Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da Matemática

Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da Matemática
 

Dario Fiorentini e
Maria Ângela Miorim
Docentes da Faculdade de Educação da UNICAMP

Publicado no Boletim SBEM-SP
Ano 4 - nº 7

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem da matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento "adquirido", em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importÂncia.
O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar resultados satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos - muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados conteúdos - que, acredita, possam melhorar este quadro. Uma evidência disso é, positivamente, a participação cada vez mais crescente de professores nos encontros, conferências ou cursos.
São nestes eventos que percebemos o grande interesse dos professores pelos materiais didáticos e pelos jogos. As atividades programadas que discutem questões relativas a esse tema são as mais procuradas. As salas ficam repletas e os professores ficam maravilhados diante de um novo material ou de um jogo desconhecido. Parecem encontrar nos materiais a solução - a fórmula mágica- para os problemas que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula.
O professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas quais os materiais ou jogos são importantes para o ensino-aprendizagem da matemática e, normalmente são necessários, e em que momento devem ser usados.
Geralmente costuma-se justificar a importÂncia desses elementos apenas pelo caráter "motivador" ou pelo fato de se ter "ouvido falar" que o ensino da matemática tem de partir do concreto ou, ainda, porque através deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemática.
Entretanto, será que podemos afirmar que o material concreto ou jogos pedagógicos são realmente indispensáveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da matemática?
Pode parecer, a primeira vista, que todos concordem e respondam sim a pergunta. Mas isto não é verdade. Um exemplo de uma posição divergente é colocada por Carraher & Schilemann (1988), ao afirmarem, com base em suas pesquisas, que "não precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, mas de situações em que a resolução de um problema implique a utilização dos princípios lógico-matemáticos a serem ensinados" (p. 179). Isto porque o material "apesar de ser formado por objetivos, pode ser considerado como um conjunto de objetos 'abstratos' porque esses objetos existem apenas na escola, para a finalidade de ensino, e não tem qualquer conexão com o mundo da criança" (p. 180). Ou seja, para estes pesquisadores, o concreto para a criança não significa necessariamente os materiais manipulativos, mas as situações que a criança tem que enfrentar socialmente.
As colocações de Carraher & Schilemann nos servem de alerta: não podemos responder sim aquelas questões sem antes fazer uma reflexão mais profunda sobre o assunto.
Com efeito, sabemos que existem diferentes propostas de trabalho que possuem materiais com características muito próprias, e que os utilizam também de forma distinta e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem.
Qual seria a razão para a existência desta diversidade?
Na verdade, por trás de cada material, se esconde uma visão de educação, de matemática, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma proposta pedagógica que o justifica.
O avanço das discussões sobre o papel e a natureza da educação e o desenvolvimento da psicologia, ocorrida no seio das transformações sociais e políticas contribuíram historicamente para as teorias pedagógicas que justificam o uso na sala de aula de materiais "concretos" ou jogos fossem, ao longo dos anos, sofrendo modificações e tomando feições diversas.
Até o séc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilação da criança era idêntica ã do adulto, apenas menos desenvolvida. A criança era considerada um adulto em miniatura. Por esta razão, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as deficiências ou defeitos da criança. Isto era feito através da transmissão do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consistindo basicamente em memorização de regras, formulas, procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para o professor desta escola - cujo o papel era o de transmissor e expositor de um conteúdo pronto e acabado - o uso de materiais ou objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o silêncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposição, a visualização e memorização do aluno. Exemplos disso são: o flanelógrafo, as réplicas grandes em madeira de figuras geométricas, desenhos ou cartazes fixados nas paredes... Em síntese, estas constituem as bases do chamado "Ensino Tradicional" que existe até hoje em muitas de nossas escolas.
Já no séc. XVII, este tipo de ensino era questionado. Comenius (1592-1671) considerado o pai da Didática, dizia em sua obra "Didática Magna" (1657) que "...ao invés de livros mortos, por que não podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar a juventude as próprias coisas, ao invés das suas sombras" (Ponce, p.127).
No séc. XVIII, Rousseau (1727 - 1778), ao considerar a Educação como um processo natural do desenvolvimento da criança, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a experiência direta das coisas, seria o percursor de uma nova concepção de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biológicos e psicológicos do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo de aprendizagem, as vezes priorizando estes aspectos em detrimento da aprendizagem dos conteúdos.
Ë no bojo dessa nova concepção de educação e de homem que surgem, primeiramente, as propostas de Pestalozzi (1746 - 1827) e de seu seguidor Froebel (1782 - 1852). Estes foram os pioneiros na configuração da "escola ativa". Pestalozzi acreditava que uma educação seria verdadeiramente educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currículo adotado dava ênfase à atividades dos alunos como canto, desenho, modelagem, jogos, excursões ao ar livre, manipulação de objetos onde as descrições deveriam preceder as definições; o conceito nascendo da experiência direta e das operações sobre as coisas [ 4, pp. 17 - 18].
Posteriormente, Montessori (1870 - 1952) e Decroly (1871 - 1932), inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didática especial (ativa) para a matemática.
A médica e educadora italiana, Maria Montessori, após experiências com crianças excepcionais, desenvolveria, no início deste século, vários materiais manipulativos destinados a aprendizagem da matemática. Estes materiais, com forte apelo a "percepção visual e tátil", foram posteriormente estendidos para o ensino de classes normais. Acreditava não haver aprendizado sem ação: "Nada deve ser dado a criança, no campo da matemática, sem primeiro apresentar-se a ela uma situação concreta que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e daí, a mergulhar na abstração" (Azevedo, p. 27)
Entre seus materiais mais conhecidos destacamos: "material dourado", os "triÂngulos construtores" e os "cubos para composição e decomposição de binômios, trinômios".
Decroly, no entanto, não põe nada na mão da criança materiais para que ela construa mas sugere como ponto de partida fenômenos naturais (como o crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num determinado tempo, para por exemplo, introduzir medições e contagem). Ou seja, parte da observação global do fenômeno para, por análise, decompô-lo.
Castelnuovo (1970) denomina o método Decroly de "ativo - analítico" enquanto que o de Montessori de "ativo - sintético" (sintético porque construtivo). Em ambos os métodos falta, segundo Castelnuovo, uma "certa coisa" que conduz a criança à indução própria do matemático. é com base na teoria piageteana que aponta para outra direção: A idéia fundamental da ação é que ela seja reflexiva..."que o interesse da criança não seja atraído pelo objeto material em si ou pelo ente matemático, senão pelas operações sobre o objeto e seus entes. Operações que, naturalmente, serão primeiro de caráter manipulativo para depois interiorizar-se e posteriormente passar do concreto ao abstrato. Recorrer a ação, diz Piaget, não conduz de todo a um simples empirismo, ao contrário, prepara a dedução formal ulterior, desde que tenha presente que a ação, bem conduzida, pode ser operatória, e que a formalização mais adiantada o é também" [4, pp. 23-28].
Assim interpreta Castelnuovo, o 'concreto' deve ter uma dupla finalidade : "exercitar as faculdades sintéticas e analíticas da criança" ; sintética no sentido de permitir ao aluno construir o conceito a partir do concreto; analítica por que, nesse processo, a criança deve discernir no objeto aqueles elementos que constituem a globalização. Para isso o objeto tem de ser móvel, que possa sofrer uma transformação para que a criança possa identificar a operação - que é subjacente [4, pp. 82 - 91]
Resumindo, Castelnuovo defende que "o material deverá ser artificial e também ser transformável por continuidade" (p. 92). Isto porque recorrermos aos fenômenos naturais, como sugere Decroly, nele há sempre continuidade, porém, são limitados pela própria natureza e não nos levam a extrapolar, isto é, a idealizar o fenômeno por outro lado, podem conduzir ã idéia de infinito, porem lhes faltam o caráter de continuidade e do movimento (p. 92).
Para contrapor ao que acabamos de ver, gostaríamos de dizer algumas palavras sobre outra corrente psicológica: o behaviorismo, que também apresenta sua concepção de material, e principalmente, de jogo pedagógico. Segundo Skinner (1904), a aprendizagem é uma mudança de comportamento (desenvolvimento de habilidades ou mudanças de atitudes) que decorre como resposta a estímulos esternos, controlados por meio de reforços. A matemática, nesta perspectiva, é vista, muitas vezes, como um conjunto de técnicas, regras, fórmulas e algoritmos que os alunos tem de dominar para resolver os problemas que o mundo tecnológico apresenta.
Os Métodos de ensino enfatizam, além de técnicas de ensino como instrução programada (estudo através de fichas ou módulos instrucionais) o emprego de tecnologias modernas audiovisuais (retroprojetor, filmes, slides ...) ou mesmo computadores.
Os jogos pedagógicos, nesta tendência, seriam mais valorizados que os materiais concretos. Eles podem vir no início de um novo conteúdo com a finalidade de despertar o interesse da criança ou no final com o intuito de fixar a aprendizagem e reforçar o desenvolvimento de atitudes e habilidades.
Para Irene Albuquerque (1954) o jogo didático "..,serve para fixação ou treino da aprendizagem. é uma variedade de exercício que apresenta motivação em si mesma, pelo seu objetivo lúdico... Ao fim do jogo, a criança deve ter treinado algumas noções, tendo melhorado sua aprendizagem" (p. 33)
Veja também a importÂncia dada ao jogo na 'formação educativa' do aluno "... através do jogo ele deve treinar honestidade, companheirismo, atitude de simpatia ao vencedor ou ao vencido, respeito as regras estabelecidas, disciplina consciente, acato às decisões do juiz..." (Idem, p. 34)
Esta diversidade de concepções acerca dos materiais e jogos aponta para a necessidade de ampliar nossa reflexão.
Queremos dizer que, antes de optar por um material ou um jogo, devemos refletir sobre a nossa proposta político-pedagógica; sobre o papel histórico da escola, sobre o tipo de aluno que queremos formar, sobre qual matemática acreditamos ser importante para esse aluno.
O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só. Os materiais e seu emprego sempre devem, estar em segundo plano. A simples introdução de jogos ou atividades no ensino da matemática não garante uma melhor aprendizagem desta disciplina.
Ë freqüente vermos em alguns professores uma mistificação dos jogos ou materiais concretos. Até mesmo na Revista "Nova Escola" esta mistificação, pode ser percebida como mostra o seguinte fragmento: "Antes a matemática era o terror dos alunos. Hoje ... as crianças adoram porque se divertem brincando, ao mesmo tempo que aprendem sem decoreba e sem traumas..." Mariana Manzela (8 anos) confirma isto : "é a matéria que eu mais gosto porque tem muitos jogos" [ No.39, p. 16].
Ora, que outra função tem o ensino de matemática senão o ensino da matemática? Ë para cumprir esta tarefa fundamental que lançamos mão de todos os recursos que dispomos.
Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um 'aprender' mecÂnico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade.
O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o material mais adequado, nem sempre, será o visualmente mais bonito e nem o já construído. Muitas vezes, durante a construção de um material o aluno tem a oportunidade de aprender matemática de forma mais efetiva.
Em outro momentos, o mais importante não será o material, mas sim, a discussão e resolução de uma situação problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, à discussão e utilização de um raciocínio mais abstrato.
Bibliografias
1. ALBUQUERQUE, Irene de. Metodologia da Matemática. Rio de Janeiro : Ed. Conquista, 1953
2. AZEVEDO, Edith D. M. Apresentação do trabalho Montessoriano. In: Ver. de Educação & Matemática no. 3, 1979 (pp. 26 - 27)
3. CARRAHER, T. N. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988.
4. CASTELNUOVO, E. Didática de la Matemática Moderna. México: Ed. Trillas, 1970
5. DIENNES, Z. P. Aprendizado moderno da matemática. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970
6. PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1985.
7. SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez 1985.

 
Fonte: http://www.matematicahoje.com.br/telas/sala/didaticos/recursos_didaticos.asp?aux=C

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Questão técnica ou política?

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 155

Questão técnica ou política? Secretário estadual paulista culpa universidades por má formação docente. Representantes de USP e Unicamp desqualificam a crítica

Rubem Barros Poucos são aqueles que discordam do fato de a formação docente ser um dos principais nós a serem desatados na educação brasileira. A forma de fazê-lo, no entanto, é uma das razões de acalorados embates entre gestores e educadores. Sobretudo em São Paulo, estado em que o tema está no centro da arena, que opõe, de um lado, o secretário de Educação local e ex-ministro da Educação, Paulo Renato Souza, e, de outro, as universidades estaduais paulistas USP e Unicamp. Desde que assumiu a secretaria paulista, em substituição a Maria Helena Guimarães, em abril do ano passado, Souza tem distribuído alfinetadas às duas universidades, sempre enfatizando que a formação ofertada em seus cursos de pedagogia e licenciaturas tem pouca ênfase na didática e uma excessiva preocupação teórica, embasada num ideário que não passa de "um marxismo de segunda ou terceira categoria". Os últimos lances da contenda vieram à tona no início do ano: a publicação, no dia 13 de janeiro, de uma carta de repúdio às afirmações do secretário, assinada pela coordenadora do curso de pedagogia da Unicamp (Márcia Malavasi), por sua antecessora (Ângela Soligo) e pelo diretor da Faculdade de Educação da mesma universidade (Sérgio Leite); e a admissão, por parte da secretaria estadual, de que terá de atribuir aulas a professores temporários reprovados no processo de seleção que a própria instituição promoveu. A seleção faz parte de um pacote de medidas, editadas em maio do ano passado, que prevê, além da seleção dos provisórios, a mudança no sistema de ingresso (com a obrigatoriedade de se cursar, durante quatro meses, a recém-criada Escola de Formação de Professores), a criação de duas novas jornadas de trabalho (de 40 e de 12 horas semanais) e de 50 mil novos cargos de professores efetivos. Na carta, intitulada "Em defesa do curso de pedagogia da Unicamp", os professores acusam Souza de desconhecer os cursos de pedagogia das duas universidades e questionam a pretensa neutralidade ideológica de sua atuação. A reportagem tentou ouvir o secretário sobre o episódio e acerca de sua visão da formação, mas a Assessoria de Comunicação da Secretaria de Educação alegou "problemas de agenda" para que ele não respondesse à revista.  Visões divergentes Além da evidente divisão de campos políticos dos quais fazem parte os principais protagonistas da dissensão - as universidades situam o secretário como um defensor ferrenho da presença das instituições privadas na educação; Souza, por sua vez, parece identificar as universidades com o PT, principal adversário de seu partido, o PSDB - o que está em jogo são visões diferentes de educação. E, consequentemente, de como deve ser a formação docente. Para Sérgio Leite, diretor da Faculdade de Educação da Unicamp e um dos três signatários da carta, o secretário derrapa nos fatos ao querer atribuir à atuação das universidades públicas o fracasso da educação paulista. Isso porque essas universidades são responsáveis por menos de 20% da oferta de vagas na área de educação no ensino superior. "Isso [o baixo número de docentes formados por universidades públicas] é fruto de uma política adotada pelo Estado. Houve uma transferência ao ensino privado, para resolver o problema quantitativo, sem que houvesse preocupação com a qualidade", diz. De fato, em algumas disciplinas, como em matemática, uma das que apresentam maior carência de docentes, o percentual de professores formados em universidades públicas cai para menos de 10%. Solicitada a informar os percentuais de professores da rede estadual formados por instituições públicas e privadas, assim como outros dados que dessem um perfil docente no estado, a Assessoria de Comunicação da Secretaria de Educação disse não poder fazer o levantamento, alegando que demandaria muito tempo. Bom professor, boa escola? José Sérgio Fonseca de Carvalho, presidente da Comissão permanente de licenciaturas que elaborou o Programa de Formação de Professores da Universidade de São Paulo, lançado em 2004, identifica uma falha analítica na avaliação da educação feita pela secretaria. "Há uma visão distorcida de que uma boa escola é o somatório de bons professores. O bom desempenho de uma escola não é apenas resultado do bom desempenho individual, mas sim de um bom desempenho institucional. Tanto que professores que não têm bom desempenho na rede pública, vão bem na rede privada." Ou seja, apenas mirar o professor não vai resolver o problema. Sonia Penin, diretora da Faculdade de Educação da USP, concorda. Para ela, a Educação Básica brasileira é um fenômeno complexo e não se pode explicá-lo a partir de uma única variável. Carreira pouco atraente, questões políticas, a própria formação e fatores decorrentes da democratização da escola são alguns dos que, segundo a diretora, concorrem para essa complexidade. Tanto USP como Unicamp ressaltam que têm priorizado uma visão mais institucional para os processos de estágio de seus estudantes. Inês Petrucci Rosa, coordenadora de licenciaturas da FE da Unicamp e coordenadora de graduação da licenciatura integrada em química e física da mesma unidade, explica que a faculdade tem buscado associar os estágios a projetos temáticos em três esferas: sala de aula, espaços escolares além da sala de aula e espaços extraescolares. Essas três esferas correspondentes a áreas de pesquisa de seus professores. Hoje, há 22 turmas de estágio na licenciatura, dos quais apenas 10% não contam com o acompanhamento de professores com títulos de doutor. Nesses casos, o acompanhamento é feito por doutorandos. O modelo busca investir nas práticas de pesquisa associadas ao aprendizado docente, beneficiando aquilo que as universidades públicas destacam como um de seus grandes diferenciais. Atualmente, a faculdade mantém convênio com duas diretorias regionais de ensino e com a Prefeitura de Campinas. Nesses casos, há uma interlocução institucional feita por supervisores de escola, de um lado, e orientadores-pesquisadores de outro. "O estágio dialoga com uma concepção que vai para além da questão da metodologia de ensino", diz a coordenadora. Como exemplo da ampliação do leque de questões que a pesquisa acoplada à prática docente traz aos novos professores, cita o seu próprio grupo de estudos, sobre a questão da interdisciplinaridade no ensino médio. Como se sabe, a ideia de interdisciplinaridade tem sido cada vez mais defendida em relação a essa etapa da educação. Há, inclusive, quem defenda no Conselho Nacional de Educação a adoção de professores polivalentes. Mas que consequências isso tem sobre a formação? Numa fase ainda preliminar da pesquisa, Inês avalia que não se tratará de "fazer uma fusão epistemológica". "As disciplinas escolares estão sob rasura, mas não serão apagadas. É mais uma questão de instalar definitivamente um trabalho coletivo", avalia. Na Feusp, o direcionamento para estágios que se enquadrem em projetos de pesquisa é semelhante. A faculdade visa identificar um grupo de 50 a 70 escolas para onde possa encaminhar seus alunos, para que suas experiências representem uma continuidade em termos de objeto de análise. A tônica, como na Unicamp, é a de ver o estágio como uma prática profissional supervisionada, num diálogo entre base teórica e ação pedagógica. Modelo de docente No frigir dos ovos, os exemplos parecem levar de volta à questão de origem: onde está o problema da formação de professores, na falta de uma boa formação didática e no conhecimento do objeto ou na inconsciência e no despreparo para o exercício de uma função pública, que exige não só conhecimento das variadas realidades educacionais, mas também um senso de trabalho coletivo que transcende a qualificação pessoal? Agente educacional Sérgio Leite analisa a questão a partir do significado da introdução da Educação a Distância na formação docente. Coincidentemente, aliás, a Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), a princípio uma iniciativa que seria tocada pelas três universidades estaduais paulistas, está até então primordialmente com a Unesp. "O que temos de explicitar é que tipo de professor queremos formar. Se for um professor para replicar respostas já prontas, a EAD pode dar conta. Mas, se pensarmos no professor como um agente educacional para formar um aluno crítico, não", diz Leite. Fonseca de Carvalho acrescenta que um dos grandes empecilhos para o exercício da docência no estado é o excessivo número de regras e procedimentos previamente definidos, como as cartilhas implantadas pela ex-secretária Maria Helena e as avaliações padronizadas. "Querem que a universidade prepare os alunos para que eles tenham bom desempenho nas provas elaboradas pelo próprio governo", diz. Um dos problemas da formação docente advém, segundo Sonia Penin, do fim do curso normal, de nível médio, com a edição da Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Voltado à formação de professores da pré-escola e das primeiras séries do fundamental, esse curso tinha menos carga teórica. Com a mudança - e a consequente obrigatoriedade de curso superior para todos os professores - configurou-se um curso de pedagogia "superdimensionado em termos de objetivos", diz Penin. Assim, a formação para a docência mesclou-se com aquela voltada a gestores e pesquisadores. De certa forma, o secretário Paulo Renato concorda com a premissa. Em debate com o ministro Fernando Haddad, no ano passado, afirmou: "As faculdades de Educação foram construídas para formar especialistas em educação, não têm vocação para formar professores de 1ª a 4ª série". A discordância, nesse caso, parece ficar por conta das soluções. Souza prefere uma formação mais técnica, pontual, voltada ao domínio didático. Penin e muitos educadores das universidades preferem alargar os conteúdos e tornar o curso mais denso, aliando fundamentos (sociológicos, históricos, psicológicos e filosóficos) à didática. Contradição Para reparar os problemas da formação, o governo paulista aposta na formação complementar de sua escola. Mas ela parece representar uma contradição: afinal, em 2007, quando o governo federal lançou o Projeto de Lei 7.569-A, que, entre outras medidas, dava à Capes a missão de "induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais de magistério, utilizando especialmente recursos e tecnologias de educação a distância", o ex-ministro tachou, em artigo publicado no jornal O Estado de S.Paulo a 25 de fevereiro daquele ano, a medida de "estatização da formação de professores" e seus conteúdos de "eivados de ideologia e da visão de mundo do Partido dos Trabalhadores". Agora, no governo do estado, a "liberdade acadêmica" antes defendida parece passível de uniformização. A visão técnica da formação, quer fazer crer, seria desprovida de ideologia. Dimensões falhas As universidades brasileiras, públicas e privadas, estão distantes da escola e a formação tem sido falha em suas três dimensões centrais (política, técnica e afetiva). É a opinião de Anna Helena Altenfelder, pesquisadora e gerente de projetos do Centro de Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ONG que tem experiência conjunta com universidades públicas e particulares e governo no Estado de Goiás. Para Anna Helena, a formação tem pecado nos três campos, pois muitos educadores mostram desconhecer as realidades em que vão atuar (dimensão política); deixam a desejar em relação ao domínio da didática e do objeto a ser ensinado (técnica) e não têm clareza sobre como as relações permeiam o processo de aprendizagem (afetiva). "Historicamente, houve uma valorização maior de uma dessas dimensões em diferentes épocas. O desafio é ultrapassar as visões unidimensionais. Culpar o professor, porém, não resolve a questão. O problema não é individual, é do contexto social", defende. A saída é buscar ações integradas, como melhoria da infraestrutura, investimento na formação e maior participação dos professores na formulação de políticas. Sem resposta As perguntas de Educação que o secretário Paulo Renato Souza não respondeu: » O que fundamenta sua afirmação de que o problema da formação, no âmbito das universidades estaduais paulistas, está relacionado à ênfase dada à função pública da docência (ou "a um marxismo de terceira categoria", segundo sua expressão) pelas faculdades de educação de USP e Unicamp? » O problema está nas universidades públicas, que formam menos de 1/5 dos professores em atividade na rede estadual paulista ou 25% do total no Brasil, ou nas universidades privadas, que cresceram em proporção muito maior a partir dos anos 90? » Qual o perfil de professor que deveríamos formar para atender às necessidades da Educação Básica em seus diversos níveis? » Qual seria o tempo ideal para a formação inicial desse professor? » O senhor é favorável à introdução de um processo de residência docente, similar ao que existe na medicina, em que os novos professores tenham suas primeiras experiências em sala de aula acompanhados de docentes mais tarimbados, com quem tivessem interlocução constante? » Como o senhor vê a questão da necessidade de ensino, pesquisa e extensão serem indissociáveis em relação à formação docente? » Em artigo no jornal Folha de S. Paulo, (pág. A3, em 28/01/2010), o senhor mencionou que 94 mil temporários foram aprovados em prova ministrada pela secretaria. Não faltou mencionar que outros 88 mil não atingiram a nota? Como espera que a população reaja ao fato de a secretaria utilizar como temporários professores reprovados no exame que ela própria ministrou? » O governo de São Paulo vem apostando muitas fichas na formação a distância, via Univesp. Até que ponto essa formação pode substituir a formação inicial presencial, principalmente levando-se em conta que os alunos que postulam a docência na Educação Básica estão entre os mais mal formados de nossos estudantes? » Os recursos destinados à formação docente em 2009 (R$ 90 milhões) correspondem a 0,4% do orçamento da educação (de R$ 22,3 bilhões). Em relação aos gastos efetivamente executados, esse índice cai para R$ 44 milhões, ou 0,19%. Não é muito pouco para um estado que, assumidamente, vê seus professores como despreparados para o exercício docente?

- Menos metas, mais compromisso

- Definição precoce

- Heranças revisitadas

- Marca expressiva

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12861 

 
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Enc: PALAVRA DO DIA (16/03/2010) – PIÁ

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Enviadas: Terça-feira, 16 de Março de 2010 1:19:04
Assunto: PALAVRA DO DIA (16/03/2010) – PIÁ

Semana de gírias e regionalismos

 

PALAVRA DO DIA – PIÁ

 

Piá é uma palavra originária do tupi-guarani e significa, na língua indígena, menino, índio jovem. No sul do Brasil, especialmente em Curitiba, é frequentemente usado como sinônimo de guri, garoto, moleque. O termo está presente na expressão "piá de prédio", típica dos curitibanos e que é empregada pejorativamente para se referir a jovens que são criados em condomínios fechados e são mimados pelos pais.

>> Definição do iDicionário Aulete:

(pi:á)

sm.

1. Bras. Etnog. Menino indígena ou mestiço de índio com branco; índio jovem, caboclinho.

2. Qualquer menino; FEDELHO; GAROTO; GURI [Esp. no PR e em sua capital.]

3. RS SC Qualquer menor, não branco, que trabalha como peão de estância.

4. Qualquer menino

[F.: Do tupi-guar. pï'a. Hom./Par.: piá (sm.), pia (sf., fl. de piar).]

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PsiqWeb; Falsas crenças iludem jovens sobre a cocaína

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Enviadas: Segunda-feira, 15 de Março de 2010 9:28:53
Assunto: PsiqWeb

Falsas crenças iludem jovens sobre a cocaína
O alerta do serviço britânico de saúde é que "a cocaína é uma droga muito prejudicial para os indivíduos e, mais amplamente a sociedade, e as provas do contínuo aumento da prevalência do consumo de cocaína é profundamente preocupante".

A falsa crença de que a cocaína é uma droga "relativamente segura" tem levado jovens a um consumo até cinco vezes maior que há 15 anos. Atualmente na Inglaterra 6,6% dos usuários de cocaína tem entre 16 a 24 anos, em comparação com 1,3% em 1996. O uso entre pessoas com idade de 16-59 anos, ou seja, quase a totalidade dos usuários, aumentou de 0,6% a 3% durante este mesmo período.

Além dos inegáveis prejuízos sociais associados ao uso da cocaína ressaltam-se os danos à saúde. A pureza média da cocaína apreendida vem progressivamente caindo, chegando a 15,5% em 2009, fato que tem sérias implicações à saúde dos usuários devido ao de agentes químicos que podem estar presentes em uma amostra. Isso ajuda a reforçar a idéia cada vez mais comum que a cocaína é uma droga relativamente segura (fonte).

Este e mais outros fatores fazem com que as apreensões de cocaína no Brasil tenham aumentando consideravelmente nos últimos anos e mais do que dobraram desde o início da década, segundo relatório divulgado pela Organização das Nações Unidas (ONU). O documento da Junta Internacional Fiscalizadora de Entorpecentes (Jife) indica que as apreensões de cocaína no Brasil totalizaram 19,7 toneladas em 2008, um aumento de cerca de 15% em relação ao ano anterior.  Vê-se no gráfico um acentuado aumento de usuários entre 16 e 24 anos, maior que o aumento dos usuários em geral (de 16 a 59)

As apreensões de maconha no Brasil, por outro lado, tiveram uma pequena queda em 2008, segundo o relatório da Jife. Naquele ano, o Brasil apreendeu 187,1 toneladas da droga, contra 199 toneladas no ano anterior.

A quantidade de cocaína apreendida no Brasil mais do que dobrou em relação a 2001, o primeiro ano com estatísticas disponíveis. Naquele ano, foram apreendidos pelo país 8,3 toneladas da droga.

 Além dos inegáveis prejuízos sociais associados ao uso da cocaína ressaltam-se os danos à saúde. A pureza média da cocaína apreendida vem progressivamente caindo, chegando a 15,5% em 2009, fato que tem sérias implicações à saúde dos usuários devido ao de agentes químicos que podem estar presentes em uma amostra, além dos efeitos deletérios sobre os neurônios proporcionados pela própria droga.  (Veja também Dependência Química e Doenças Mentais e Dependência Química em geral)

Dores lombares podem ser melhoradas com psicoterapia
Um estudo britânico mostrou que a dor lombar pode ser aliviada com psicoterapia. Este efeito positivo sobre a lombalgia manteve-se por até um ano depois de seis sessões de psicoterapia breve em média, segundo a revista The Lancet.

Para os 600 pacientes participantes do estudo foi oferecido tratamento médico padrão, incluindo a medicação para dor, além da psicoterapia. As sessões de psicoterapia eram em grupo e tinham como objetivo combater crenças falsas em torno de dor nas costas e sua relação com atividade física. A correção de tais crenças pode ajudar os pacientes a controlar melhor sua condição clínica.

Normalmente as pessoas com dor lombar - uma das queixas mais comum em medicina - foram aconselhadas pelos psicoterapeutas a manter suas atividades o mais próximo do normal possível, ainda que seja necessário oferecer a elas medicamentos para alívio da dor e outros tratamentos, como por exemplo, a acupuntura.

Nesse estudo foram oferecidas seis sessões de terapia de grupo para 400 participantes e para os outros 200 proporcionou-se o tratamento convencional foram monitorados por um ano. As sessões foram baseadas na técnica da chamada terapia cognitivo-comportamental e além de discutir as crenças em torno de limitações para atividade física, também abordou  os pensamentos negativos sobre dor nas costas e suas restrições, bem como técnicas de relaxamento.

Um ano mais tarde, as pessoas que se trataram e se submeteram à terapia estavam significativamente melhores que as pessoas do grupo submetido apenas ao tratamento tradicional. A avaliação constou de questionários destinados a medir a dor e a incapacidade.
O autor do estudo, Zara Hansen, da Universidade de Warwick, disse que "as intervenções clínicas para dores nas costas, de fato proporcionam bem-estar e os pacientes se sentem melhor quando são  submetidos ao tratamento tradicional, mas este terá um efeito a curto prazo. O estudo, entretanto, mostrou melhorara mantida por até um ano quando os pacientes aprenderam, através da psicoterapia, a controlar sua condição. (fonte)

Alterações na personalidade no dependente de drogas
As alterações na personalidade que acontecem no dependente químico são um problema seríssimo. Essas Alterações de Personalidade podem ser confundidas com os Transtornos da Personalidade, que são muito mais graves, definitivos e que não se revertem, enquanto as Alterações da Personalidade são reversíveis depois que o dependente passa um período em abstimência.

Os dependentes costumam obedecer a um padrão de personalidade que vai se alterando ao longo do tempo de dependência. Existem traços e características de comportamento, relacionamento e percepção da realidade muito parecidos nos dependentes. Isso não quer dizer que eles fiquem todos com a mesma personalidade, mas que, dentro da individualidade de cada um, apresentam características comuns uns com os outros.

As Alterações de Personalidade dos dependentes aparecem relacionadas no DSM-IV ou na CID-10 com o nome de Alteração da Personalidade Devido a uma Condição Médica Geral (310.1). Essa perturbação da personalidade é representada por uma mudança no padrão prévio da personalidade característica do indivíduo. Tal alteração deve também, para o diagnóstico, causar sofrimento ou prejuízo significativo no funcionamento social, ocupacional ou em outras áreas importantes, não só para o dependente mas também por sua família..

Incidência de Transt. de Personalidade em Dependentes Químicos*
Autor	Ano	%	Tipo
Rounsavile	1982	50	Transtorno Anti-Social
Wood	1984	15	Transtorno Anti-Social
Khantziam	1985	65	Transtorno Anti-Social/Paranóide
Regier	1990	52	Transtorno Anti-Social/Borderline
Dinwiddle	1992	68	Anti-Social/Paranóide/Borderline
Numberg	1993	47	Transtorno Anti-Social/Borderline
Brooner	1993	50	Transtorno Anti-Social
Verheul	1995	22	Transtorno Borderline
Brooner	1967	35	não especificado
Bernardo	1998	64	Transtorno Borderline
Sonne	1998	68	não especificado
MÉDIA		45,2	Transtorno Anti-Social/Borderline

Vê-se aqui um quadro de 11 pesquisadores que estudaram a Dependência Química e a ocorrência de Transtorno da Personalidade, onde o mais comum foi o Transtorno Anti-Social.

É bastante comum as pessoas que conheceram anteriormente o dependente, antes do uso abusivo da droga, estranharem muito suas atitudes e comportamento atuais, achando que essa pessoa agora dependente parece nem ser a mesma conhecida anteriormente. Nos casos onde a abstinência foi conseguida, em se tratando de Alteração da Personalidade e não Transtorno da Personalidade, depois de algum tempo a pessoa volta a manifestar sua personalidade prévia.

Alguns dos sintomas da Alteração da Personalidade Devido a uma Condição Médica Geral se encaixam perfeitamente nas alterações apresentadas pelos dependentes, tais como instabilidade afetiva, fraco controle dos impulsos, surtos de agressividade ou raiva em nítida desproporção com qualquer estressor psicossocial desencadeante, acentuada apatia, desconfiança ou ideação paranóide. Além disso existe uma lista de sintomas, geralmente encabeçada pela mentira recorrente que pode ser vista em PsiqWeb na página de Dependência e Personalidade.

A insegurança e a ansiedade são proporcionais ao tamanho da ameaça que acreditamos enfrentar e o tamanho dessa ameaça varia de acordo com nossa autoestima. A quem se vê pequeno e frágil tudo parece grande e perigoso. A boa autoestima faz enfrentar o mundo com mais coragem e serenidade.

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PALAVRA DO DIA (14/03/2010) – APOLÍNEO

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De: Palavra do dia <newsletter@palavradodia.com.br>
Para: joaocarlosmaria@yahoo.com.br
Enviadas: Domingo, 14 de Março de 2010 3:18:14
Assunto: PALAVRA DO DIA (14/03/2010) – APOLÍNEO

PALAVRA DO DIA – APOLÍNEO

O adjetivo apolíneo é referente a Apolo, filho de Zeus e conhecido por ser o deus grecorromano da harmonia, do equilíbrio, da razão e da ordem. Apolo é também considerado o deus da beleza e comumente descrito como um jovem belo e alto. Seu nome, inclusive, foi substantivado, tornando-se sinônimo de homem bonito e robusto. O termo apolíneo, por conseguinte, pode ser empregado dizendo respeito tanto ao aspecto mais subjetivo – ordeiro, harmônico – , quanto ao aspecto estético – bonito, estonteante – ou, ainda, dizendo respeito a ambos. Se opõe ao adjetivo dionisíaco, já que os deuses Apolo e Dionísio representam forças ou princípios contrários e complementares.

>> Definição do iDicionário Aulete:

(a.po.lí.ne:o)

a.

1. Ref. a Apolo, deus da mitologia grega.

2. Que possui grande beleza, tal como Apolo; APOLÍNICO

3. Que tem como característica o equilíbrio, a sobriedade.

4. P.ext. Fil. Que expressa harmonia, tranquilidade, beleza, como num sonho. [Segundo Nietzsche, e p.op. a dionisíaco.]

[F.: Do lat. Apollineus, a, um.]

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Universidade disponibiliza coleção de livros gratuitos para download

Agora o acesso virtual aos livro beneficiará estudantes

Nesta semana a Universidade Estadual Paulista (UNESP) lançou a primeira coleção de livros digitais. Serão disponibilizados para download 44 títulos da pós-graduação, todos gratuitamente pelo site www.culturaacademica.com.br.
De acordo com a UNESP, trata-se do único projeto entre as universidades brasileiras a conceber a publicação original de livros em formato digital. A instituição não vai disponibilizar as obras em versão impressa.
A iniciativa é uma parceria entre a Fundação Editora UNESP e a Pró-Reitoria de Pós-Graduação da UNESP, que criaram em 2009 um programa de publicação de livros digitais. Os trabalhos selecionados para publicação abrangem as áreas do design, direito, artes, geografia e música, entre outros. O projeto prevê a publicação de 600 livros nos próximos 10 anos.
“Ótima iniciativa, pois evita a cópia de livros e reduz os custos para quem precisa comprar as obras”, comenta a tutora do Portal Educação Emileide da Costa.

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Fonte:http://www.culturaacademica.com.br/

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