DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:

DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:

Juliana Zantut Nutti

A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática. Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.

Introdução A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si. Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática. Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes. Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa. Distúrbios de aprendizagem  Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América. Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural” Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.  De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais. De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América, Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32) O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase. A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado. No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.” Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas. Transtornos de aprendizagem Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:  O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5). A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89). Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum: - um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância; - um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central; - um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais. Segundo o CID - 10:  Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228). Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228). Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que  (...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).   Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se: - a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares; - a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade; - a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais. Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias: F81.0 - Transtorno específico da leitura F81.1 - Transtorno específico do soletrar F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem. As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares. Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas. Dificuldades ou problemas de aprendizagem Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas. Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por: 1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central; 2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;  3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;  4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo. Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original). Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas: 1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição; 2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender; 3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos; 4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros. A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).   Em busca de uma síntese (ainda que provisória) Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a: 1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais; 2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados; 3. Combinação interativa de ambos os tipos. Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade. Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo. Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor: As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância daquela ou deste na causa das dificuldades   P ® Teorias sobre déficits neurológicos   E ® Teoria sobre déficits de processos   S      psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos   S ® Linguísticos   O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central   A ®                                                        De funções psicológicas       ® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação   A   M                                        - Baseadas em processos psicológicos subjacentes   B ® Teorias integradoras  - Baseadas no processamento da informação   I   E ® Teorias centradas no ambiente   N     sócio - educacional do aluno:       - No ambiente sociológico   T                                                           - No ambiente educacional   E ® Teorias centradas na tarefa Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3 No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais. Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que (...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade. Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.

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Referências bibliográficas Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993 COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48. FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991 FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996 MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000 MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999 ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3 RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996 SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994

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Juliana Zantut Nutti - Psicóloga, Doutora em Educação pela UFSCar
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Fonte: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=339:

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A influência da família e da escola na formação da personalidade das crianças com comportamentos agressivos

A influência da família e da escola na formação da personalidade das crianças com comportamentos agressivos

A Agressividade é uma força instintiva que como outras são inatas em todos os seres humanos. Especialmente a criança, expressa tudo o que é mais essencial do ser humano, uma vez que ela ainda não completou o seu amadurecimento afetivo e intelectual, ou seja, ela ainda não possui recursos próprios para se relacionar com o mundo.

O presente estudo quer mostrar a importância da família e da escola na construção da personalidade de crianças que apresentas comportamentos agressivos, proporcionando assim a elas oportunidades de canalizar esta agressividade para um caminho melhor e mais produtivo.

A agressividade das crianças e adolescentes é um tema que preocupa e vêm preocupando cada vez mais os pais, educadores e sociedade em geral. A agressividade por sua vez é parte integrante do desenvolvimento social da criança e se faz necessária para a sobrevivência desde o nascimento.

À medida que a criança cresce modifica qualitativamente, onde passa da utilização da agressividade para suprir necessidades físicas a sua utilização apenas quando se sente ameaçado. Conforme a socialização vai acontecendo à agressividade da criança é sublimada através de atividades como esporte, músicas, arte, etc.

Sabe-se que a agressividade não é um traço de personalidade.  Se a criança está agressiva, certamente ela está sendo influenciada pelo cotidiano familiar, e em menor escala, por fatores externos, como televisão, escola, amizades e etc.

Considera-se, no entanto que a agressividade é um impulso inato da pessoa humana, pois ela se mostra presente no início da vida.  Segundo Machado, 1981:14), ressalta que desde os primeiros meses de vida de uma criança, já se pode identificar um comportamento agressivo relacionado com a raiva, que se manifesta sob forma de um choro forte.

Por volta dos três ou quatro anos, é bastante comum às crianças apresentarem condutas agressivas em relação aos adultos e as outras crianças, como bater, morder, dar chutes, etc. Nessa fase, pode-se dizer que a agressividade é essencialmente manipulativa, pois a criança agride os outros para alcançar determinados fins, como por exemplo, ganhar alguma coisa, defender-se, ou até mesmo chamar a atenção, e esta conduta é a forma que a criança encontra de controlar o ambiente, e a forma mais eficaz de satisfazer suas necessidades.

Durante a fase pré – escolar, entre cinco e seis anos, a criança começa a interagir com outras da mesma idade, é nesse período que a agressividade concebida na família pode-se manifestar como também a partir deste novo convívio a agressividade pode-se tornar presente na criança.

  “além de controlar a agressividade, os grupos de convivência infantil e as pré-escolas podem também estimula-la. O comportamento agressivo muitas vezes não é notado por supervisores. (...) É interessante notar que as crianças tendem a imitar a agressividade de outras crianças em vez da agressividade do adulto: quando se pretende que a criança refine sua agressividade, é essencial que ela tenha a vivência de uma situação de grupo na qual há uma mistura apropriada de crianças” (TRIAN, 1997:48)

A agressividade evidentemente, não desaparece por completo com o passar do tempo, o que acontece é que as crianças aprendem com os adultos que existem outras formas de se defender ou de se conseguir o que deseja. Pode-se ser ensinado para as crianças que as mesmas não precisam bater ou morder os colegas para conseguir o que quer é preciso que ela aprenda a dividir, e isto deve ser ensinado em casa pelos pais e na escola pelos professores para que as mesmas aprendam algumas estratégias sociais que irão substituir tais condutas agressivas.

A família e a escola também podem influenciar os comportamentos agressivos das crianças.

Porém muitas vezes, as condutas agressivas tornam-se um padrão freqüente no comportamento das crianças e persiste com o tempo, podendo se transformar em um problema mais sério na adolescência e na vida adulta. A agressividade torna-se a forma preferencial da criança e do adolescente para resolver qualquer dificuldade.

Muitas condutas dos pais podem ser consideradas como influentes para o desenvolvimento de comportamentos agressivos nas crianças, uma dessas condutas é rejeitar a criança, deixando claro para a mesma que ela não é amada e que ninguém se importa com a mesma, outra conduta é a falta de limites, ou seja, os pais são permissivos demais, deixando assim que a criança faça tudo o que quer.

Segundo Selma Di Iulio, psicóloga, existe também o oposto que é tão nociva ou mais que a negligência de certos pais. É o caso de pais extremamente rígidos, exigentes e violentos. A criança que é criada com tapas e castigos o tempo todo, torna-se agressiva, em represália. Ela precisa não só de um ambiente sadio, mas também saber que é amada, ser criada por pais equilibrados emocionalmente e que não lhes dêem mensagens com um duplo significado. Um outro tipo de conduta dos pais que muitas vezes estimulam certos comportamentos agressivos nas crianças é quando seus pais principalmente os que têm filhos homens os ensinam a bater e brigar para resolverem seus conflitos.

Cabe ressaltar também que a agressividade é uma constante tanto no ambiente familiar quanto escolar e social.

As escolas muitas vezes contribuem para que aumente ainda mais os comportamentos agressivos nas crianças, muitos ambientes escolares estimulam a rivalidade e a competição podendo assim gerar nas crianças e adolescentes sentimentos de insegurança, ansiedade e dificuldades de integração com o grupo. Em conseqüência disso, condutas agressivas podem se tornar a única forma de resolver conflitos.

Grande número de pessoas que lidam com crianças que apresentam condutas agressivas são leigas quanto às atitudes a serem tomadas e assim não conseguem resolver estes problemas que cada dia aumenta mais.

É muito difícil e de suma importância lidar adequadamente com crianças agressivas, muitas vezes pais e profissionais não tem certeza se devem ou não se preocupar com o comportamento agressivo de uma criança. Embora não haja um padrão geral de desenvolvimento infantil cada criança se desenvolve num ritmo distinto e numa direção distinta, assim, sempre existe a tentação de pressupor que a criança vai sair da fase problemática naturalmente.

Para Machado (1981: 37), a importância de um processo de socialização adequado para que a agressividade da criança possa ser controlada  e canalizada de acordo com os padrões socialmente aceitos em cada coletividade ou cultura. Não se trata, portanto, de reprimir a agressividade da criança, mas sim de sublimá-la por meio da sua transformação em atitudes construtivas.

Segundo Keila Gonçalves, psicóloga uma medida importante a ser tomada é a cumplicidade entre a família e a escola. Saber sobre o comportamento do seu filho fora de casa e informar a educadora sobre os problemas percebidos podem ser fundamentais. Muitas vezes, há uma melhora sensível quando a criança percebe que seus pais enxergaram o problema. Como se percebe, o afeto é o caminho mais tranqüilo e menos doloroso para arrancar a tensão dentro do seu filho. Basta saber usa-lo.

È muito importante lembrar, que sublimar de forma construtiva a agressividade é de suma importância para o bom desenvolvimento do indivíduo. A escola, em questão tem grande importância neste processo, e saber lidar com a agressividade tem sido um degrau importante para o desenvolvimento familiar, social e individual do ser humano.

Portanto, ao lidar com uma criança agressiva, examine suas intenções a todo o momento. Lembre-se, que você poderá ter certeza de que ocorrerão reações agressivas toda vez que ela perceber injustiça, incoerência ou parcialidade. Se você tiver pensado sobre suas próprias ações e sentir que está agindo verdadeiramente ns interesses dela, então, os episódios de agressividade reativa tendem a diminuir gradativamente.

Uma outra atitude que tanto  pais quanto educadores devem tomar é lembrar que a criança precisa ser incentivada positivamente, isto é, elogiar a criança de forma que ela se sinta enaltecida por ter feito uma coisa boas, desta forma ela vai saber que as pessoas que convivem com ela se interessam pelo que ela faz.

Considerações finais sobre o estudo

É preciso enfatizar que tanto pais, como educadores são de grande importância para um processo sadio de desenvolvimento da criança. É preciso encarar a agressividade como,

“Uma questão inteiramente vital. Relacionada com a doença de um mundo em que o ódio floresce do berço ao túmulo. Há, como é natural, muito amor neste mundo. Se não fosse assim, poderíamos desesperar a humanidade. Cada pai e cada educador antes de sê-lo deve tomar conhecimento disso e tentar conscientizar-se da gravidade e complexidade do problema. Cada pai e cada educador deveria tentar descobrir, seriamente o amr em si próprio para poder tentar coibir esta agressividade” (Bolsanello, 1990:163)

Pode – se perceber que a agressividade é um fator participante no processo de crescimento do indivíduo, onde este se utiliza dele como forma de reagir frente ao mundo. Além da família, as atividades escolares têm grande influência neste processo, cabe a cada educador conduzir a criança de modo a evitar condutas agressivas, socialmente condenável, proporcionando oportunidades de exercer sua atividade agressiva sobre coisa ou mesmo pessoas, de maneira socialmente aceitas, sem que para isto a criança seja modelada limitando-a de expor sua criatividade e emoções.

Bibliografia

BOLSANELLO, Aurélio. Conselhos – Análise do Comportamento Humano em Psicologia. 18º ed. São Paulo: Brasileira S. A., 1990.

MACHADO, Dulce Vieira Marcondes. Meu filho é agressivo. São Paulo: Almed, 1981.

TRAIN, Alan. Ajudando a criança agressiva: como lidar com crianças difíceis. Campinas: Papirus, 1997.

WEISS, Donald H. Convivendo com gente difícil. São Paulo: Nobel, 1992.

www.selmadiiulio.com/a_agressividade_na_infância.htm. Acessado em29/08/06.

Fonte deste texto: < http://salessesilva.zip.net/>

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TRANSTORNOS DA LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA :1º Transtorno da Linguagem Expressiva.

 TRANSTORNOS DA LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

Olá, a você que visita este meu espaço meu muito obrigado, hoje gostaria de falar sobre transtornos da linguagem. E vou postar na medida do possível  ou falar, sobre o que é comunicação, o que é linguagem  e o que é a fala.  E logo em seguida falar sobre os transtornos dos mesmos.

Acompanhe  a ordem das postagens.

1º Transtorno da Linguagem Expressiva.

2º Transtorno da Linguagem Receptivo-Expressivo.

3º Transtorno Fonológico.

Apesar de serem relacionadas, a linguagem, a comunicação e fala quando analisadas de forma mais abrangente , podem ser dissociados minuciosamente quando houver necessidades em se aferir possíveis distúrbios.

O que é comunicação?

Em 1909, Charles Cooley um dos pioneiros dos estudos sobre a comunicação, afirmava que « comunicação é um mecanismo através do qual existem e se desenvolvem as relações humanas ».
Todos nós comunicamos... ou tentamos fazê-lo...

Comunicar é significar através de qualquer meio, é colocar em comum, é partilhar.

O Homem é um ser social, que pela Razão/Experiência desenvolve sinais da sua "conversa com o mundo". O homem nasce e desenvolve-se num mundo natural e humano no qual experiência e comunica, através de linguagens produzindo e reproduzindo cultura repete algo essencial da comunicação. (http://www.prof2000.pt/users/sara/comunicar.htm)

Comunicação animal:

A comunicação animal é qualquer comportamento da parte de um animal que tem algum efeito imediato ou futuro sobre o comportamento de outro animal. o estudo da comunicação animal, algumas vezes chamado zoossemiótica (distinguível da antropossemiótica, o estudo da comunicação humana) tem desempenhado um papel importante no desenvolvimento de áreas como a etologia, a sociobiologia e o estudo da cognição animal.

A comunicação e, na verdade, a compreensão do mundo animal em geral, é um campo em rápido desenvolvimento e, ainda no século XXI, muitos conhecimentos anteriores relacionados a diversos campos, como nome pessoal de uso simbólico, emoções animais, cultura animal e aprendizagem animal, e mesmo comportamentos sexuais, que se pensavam ser bem entendidos, foram revolucionados. Wikipédia.

O que é linguagem?

Linguagem é qualquer e todo sistema de signos que serve de meio de comunicação de idéias ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais etc., podendo ser percebida pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva a distinguirem-se várias espécies de linguagem: visual, auditiva, tátil, etc., ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo tempo, de elementos diversos.^[1][2] Os elementos constitutivos da linguagem são, pois, gestos, sinais, sons, símbolos ou palavras, usados para representar conceitos de comunicação, idéias, significados e pensamentos. Embora os animais também se comuniquem, a linguagem propriamente dita pertence apenas ao Homem.^[3]

Não se devem confundir os conceitos de linguagem e de língua. Enquanto aquela (linguagem) diz respeito à capacidade ou faculdade de exercitar a comunicação, latente ou em ação ou exercício, esta última (língua ou idioma) refere-se a um conjunto de palavras e expressões usadas por um povo, por uma nação, munido de regras próprias (sua gramática).

Noutra acepção (anátomo-fisiológica), linguagem é função cerebral que permite a qualquer ser humanolíngua. adquirir e utilizar uma

Por extensão, chama-se linguagem de programação ao conjunto de códigos usados em computação.

O estudo da linguagem, que envolve os signos, de uma forma geral, é chamado semiótica. A linguística é subordinada à semiótica porque seu objeto de estudo é a língua,^[4] que é apenas um dos sinais estudados na semiótica.

Funções da linguagem

Obs:Para melhor compreensão das funções de linguagem, torna-se necessário o estudo dos elementos da comunicação. Antigamente, tinha-se a idéia que o diálogo era desenvolvido de maneira "sistematizada" (alguém pergunta - alguém espera ouvir a pergunta, daí responde, enquanto outro escuta em silêncio, etc). Exemplo:

Elementos da comunicação

• Emissor - emite, codifica a mensagem;
• Receptor - recebe, de-codifica a mensagem;
• Mensagem - conteúdo transmitido pelo emissor;
• Código - conjunto de signos usado na transmissão e recepção da mensagem;
• Referente - contexto relacionado a emissor e receptor;
• Canal - meio pelo qual circula a mensagem.

Porém, com os estudos recentes dos linguistas, essa teoria sofreu uma modificação, pois, chegou-se a conclusão que quando se trata da parole, entede-se que é um veículo democrático (observe a função fática), assim, admite-se um novo formato de locução, ou, interlocução (diálogo interativo):

• locutor - quem fala (e responde);
• locutário - quem ouve e responde;
• interlocução - diálogo

nota: as respostas, dos "interlocutores" podem ser gestuais, faciais etc. por isso a mudança (aprimoração) na teoria.

Observação: as atitudes e reações dos comunicantes são também referentes e exercem influência sobre a comunicação

Funções da linguagem

• Emotiva (ou expressiva) - a mensagem centra-se no "eu" do emissor, é carregada de subjectividade. Ligada a esta função está, por norma, a poesia lírica.
• Função apelativa (imperativa) - com este tipo de mensagem, o emissor actua sobre o receptor, afim de que este assuma determinado comportamento; há frequente uso do vocativo e do imperativo. Esta função da linguagem é frequentemente usada por oradores e agentes de publicidade.
• Função metalinguística - função usada quando a língua explica a própria linguagem (exemplo: quando, na análise de um texto, investigamos os seus aspectos morfo-sintácticos e/ou semânticos.
• Função informativa (ou referencial) - função usada quando o emissor informa objectivamente o receptor de uma realidade, ou acontecimento.
• Função fática - pretende conseguir e manter a atenção dos interlocutores, muito usada em discursos políticos e textos publicitários (centra-se no canal de comunicação).
• Função poética - embeleza, enriquecendo a mensagem com figuras de estilo, palavras belas, expressivas, ritmos agradáveis, etc.

Também podemos pensar que as primeiras falas conscientes da raça humana ocorreu quando os sons emitidos evoluiram para o que podemos reconhecer como 'interjeições". As primeiras ferramentas da fala humana. Wikipédia.

O que é fala?

Fala é a capacidade, ou o uso de emitir sons em algum padrão das diversas línguas que existem no mundo. Para falar ou cantar, movimentamos cerca de uma dúzia de músculos da laringe, aproximadamente de diversas maneiras as cordas vocais. O ar que sai dos pulmões percorre os brônquios e a traquéia, chegando até a laringe, os músculos da gente se contraem, regulando a passagem do ar.

Os movimentos da gente fazem as cordas vocais vibrarem e produzirem sons. Chegando a boca, o som laringiano é articulado graças à ação da língua, dos lábios, dos dentes, do véu palatino e do assoalho da boca.

 Problemas com a fala

• Fanhos

A voz sai pelo nariz, por causa de um problema de articulação

• Disfonia

Rouquidão causada por um problema nas cordas vocais, gripes podem gerar rouquidão desse tipo.

• Ofonia

Rouquidão mais grave, que compromete bastante a fala, também causada por problemas nas cordas vocais como calos ou outras lesões.

• Gagueira

Bloqueio e falha no momento da fala: em geral, decorre de problemas emocionais, como insegurança e medo da exposição pública. wikipédia.

Agora  começaremos a falar sobre, os transtornos da linguagem expressiva. 

1º postagem:

Transtorno da Linguagem Expressiva.

Definição:

É um distúrbio que resulta em uma capacidade abaixo do normal de emprego do vocabulário, de formulação de sentenças complexas e recordação de palavras.

Causas, incidência e fatores de risco:

Cerca de 3 a 10% de todas as crianças em idade escolar apresentam um distúrbio da linguagem expressiva. A causa desse distúrbio é desconhecida. Uma lesão cerebral e a desnutrição vêm sendo associadas como fatores subjacentes desse problema. O distúrbio da linguagem expressiva pode também se desenvolver devido a um traumatismo craniano.

Sintomas:

• habilidade abaixo da média para o emprego do vocabulário
• emprego impróprio de tempos verbais
• dificuldades em formular sentenças complexas
• dificuldades para recordar palavras

Sinais e exames:

Devem ser aplicados testes padronizados para linguagem expressiva e para a compreensão não verbal, caso esteja havendo a suspeita de um distúrbio expressivo de linguagem. Além disso, devem ser feitos testes também para outras incapacidades de aprendizagem.

Tratamento:

A fonoterapia é a melhor forma de abordagem para este tipo de distúrbio. O objetivo da terapia é o de promover um aumento no número de frases que a criança possa usar. Isso é feito pelo uso de "técnicas de construção de blocos" e da fonoterapia.

Expectativas (prognóstico):

O grau de recuperação vai depender da gravidade do distúrbio, mas espera-se uma melhora acentuada.

Complicações:

• problemas de socialização
• problemas de aprendizagem
• baixa auto-estima

Solicitação de assistência médica:

Os pais que estiverem preocupados com a capacidade de linguagem de seus filhos devem levar suas crianças para um exame. http://adam.sertaoggi.com.br/encyclopedia/ency/article/001544prv.htm.

Quer saber mais,
http://www.brasilescola.com/fonoaudiologia/
http://www.scribd.com/doc/7237299/Comunicacao-2006
http://www.scribd.com/doc/13243768/Atraso-Simples-de-Linguagem-
http://www.scribd.com/doc/20538927/Linguistica-e-Comunicacao-Roman-Jakobson
Vídeos,
http://www.youtube.com/watch?v=6aXki6GIa2w&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=iLzjUsROjYo&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=cNGX77fWASo

Obrigado pela atenção, e na próxima postagem daremos continuidade a este tema.

TRANSTORNOS DA LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

2º Transtorno da Linguagem Receptivo-Expressivo.

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Feriado em Campinas, então vamos ao cinema.

Bom dia meus caros/as amigos de profissão, hoje  aqui em nossa cidade é véspera de feriado. 8 de Dezembro: Dia da Padroeira de Campinas - Nossa Senhora da Conceição.

Desta forma um cineminha não é nada mau. ai então fique com alguns traillers. Fui

SÃO PAULO (Reuters) - O cineasta espanhol Pedro Almodóvar, que completou 60 anos em setembro, realiza em "Abraços Partidos", seu 17º filme, um claro retorno aos temas e admirações que lhe são mais caros. O filme estreia nesta sexta-feira em circuito nacional.

• Lluis Omar e Penélope Cruz em ''Abraços Partidos'', filme de Pedro Almodóvar
  

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Estão na história o melodrama, o noir e referências expressas a diretores que Almodóvar assumidamente cultua - como Federico Fellini, Luchino Visconti, Nicholas Ray e Jules Dassin. Nem por isso, o filme se resume a uma coleção de citações.

Nesta que é sua quarta parceria com a atriz Penélope Cruz (vista também em "Volver", "Tudo sobre Minha Mãe" e "Carne Trêmula"), o diretor exercita um jogo de duplicidade. Que começa com o protagonista, que usa alternadamente os nomes de Harry Caine e Mateo Blanco (ambos interpretados por Lluís Homar, de "Má Educação").

No tempo presente, ele só é conhecido como Harry Caine, pseudônimo do roteirista cego que, apesar da deficiência, vive com relativa independência e sucesso profissional. No dia-a-dia, ajudam-no em suas tarefas sua produtora, Judit (Blanca Portillo, de "Volver"), e o filho desta, Diego (Tamar Novas, de "Mar Adentro").

Seu nome verdadeiro, Mateo Blanco, remete a um passado que ele não quer recordar, no qual era um cineasta de prestígio. Antes que se esclareçam as causas de sua cegueira, sucessivos flashbacks informam sobre a identidade de Lena (Penélope Cruz), a atriz do último filme dirigido por Blanco e sua musa.

Ao conhecer Blanco, Lena era amante de um milionário, Ernesto Martel (José Luis Gómez), um homem a quem era grata por tê-la ajudado financeiramente na grave doença de seu pai.

Escolhida para o novo filme de Blanco, a comédia "Garotas e Malas", Lena inicia um caso com o diretor, cujos desdobramentos serão trágicos em mais de um sentido.

Não é mera coincidência que este filme dentro do filme, "Garotas e Malas", se pareça tanto, em termos de personagens, cenários e figurinos, com "Mulheres à Beira de um Ataque de Nervos" (1987) - que foi o primeiro sucesso internacional de Almodóvar e deu início à sua consagração ao redor do mundo, ao ganhar a indicação ao Oscar de melhor roteiro original, cinco prêmios Goya (o principal da Espanha) e os troféus de melhor atriz (Carmen Maura) e melhor filme jovem da Academia Europeia, entre outros.

Para realizar "Abraços Partidos", o diretor teve que lidar com um problema crônico de saúde, sua enxaqueca. Em entrevistas, ele admitiu que começou a filmar sem ter plena certeza se conseguiria concluir este trabalho, tão fortes eram duas dores de cabeça.

No final, ele disse que o trabalho o ajudou a superar o problema, ainda que provisoriamente. Nem por esse detalhe, nem pelo fato de que se trata de uma de suas obras mais complexas, o diretor esqueceu-se do humor.

São puro deleite cômico as cenas em que uma mulher (Lola Dueñas, de "Volver") faz a leitura labial das imagens do making of de "Garotas e Malas", filmado pelo filho de Martel (Rubén Ochandiano) a pedido de seu ciumento pai - um recurso que lhe permite recuperar diálogos em que Lena manifesta seu desprezo por ele.

(Por Neusa Barbosa, do Cineweb)

* As opiniões expressas são responsabilidade do Cineweb

Trailer legendado do filme ''Atividade paranormal'' [Paranormal Activity, EUA, 2007], com Katie Featherston, Micah Sloat. Casal é perseguido por um espírito demoníaco dentro de sua própria casa. Dispostos a desvendar o mistério, eles instalam câmeras por toda a casa, com as quais captam as estranhas atividades paranormais que acontecem. Direção de Oren Peli. Estreia em 4 de dezembro. © Playarte

Atividade paranormal'

 

Salve Geral

Ano de Lançamento: 2009 Título Original: Salve Geral! Duração: 120 min. Nacionalidade: Brasil Diretor: Sergio Rezende Atores Principais: Andréa Beltrão, Denise Weinberg, Lee Thalor, Cris Couto. Censura: 16 anos Distribuidor: Columbia / Tristar

Internet:

Sinopse:  No Dia das Mães de 2006, a cidade de São Paulo está sitiada. Quem lidera a ação é o Comando, uma poderosa organização criminosa. No meio do caos está a viúva Lucia, uma professora de piano, de classe média, que passa por dificuldades financeiras e tem uma missão: tirar o filho adolescente da cadeia. Rafael, 18 anos, está preso por ter se envolvido num incidente que terminou com a morte de uma jovem.

 

Para criançada  

O incrível astronauta Capitão Chuck, acredita ser o primeiro homem a descobrir o distante Planeta 51. Mas ao explorar o local ele faz uma descoberta chocante, o planeta já é habitado... E por pequenos seres verdes! Mal sabe Chuck que o maior medo desses seres verdinhos é, justamente, ele - um ALIEN HUMANO!!! Agora Chuck conta apenas com a ajuda de seu robô "Rover" e o seu novo amigo Lem, para escapar do terrível destino de se tornar uma peça do Museu de Alienígenas Invasores do Planeta 51.

 

Veja mais em programações do cinema .

Kinoplex Dom Pedro

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Princípios e bases da gestão democrática

Os vídeos apresentam as características da gestão escolar e experiências de tal gestão em escolas brasileiras. 







Fonte: http://www.youtube.com/user/avaunitins


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