho que não porque ela não tem arestas – concluiu, cheio de razão.

Na hora da avaliação, a certeza do sucesso: as provas demonstraram um nível de acertos na casa dos 90%, quase o dobro do índice inicial. Para a Educadora Nota 10, a experiência demonstrou que os conteúdos matemáticos são aprendidos quando o aluno participa da construção de um conhecimento que é significativo para ele. O processo exigiu mais aulas do que a maneira convencional de ensinar, mas, na opinião de Andréia, a dedicação extra compensou. “Tenho certeza de que vou economizar tempo lá na frente, quando recuperar alguns dos conteúdos já dominados por eles hoje.”

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Contatos
Daniela Padovan, danielap@superig.com.br
EEEFM Carlos Drumond de Andrade, R. Maringá, 2340, 76916-000, Presidente Médici, RO, tel. (69) 3471-2474
Bibliografia
Didática da Matemática Como Dois e Dois, Marília Toledo e Mauro Toledo, 336 págs., Ed. FTD, tel. (11) 3611-3055, 60,80 reaisto

Leia mais sobre:

Matemática | geometria | sólidos

Exclusivos on-line

Vídeo sobre o trabalho da Educadora Nota 10 Andréia Silva Brito

Vídeos e informações sobre o projeto Matemática é D+

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0219/aberto/geometria-faz-diferenca-415458.shtml

Índice da edição 219 - jan/2009

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Paidéia - A Formação do Homem Grego. (sugestão de leitura).

Paidéia - A Formação do Homem Grego

Werner Jaeger

Esta obra famosa de Werner Jaeger, um dos marcos da cultura do nosso tempo, é o estudo mais profundo e completo sobre os ideais de educação da Grécia antiga. Jaeger estudou a interação entre o processo histórico da formação do homem grego e o processo espiritual através do qual os gregos chegaram a elaborar seu ideal de humanidade. A partir da solução histórica e espiritual, foi possível chegar ao entendimento da criação educativa sem par de onde se irradia a imorredoura influência dos gregos sobre todos os séculos.

Werner Jaeger

Capa mole. Martins Fontes 2001.
ISBN: 8533613954 / 85-336-1395-4
EAN: 9788533613959

Abaixo, o significado de alguns termos utilizados pelo grande helenista Werner Jaeger em sua magnífica obra "PAIDEIA - A Formação do Homem Grego", Editora Martins Fontes, São Paulo, 2001, que foi publicada pela primeira vez na Alemanha em 1936.

Alguns termos estão bem simplificados; outros podem estar com alguns problemas. Aceitamos sugestões para melhorar esta página.
Não temos a intenção de fazer um dicionário helenista formal, mas simplesmente um guia básico para um leitor leigo.
Incluímos ainda o número da primeira página onde o termo foi encontrado. Não significa que o termo não possa ter aparecido numa página anterior.
Os significados estão em ordem de "afinidade" com o termo dado. A lista está ordenada pelo número da página.

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Dicionário informal de Termos

Termo	Significado	Pág.
Paidéia	formação, educação, cultura baseada na educação, "criação dos meninos"	7
Lógos	razão, pensamento lúcido, conflito Lógos x Pathos mundo racional, mundo das idéias, conflito Lógos x Physis	13
Physis	mundo físico, natureza	??
Polis	cidade, sociedade	??
Kaloskagathia	nobreza, aristocracia, principalmente no sentido espiritual	24
Kalos kagathos	nobre, aristocrata, principalmente no sentido espiritual	24
Arete	virtude	25
Aidos	sentimento do dever	28
Nostos	motivo do regresso, saudade, nostalgia	41
Ethos	hábitos morais, moral, anseio espiritual	43,63
Ate	destino	51,76
Charis	graça divina	56
Psicagogia	conversão espiritual pela arte	63
Pathos	sentimento, paixão, afetividade, passividade frente a irracionalidade	66,99,118
Sophrosyne	prudência, equilíbrio	76
Hybris	ação contra o direito, imperfeição	82,135
Ainos	fábula moral com animais	97
Rhetra	leis escritas	112
Demos	povo	115
Dike	direito, cumprimento da justiça	134
Dikaiosyne	virtude de não transgredir as leis, amor a lei	137
Themis	Lei	134
Nomos	norma jurídica universal	137
Epainos	louvor, elogio	158
Tyche	acaso, evento, ordem acidental	159

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Retórica de Aristóteles - Modos de Persuasão

• Ethos - Convencimento através da qualificação (hábitos) do orador
• Pathos - Convencimento através da emoção da platéia
• Logos - Convencimento através da razão (lógica), usando dados técnicos

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Fonte: http://www.lia.ufc.br/~rudini/ufla/filos/paideia.htm

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