Ensino Fundamental de Nove Anos

Ensino Fundamental de Nove Anos

A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos
A publicação “A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos” destina-se às turmas de crianças de seis, sete e oito anos (ciclo da infância) e pretende subsidiar o trabalho docente no que se refere ao desenvolvimento de habilidades e capacidades relacionadas à leitura e à escrita.








Passo a passo da implementação do ensino fundamental de nove anosEste documento tem por objetivo subsidiar gestores municipais e estaduais, conselhos de educação, comunidade escolar e demais órgãos e instituições. É um passo a passo do processo de implantação e implementação do ensino fundamental de nove anos. Ao final, estão as perguntas e respostas mais freqüentes que foram coletadas a partir de consultas feitas ao MEC.

Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações Gerais

Essa publicação constitui um referencial para as questões pedagógicas e administrativas no que se refere à inclusão das crianças de seis anos de idade no ensino fundamental. O documento apresenta também a fundamentação legal pertinente e temas como organização do tempo e do espaço escolar, trabalho coletivo, formação do professor para atuar com criança de seis anos, enfim, aspectos significativos para a construção de uma escola com qualidade social.

Ensino Fundamental de Nove Anos 1º Relatório - apresenta as principais ações realizadas pela SEB/DPE/COEF em parceira com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação até julho de 2004.

Ensino Fundamental de Nove Anos 2º Relatório - expõe as principais ações realizadas pela SEB/ /DPE/COEF em parceira com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação no período de agosto de 2004 até julho de 2005.

Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade - Tal publicação busca fortalecer o processo de debate com professores e gestores sobre a infância na educação básica, tendo como focos o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças de seis anos de idade ingressantes no ensino fundamental de nove anos, mas sem perder de vista a abrangência da infância de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino. Nesse documento são desenvolvidos temas como a infância e sua singularidade; a infância na escola e na vida: uma relação fundamental; o brincar como um modo de ser e estar no mundo; as diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola; as crianças de seis anos e as áreas do conhecimento; letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica; a organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixos organizadores; avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão e modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.

Fundamentação Legal

Leis
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – admite a matrícula no Ensino Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade.
Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – estabelece o ensino fundamental de nove anos como meta da educação nacional.
Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 – altera a LDB e torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental.
Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.

Resolução
Resolução CNE/CEB nº 3/2005, de 3 de agosto de 2005: Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.

Resolução Nº 1, DE 14 DE JANEIRO DE 2010 - Define Diretrizes Operacionais para a implantação do Ensino Fundamental de 9(nove) anos.

PareceresParecer CNE/CEB nº 24/2004, de 15 de setembro de 2004 (reexaminado pelo Parecer CNE/CEB 6/2005): Estudos visando ao estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 6/2005 , de 8 de junho de 2005: Reexame do Parecer CNE/CEB nº24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 18/2005, de 15 de setembro de 2005: Orientações para a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório, em atendimento à Lei nº 11.114/2005, que altera os arts. 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/96.
Parecer CNE/CEB nº 39/2006, de 8 de agosto de 2006: Consulta sobre situações relativas à matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 41/2006, de 9 de agosto de 2006: Consulta sobre interpretação correta das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96 pelas recentes Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006.
Parecer CNE/CEB nº 45/2006, de 7 de dezembro de 2006: Consulta referente à interpretação da Lei Federal nº 11.274/2006, que amplia a duração do Ensino Fundamental para nove anos, e quanto à forma de trabalhar nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 5/2007, de 1º de fevereiro de 2007 (reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº 7/2007): Consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n° 11.274/2006, que tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da matrícula obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 7/2007, de 19 de abril de 2007: Reexame do Parecer CNE/CEB nº 5/2007, que trata da consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n° 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove anos e à matrícula obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 4/2008, de 20 de fevereiro de 2008: Reafirma a importância da criação de um novo ensino fundamental, com matrícula obrigatória para as crianças a partir dos seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo. Explicita o ano de 2009 como o último período para o planejamento e organização da implementação do ensino fundamental de nove anos que deverá ser adotado por todos os sistemas de ensino até o ano letivo de 2010. Reitera normas, a saber: o redimensionamento da educação infantil; estabelece o 1º ano do ensino fundamental como parte integrante de um ciclo de três anos de duração denominado “ciclo da infância”. Ressalta os três anos iniciais como um período voltado à alfabetização e ao letramento no qual deve ser assegurado também o desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado das áreas de conhecimento. Destaca princípios essenciais para a avaliação.
Parecer CNE/CEB nº 22/2009 - Diretrizes Operacionais para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos

INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO
A publicação é composta por 5 cadernos

• Currículo e Desenvolvimento Humano
• Educandos e Educadores: seus direitos e o currículo
• Currículo, Conhecimento e Cultura
• Diversidade e Currículo
• Currículo e Avaliação

Ressalte-se que o referido documento foi elaborado na perspectiva de ampliar o debate sobre concepções curriculares para a educação básica. Assim, mais do que sua elaboração e distribuição se espera a realização de discussões compartilhadas com os sistemas de ensino, a reflexão e questionamentos sobre a concepção de currículo e seus desdobramentos no interior de cada escola.

Dessa forma, o MEC espera deflagrar, em âmbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas de ensino, sobre a concepção de currículo, seu processo de elaboração e seus desdobramentos. Vale destacar que o referido documento tem como objetivos:

• Propor a reflexão curricular por meio do estudo e debate de eixos organizadores que o constituem;
• Subsidiar os estudos sobre concepção curricular com a finalidade de que professores, gestores e demais profissionais da área educacional ampliem seus conhecimentos e a compreensão sobre a concepção de currículo que ora o Ministério coloca em debate;
• Subsidiar a análise e a elaboração das propostas curriculares dos sistemas de ensino e dos projetos pedagógicos das unidades escolares;
• Fortalecer na escola a constituição de espaços e ambientes educativos que possibilitem a aprendizagem, reafirmando a escola como espaço do conhecimento, do convívio e da sensibilidade, condições imprescindíveis para a constituição da cidadania;
• Subsidiar a reflexão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.

PROVA BRASIL

A Prova Brasil é o instrumento de medida das competências leitora e matemática, aplicado em praticamente todas as crianças e jovens matriculados na quarta e oitava séries (quinto e nono anos). 










PROVINHA BRASIL
A Provinha Brasil é o instrumento elaborado para oferecer aos professores e aos gestores das escolas públicas e das redes de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos, ainda no início do processo de aprendizagem, permitindo assim intervenções com vista à correção de possíveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita. Essa avaliação é um instrumento pedagógico sem finalidades classificatórias.



PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS



PCN de 1ª a 4ª série
PCN de 5ª a 8ª série




PARÂMETROS EM AÇÃO
• Alfabetização
• Educação Fundamental 1º e 2º Ciclos
• Educação Fundamental 3º e 4º Ciclos - Volume I - Volume II









PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES - PROFA

• Documento de Apresentação
• Catálogo de Resenhas
• Coletânea de Textos - Módulo I
• Coletânea de Textos - Módulo II
• Coletânea de Textos - Módulo III
• Guia de Orientações
• Guia do Formador Módulo I
• Guia do Formador Módulo II
• Guia do Formador Módulo III

Prêmio Professores do Brasil - 2005

• Experiências premiadas em 2005, publicadas em 2006  [Parte 1] [Parte 2]

Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica

• Orientações Gerais - 2006
• Orientações Gerais - 2005
• Catálogo de Produtos

Pró-Letramento

• Guia Geral
• Publicações

Referenciais para Formação de Professores

• Parte 1
• Parte 2
• Parte 3
• Parte 4
• Parte 5

Palavras-chave: Ensino Fundamental, publicações, seb

 Fonte: MEC

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Elas pecam por vaidade e Eles por luxúria

Elas pecam por vaidade e Eles por luxúria

Pesquisa do Vaticano revela que a obsessão por sexo é o principal pecado dos homens. O apego à imagem reina entre as mulheres

Carina Rabelo

Elas querem ser admiradas, belas, irresistíveis, autossuficientes e poderosas. Eles perdem a razão diante do objeto de atração sexual. É o que mostra uma pesquisa recém-divulgada que mapeia a incidência dos pecados capitais entre católicos de ambos os sexos. O estudo, realizado pelos renomados teólogos Wojciech Giertych, da Casa Pontifícia, e Roberto Busa, da Universidade Pontifícia Gregoriana, ambas do Vaticano, revela que 60% dos homens são dominados pela luxúria e 40% das mulheres pela vaidade.

Dos demais vícios capitais, eles admitem ceder à gula e à preguiça e elas, à inveja e à ira. "Mesmo com o passar dos anos, estes continuam sendo os pecados mais comuns na humanidade", disse à ISTOÉ o padre Roberto Busa, 96 anos, que recebeu confissões de fiéis de toda a Itália ao longo dos seus 70 anos de sacerdócio. No estudo, os teólogos se basearam nas confissões realizadas no período da Quaresma, quando a maioria dos 40% de católicos que ainda cumprem este sacramento confessa seus pecados à Igreja. Mesmo com tantos relatos, as confissões estão em baixa - segundo estudo publicado recentemente pelo jornal inglês The Times, 30% dos fiéis não consideram a penitência necessária e 10% deles julgam a prática prejudicial ao diálogo direto com Deus.

A pesquisa dos padres Giertych e Busa também indica que 100% dos homens dizem ter cedido a algum dos vícios capitais (leia quadro) e 60%, aos mortais - atos de natureza grave, como assassinato ou roubo cometidos em plena consciência. Entre as mulheres, os capitais ficaram em 70% e os mortais em 30%.De acordo com psicólogos, as diferenças na incidência dos pecados entre homens e mulheres se fundamentam em questões subjetivas e culturais.

"A mulher erotiza sua aparência física para capturar o desejo do homem. Já os homens erotizam o ato sexual em si", avalia Sandra Dias, coordenadora do curso de psicanálise e psicopatologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Para ela, os pecados femininos e masculinos estão a caminho da alternância. "Ao longo dos anos, percebemos que os homens se tornaram mais vaidosos e as mulheres, mais sexuais. A prova disso é o surgimento dos metrossexuais e das mulheres que tratam homens como objetos de prazer", diz ela.

O psicólogo Waldemar Magaldi Filho, doutor em ciências da religião, considera os pecados como traços mais sociais do que individuais e associa os relatos dos fiéis aos padrões de consumo da sociedade atual. "A mulher se tornou o objeto da luxúria masculina. Ela é forçada a se tornar interessante e atraente para que seja aceita no mercado", afirma. O psicólogo, autor do livro Dinheiro, saúde e sagrado, considera que os demais vícios relatados são consequência imediata dos principais. "Elas sentem inveja e ficam furiosas quando percebem a presença de outras mulheres mais belas. A gula entre eles está associada ao desejo pelo acúmulo de bens. A abundância seria a solução para uma vida no ócio, o sonho dos preguiçosos", analisa.

Se a luxúria já foi a grande vilã no ranking dos pecados capitais, hoje os teólogos consideram a vaidade o mais condenável. "É uma glória vazia, falsa e um sentimento presunçoso de superioridade. Revela-se através de um isolamento em si mesmo, uma vida egoísta, solitária e um medo de conviver com outras pessoas", disse à ISTOÉ dom Samuele Sangalli, que publicou na Itália no dia 16 de fevereiro o livro Introspezione medievale. L'analisi dei vizi in Tommaso D'Aquino (Introspecção medieval - a análise dos vícios em Tomás de Aquino).

Segundo Sangalli, São Tomás de Aquino, o terceiro teólogo a formular a lista de pecados capitais, no século XIII, sugeriu a humildade como contraponto à vaidade e o zelo como o antídoto à inveja. A luxúria, a gula e a preguiça seriam sanadas pelo desenvolvimento da espiritualidade. "Para quem tiver forças para superar a falta de fé, a vida se torna doce e suave como o mel", disse o filósofo.

No passado, os pecados capitais tinham caráter individual, mas na última revisão do Vaticano, em 2008, ganharam alcance coletivo. Entre os novos pecados estão as modificações genéticas, os experimentos científicos em seres humanos, a poluição do meio ambiente, a injustiça social e a ambição financeira. De acordo com Sangalli, apesar de os antigos pecados falarem mais do indivíduo do que da sociedade, sempre houve uma forte conotação social. "A inveja é corrosiva para toda a sociedade, assim como a avareza é a responsável pelas grandes injustiças sociais", afirma.

http://www.istoe.com.br/reportagens/7744_ELAS+PECAM+POR+VAIDADE+E+ELES+POR+LUXURIA?pathImagens=&path=&actualArea=internalPage

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Elas pecam por vaidade e Eles por luxúria

Elas pecam por vaidade e Eles por luxúria

Pesquisa do Vaticano revela que a obsessão por sexo é o principal pecado dos homens. O apego à imagem reina entre as mulheres

Carina Rabelo

Elas querem ser admiradas, belas, irresistíveis, autossuficientes e poderosas. Eles perdem a razão diante do objeto de atração sexual. É o que mostra uma pesquisa recém-divulgada que mapeia a incidência dos pecados capitais entre católicos de ambos os sexos. O estudo, realizado pelos renomados teólogos Wojciech Giertych, da Casa Pontifícia, e Roberto Busa, da Universidade Pontifícia Gregoriana, ambas do Vaticano, revela que 60% dos homens são dominados pela luxúria e 40% das mulheres pela vaidade.

Dos demais vícios capitais, eles admitem ceder à gula e à preguiça e elas, à inveja e à ira. "Mesmo com o passar dos anos, estes continuam sendo os pecados mais comuns na humanidade", disse à ISTOÉ o padre Roberto Busa, 96 anos, que recebeu confissões de fiéis de toda a Itália ao longo dos seus 70 anos de sacerdócio. No estudo, os teólogos se basearam nas confissões realizadas no período da Quaresma, quando a maioria dos 40% de católicos que ainda cumprem este sacramento confessa seus pecados à Igreja. Mesmo com tantos relatos, as confissões estão em baixa - segundo estudo publicado recentemente pelo jornal inglês The Times, 30% dos fiéis não consideram a penitência necessária e 10% deles julgam a prática prejudicial ao diálogo direto com Deus.

A pesquisa dos padres Giertych e Busa também indica que 100% dos homens dizem ter cedido a algum dos vícios capitais (leia quadro) e 60%, aos mortais - atos de natureza grave, como assassinato ou roubo cometidos em plena consciência. Entre as mulheres, os capitais ficaram em 70% e os mortais em 30%.De acordo com psicólogos, as diferenças na incidência dos pecados entre homens e mulheres se fundamentam em questões subjetivas e culturais.

"A mulher erotiza sua aparência física para capturar o desejo do homem. Já os homens erotizam o ato sexual em si", avalia Sandra Dias, coordenadora do curso de psicanálise e psicopatologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Para ela, os pecados femininos e masculinos estão a caminho da alternância. "Ao longo dos anos, percebemos que os homens se tornaram mais vaidosos e as mulheres, mais sexuais. A prova disso é o surgimento dos metrossexuais e das mulheres que tratam homens como objetos de prazer", diz ela.

O psicólogo Waldemar Magaldi Filho, doutor em ciências da religião, considera os pecados como traços mais sociais do que individuais e associa os relatos dos fiéis aos padrões de consumo da sociedade atual. "A mulher se tornou o objeto da luxúria masculina. Ela é forçada a se tornar interessante e atraente para que seja aceita no mercado", afirma. O psicólogo, autor do livro Dinheiro, saúde e sagrado, considera que os demais vícios relatados são consequência imediata dos principais. "Elas sentem inveja e ficam furiosas quando percebem a presença de outras mulheres mais belas. A gula entre eles está associada ao desejo pelo acúmulo de bens. A abundância seria a solução para uma vida no ócio, o sonho dos preguiçosos", analisa.

Se a luxúria já foi a grande vilã no ranking dos pecados capitais, hoje os teólogos consideram a vaidade o mais condenável. "É uma glória vazia, falsa e um sentimento presunçoso de superioridade. Revela-se através de um isolamento em si mesmo, uma vida egoísta, solitária e um medo de conviver com outras pessoas", disse à ISTOÉ dom Samuele Sangalli, que publicou na Itália no dia 16 de fevereiro o livro Introspezione medievale. L'analisi dei vizi in Tommaso D'Aquino (Introspecção medieval - a análise dos vícios em Tomás de Aquino).

Segundo Sangalli, São Tomás de Aquino, o terceiro teólogo a formular a lista de pecados capitais, no século XIII, sugeriu a humildade como contraponto à vaidade e o zelo como o antídoto à inveja. A luxúria, a gula e a preguiça seriam sanadas pelo desenvolvimento da espiritualidade. "Para quem tiver forças para superar a falta de fé, a vida se torna doce e suave como o mel", disse o filósofo.

No passado, os pecados capitais tinham caráter individual, mas na última revisão do Vaticano, em 2008, ganharam alcance coletivo. Entre os novos pecados estão as modificações genéticas, os experimentos científicos em seres humanos, a poluição do meio ambiente, a injustiça social e a ambição financeira. De acordo com Sangalli, apesar de os antigos pecados falarem mais do indivíduo do que da sociedade, sempre houve uma forte conotação social. "A inveja é corrosiva para toda a sociedade, assim como a avareza é a responsável pelas grandes injustiças sociais", afirma.

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Livro didático CONTRA ou a FAVOR?

Magda Soares, doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), estuda há anos a importância do livro didático no dia-a-dia do magistério. Com mais de 24 obras publicadas sobre letramento, linguagem, leitura, escrita e alfabetização, defende o livro didático na sala de aula, rebatendo enfaticamente as críticas que fazem ao seu uso. Afirma que trata-se de um erro histórico, já que o livro persistiu ao longo dos séculos, sempre presente em todas as situações formais de ensino: "Professores e alunos, avaliadores e críticos que manipulam os livros didáticos nem sempre se dão conta de que eles são o resultado da longa história da escola e do ensino". O que não é aconselhável é usá-lo como uma imposição, uma prescrição que deva ser seguida passo a passo. "O livro didático é necessário e eficaz, mas se deixar dirigir, exclusivamente, por ele, é renunciar à liberdade que o professor tem, pode e deve ter", afirma em entrevista à Nós da Escola.

Embora receba várias críticas, o livro didático continua sendo um importante instrumento de trabalho. Por quê?

Magda Soares - Quatro questões estão presentes na pergunta, questões fundamentais em uma reflexão sobre livro didático: primeiro, ao usar o verbo "continuar", a pergunta revela o reconhecimento da permanência do livro didático ao longo do tempo; segundo, a pergunta caracteriza bem o livro didático, chamando-o de "instrumento de trabalho"; terceiro, a pergunta qualifica esse instrumento de trabalho que é o livro didático como "importante", caracterização com que concordo plenamente; finalmente, a pergunta menciona as "varias críticas" que o livro didático recebe, críticas que é necessário discutir e rebater. Acho que seria interessante comentar essas questões.

Quais são então as críticas feitas aos livros didáticos?

Magda Soares - As críticas que atualmente são feitas ao livro didático chegam a defender sua rejeição, sua eliminação das salas de aula, como se ele fosse um material didático recém-inventado, de existência ainda indefinida e perigosa, criado para oprimir e submeter os professores e enriquecer autores e editores. Um erro histórico, porque o livro didático surgiu já na Grécia Antiga - Platão aconselhava o uso de livros de leitura que apresentassem uma seleção do que havia de melhor na cultura grega; a partir daí, o livro didático persistiu ao longo dos séculos, sempre presente em todas as sociedades e em todas as situações formais de ensino. Um exemplo: "Os Elementos de Geometria", de Euclides, escrito em 300 a.C., circulou desde então e por mais de vinte séculos como manual escolar; outros exemplos são os livros religiosos, abecedários, gramáticas, livros de leitura que povoaram as escolas por meio dos séculos. Ao longo da história, o ensino sempre se vinculou indissociavelmente a um livro "escolar", fosse ele livro "utilizado" para ensinar e aprender, fosse livro propositadamente "feito" para ensinar e aprender. Professores e alunos, avaliadores e críticos que, hoje, manipulam tão tranqüilamente os livros didáticos nem sempre se dão conta de que eles são o resultado de uma longa história, na verdade, da longa história da escola e do ensino.

Este vínculo do ensino com o livro didático limita o trabalho do professor?

Magda Soares - Uma das crítica feitas ao livro didático - e aqui continuo a rebater essas críticas - é que ele tira a autonomia e liberdade do professor para buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais desenvolve o processo de ensino e de aprendizagem. Um dos pontos falhos dessa crítica é que ela não considera, eu até diria "não respeita", as condições de trabalho que são dadas ao professor no Brasil, hoje. Outro ponto falho é que não é propriamente o livro didático que tira a autonomia e liberdade do professor. O professor que se deixa dirigir exclusivamente pelo livro didático está renunciando à autonomia e à liberdade que tem, que pode ter e que deve ter. Essa autonomia e liberdade estão garantidas quando o professor usa o livro didático apenas como um instrumento de trabalho, lançando mão dos textos e das atividades que o livro propõe como uma facilitação de seu trabalho: alguém - o autor ou os autores do livro didático - com mais tempo, mais vagar e quase sempre mais experiência, oferece a ele suporte para a realização de sua tarefa - selecionou textos adequados, informações necessárias, atividades apropriadas, o que exige busca, pesquisa, reflexão, coisas para as quais o professor dificilmente teria tempo ou condições. Qual o motivo da permanência do livro didático na escola? Magda Soares - Apesar das grandes mudanças que a escola tem experimentado ao longo do tempo, uma característica ela nunca perdeu, característica que é a sua própria essência: na escola, ações e tarefas são ordenadas e hierarquizadas, alunos são distribuídos em grupos organizados por determinados critérios - o ciclo, a série, a turma, o tempo é dividido e controlado, o trabalho obedece a determinadas regras e rituais e é avaliado; sobretudo, na escola, são ensinados e aprendidos conhecimentos, práticas sociais, habilidades e competências, selecionados no amplo campo da cultura, hierarquizados e seqüenciados. Currículos, programas, materiais didáticos representam estratégias sociais e educacionais para concretizar e operacionalizar essa seleção, hierarquização e seqüenciação. Nesse sentido, o livro didático foi criado, e isso aconteceu antes mesmo de serem estabelecidos programas e currículos mínimos, como instrumento para garantir a aquisição dos saberes escolares, isto é, daqueles saberes e competências considerados indispensáveis para a inserção das novas gerações na sociedade, aqueles saberes que não é permitido a ninguém ignorar. Além disso, ele fornece ao professor textos e propostas de atividades que viabilizam a sua ação docente, o que é particularmente importante hoje, no Brasil, por causa das condições atuais de trabalho dos professores que, para sobreviver, têm ou de se ocupar com aulas em dois e às vezes até três turnos, ou de ter uma outra atividade, paralela à do magistério.

Desde 1995, o MEC vem desenvolvendo ações que visam à melhoria da qualidade do livro didático. A qualidade dos livros melhorou?

Magda Soares - Considero de grande importância para a educação e o ensino a ação que o MEC vem exercendo na área do livro didático: ao constituir comissões de especialistas para fixar critérios de qualidade do livro didático e para avaliar os livros oferecidos por autores e editores, o MEC presta um grande serviço tanto à escola pública, garantindo a qualidade dos livros entre os quais os professores podem escolher e que os alunos podem receber, por meio do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), quanto à escola privada, que conta, para orientar suas escolhas, com uma avaliação externa dos livros oferecidos no mercado. Os Guias de Livros Didáticos publicados pelo MEC após cada avaliação, com as resenhas críticas dos livros assinalados, constituem uma orientação preciosa para professores, tanto da escola pública quanto da escola privada. Ao longo dos anos e das avaliações, os números comprovam que a qualidade dos livros vem melhorando significativamente: nas primeiras avaliações, uma grande percentagem dos livros encaminhados ao MEC eram excluídos ou não recomendados - em 1997, por exemplo, dos 511 livros para as primeiras séries do Ensino Fundamental apresentados pelas editoras, foram recomendados apenas 66; nas últimas avaliações, diminuiu muito o número de livros que as editoras submetem à apreciação e também o número de livros que as comissões rejeitam como "não recomendados", o que indica que não só as próprias editoras vêm sendo mais criteriosas na seleção dos livros que publicam, como também autores têm reformulado seus livros ou construído novos livros atentos aos critérios de qualidade.

Quais os critérios para a escolha de um livro didático?

Magda Soares - Os Guias publicados pelo MEC apresentam os critérios utilizados para a avaliação dos livros didáticos, esses mesmos critérios podem orientar a escolha de livros por uma escola ou professor. Se a escolha for feita entre os livros avaliados e recomendados, aqueles que constam do Guia, já foram excluídos os livros que ferem critérios que não podem deixar de ser considerados: um livro didático não pode apresentar conceitos ou informações incorretas, não pode veicular preconceitos de classe, etnia, cor gênero, etc. Para além desses critérios que valem para todo e qualquer livro, os critérios variam de disciplina a disciplina, porque cada uma tem suas especificidades. Um critério fundamental de escolha, porém, é que o livro seja coerente com a concepção que o professor tem da natureza do conteúdo que ensina e dos objetivos do ensino desse conteúdo, seja adequado ás características de seus alunos e ao projeto político-pedagógico da escola. Como esses critérios se fundamentam em aspectos que são ou devem ser comuns aos professores de uma mesma escola, no caso das característica dos alunos e do projeto político pedagógico, ou comuns aos professores de uma mesma disciplina, no caso da concepção da natureza e dos objetivos da disciplina, a escolha do livro didático não pode ser responsabilidade de cada professor, não deve ser um ato individual, mas deve ser assumida pelo grupo de professores, ora da escola como um todo, ora dos professores de uma determinada disciplina; deve ser um ato coletivo.

O que explica a permanência de alguns títulos no mercado, durante décadas?

Magda Soares - É realmente um fenômeno interessante a questão do tempo durante o qual um determinado livro didático permanece no mercado. Se tomamos uma perspectiva histórica, constatamos que esse tempo vai se tornando cada vez mais curto, ao longo das décadas. No passado, houve livros didáticos com numerosas e sucessivas edições utilizados por 40, 50 anos nas salas de aula; um exemplo é a "Antologia Nacional", de Fausto Barreto e Carlos de Laet; publicada em 1895, dominou, por mais de 70 anos, o ensino de Português, com sua última edição, a 43ª, em 1969. Nas últimas décadas, o número de edições de um mesmo livro didático é bem menor, seu tempo de vida nas salas de aula e, portanto, no mercado, não ultrapassa, geralmente, cinco, seis anos.

Por quê?

Magda Soares - Há várias razões para isso. Uma delas é que, enquanto até a década de 60 eram poucos os livros didáticos oferecidos no mercado, a partir dessa década como conseqüência da grande expansão do número de escolas e, portanto, do número de alunos e professores, cresce o número de consumidores do livro didático e, por causa desse novo e promissor mercado, multiplicam-se os autores, os editores e, portanto, as obras - a escolha se dispersa entre várias obras, uma obra é logo substituída por outra. Outra razão, esta talvez mais importante, é que o avanço e a mudança dos conhecimentos e habilidades no mundo contemporâneo são tão rápidos que quase se pode afirmar que o que se está ensinando hoje estará provavelmente ultrapassado no ano que vem. Sendo assim, os livros didáticos, que não podem conter conceitos ou informações que se tornaram errados ou inadequados, que devem incorporar novas concepções de aprendizagem, novas metodologias, novos recursos, costumam ficar em pouco tempo ultrapassados e saem do mercado ou são substituídos por nova versão que atualize a anterior.

Qual a diferença entre o livro didático e o paradidático? Há alguma tendência de um vir a substituir o outro, no futuro?

Magda Soares - Livro didático e paradidático são diferentes quanto a seus objetivos e suas funções. O objetivo do livro didático é apresentar uma proposta pedagógica de um conteúdo selecionado no vasto campo de conhecimento em que se insere a disciplina a que se destina, organizado segundo uma progressão claramente definida e apresentado sob forma didática adequada aos processos cognitivos próprios a esse conteúdo e ainda própria à etapa de desenvolvimento e de aprendizagem em que se encontre o aluno. Sua função, como já foi dito, é servir de suporte para o ensino, um instrumento de trabalho para o professor e aluno. Já o livro paradidático tem por objetivo aprofundar ou ampliar um determinado tópico ou tema do conteúdo de uma ou mais disciplinas; sua função não é a de dar suporte ao ensino e à aprendizagem, como o livro didático, mas é a de auxiliar o ensino e a aprendizagem; uma outra diferença é que, enquanto o livro didático é concebido para um uso sobretudo coletivo e, de certa forma, obrigatório, o paradidático é concebido para uma leitura individual e freqüentemente facultativa. Quanto á segunda parte da pergunta - se há tendência de o paradidático substituir o didático - eu diria que não; o livro didático tem objetivos e funções indissoluvelmente ligados à própria essência e natureza da escola e do ensino, como comentei anteriormente, não pode ser substituído por um material que tem objetivos e funções diferentes; o paradidático certamente contribui na busca dos objetivos e no desempenho das funções que tem o livro didático, mas não tem condições de substituí-lo. Mas convém lembrar que os paradidáticos, que se multiplicaram nas últimas nas últimas décadas, vêm oferecer aos professores uma valiosa alternativa, entre as muitas e várias outras de que eles dispõem, para que não se limitem ao livro didático, exerçam sua autonomia e liberdade para ir além dele, enriquecê-lo e ampliá-lo.

Por que o Brasil comemora o Dia Nacional do Livro Didático?

Magda Soares - Em um país que tem um pouco a mania dos "dias nacionais" para comemorar as mais diferentes coisas, não poderia deixar de existir um Dia Nacional do Livro Didático, como forma de reconhecer e valorizar esse tipo de livro que vem sendo, como defendi ao longo dessa entrevista, um fundamental instrumento de trabalho para o ensino e a aprendizagem escolar, um importante coadjuvante da formação das novas gerações, uma contribuição significativa ao trabalho do professor. 

Fonte: Rede Pitágoras

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Educação pelo mundo. O sistema educacional na Alemanha

O sistema educacional na Alemanha

Por Fernanda Burmeister

22 de abril de 2006

Correspondente em Munique A estrutura do sistema de ensino da Alemanha difere muito da brasileira. Cada Estado tem autonomia sobre o seu sistema educacional que, dentro dos 16 Estados alemães, pode variar muito. A obrigatoriedade escolar, todavia, começa aos seis anos para toda a Alemanha. Toda criança a partir dos 3 anos de idade tem, por lei, seu lugar garantido no jardim da infância (Kindergarten). Normalmente, o jardim da infância é mantido pelos pais, que pagam uma mensalidade de acordo com o rendimento familiar, independente se o estabelecimento é público ou privado. Muitos deles são mantidos por igrejas e/ou iniciativas particulares que, nas cidades pequenas, exercem grande influencia sobre a comunidade. Para garantir um lugar no jardim da infância perto de sua residência, o governo aconselha aos pais a iniciarem a procura meses antes da época da criança começar a frequentar as aulas. Alguns Estados oferecem às crianças um ano de preparação para o ensino fundamental, isto é, através de brincadeiras educativas, a criança aumenta seu conhecimento da língua alemã para a sua iniciação na escola (Grundschule). Uma curiosidade no primeiro dia de aula do ensino fundamental, é a Schultüte, um cone colorido cheio de presentes e doces para.as criancas. O gesto incentiva a ida para a escola e ajuda a tornar o primeiro dia de aula mais prazeroso. As escolas alemãs no Brasil também seguem esse costume. A tradiçao é fortemente passada para os alunos que em muitos casos são filhos de expatriados alemães que moram principalmente em São Paulo. As escolas oferecem salas separadas para o aprendizado em alemão e em português. Ensino fundamental (Grundschule) – O ensino fundamental na Alemanha é público, gratuito e tem duração de quatro ou seis anos, dependendo do Estado. Em sua maioria a criança frequenta o “curso primário” da primeira à quarta série, sempre meio período. Recentemente, voltou a ter destaque na mídia alemã a discussão sobre modificar das 7:00 para 9:00 horas o horário de início das aulas para que as crianças apresentem um melhor rendimento. O ano letivo na Alemanha, diferentemente do que ocorre no Brasil, tem início em agosto. Escolas secundárias e ensino médio - Ao encerrar o ensino fundamental, as crianças começam a ser orientadas para sua vida profissional e são encaminhadas para as chamadas escolas secundárias. A decisão da melhor opção de escola secundária é tomada pelos professores juntamente com os pais, de acordo com o desempenho da criança no ensino fundamental. A opção da escola pode ser, se necessário, modificada. As escolas secundárias são de três tipos: Hauptschule, Realschule e Gymnasium. Na Hauptschule, os alunos recebem uma formação geral básica que normalmente tem duração de cinco a seis anos. Após sua conclusão, o aluno está habilitado a frequentar um curso nas escolas profissionalizantes (Berufschulen), para exercer um ofício na indústria ou na agricultura. A Realschule, assim como a Hauptschule, também oferece uma formação geral básica, com a diferença de habilitar aos cursos mais adiantados nas escolas profissionalizantes. Normalmente tem duração de seis anos. O Gymnasium, que tem duração de nove anos, propicia uma formação mais aprofundada. Concluindo o Gymnasium, o aluno podera obter o certificado chamado Abitur, que habilita o jovem a frequentar um curso em uma universidade de sua escolha, de acordo com suas notas. Isto é, os alunos com as melhores notas têm preferência nas faculdades e nas escolhas de profissões mais especializadas, como por exemplo, medicina. O sistema de notas nas escolas alemãs é bem diferente em relacão ao Brasil: As notas variam de 1 a 6, sendo 1 a melhor nota. O diploma Abitur pode ser comparado ao Vestibular brasileiro. Nas escolas profissionalizantes (Berufschulen) o jovem é preparado para o exercício de uma profissão oficialmente reconhecida. A formação teórica se dá na escola através das aulas, um a dois dias por semana; a formação prática é feita no posto de trabalho (empresa ou oficina), três dias por semana. Os cursos têm duração de dois a três anos e o estágio é remunerado, sobretudo para os jovens vindos da Hauptschule e da Realschule. Há muitos casos de alunos que cursaram o Gymnasiun e possuem o diploma Abitur, que optam por uma formação deste tipo. O sistema educacional na Alemanha, em relação ao Brasil, apresenta uma grande vantagem: o ensino gratuito. Muitos estudantes estrangeiros são atraídos pelas universidades que abrem suas portas e oferecem cursos em inglês para aqueles que não dominam o alemão. Apesar de uma decisão judicial recente permitir que os Estados cobrem taxas de estudantes nas universidades, ainda acredita-se na importância de misturar nas salas de aula, várias nacionalidades com diferentes expectativas políticas, sociais, culturais e econômicas. A internacionalizacão do sistema de ensino alemão ainda é uma questão de grandes discussões entre acadêmicos e especialistas em educação. * Fernanda Burmeister é brasileira de São Paulo, Capital. Publicitária e profissional de marketing. Permanecerá na Alemanha nos dois próximos anos, em viagem de estudos.

 
Outros dados.

Nos últimos vinte anos, o sistema educacional alemão caiu do 14º para o 20º lugar no ranking dos 30 países da OCDE. Último relatório da organização confirma falência da educação no país.
O sistema educacional alemão recebeu notas baixas de novo, três anos após os péssimos resultados no estudo do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). Em decorrência de investimentos insuficientes, estruturas escolares ultrapassadas e do baixo número de estudantes que concluem o curso superior, a Alemanha ameaça ficar para trás entre os países desenvolvidos. Isso foi o que constatou o mais recente estudo da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), divulgado esta terça-feira (14/09), em Berlim.
No estudo realizado anualmente, a OCDE compara a eficiência dos sistemas educacionais de seus 30 países-membros. De acordo com a última investigação, no período entre 1995 e 2001, os países da OCDE aumentaram em 21% seus investimentos em educação e em 30% as verbas destinadas ao sistema universitário. Na Alemanha, o aumento se limitou respectivamente a apenas 6% e 7%.

Alunos têm menos aulas

Quanto ao ensino básico e médio, o estudo aponta que as despesas alemãs com os escolares ficaram abaixo da média, enquanto o salário dos professores se mantém acima da média. Os alunos do curso primário na Alemanha têm aproximadamente 160 horas-aula menos que a média dos países da OCDE.
A discrepância entre os resultados alemães e o dos demais países avaliados diminui nos últimos anos escolares. Mesmo assim, a carga horária de alunos na faixa etária de 15 anos ainda é menor na Alemanha, somando 66 horas-aula menos que a média da OCDE. No jardim de infância, as taxas escolares a serem pagas pelos beneficiados na Alemanha correspondem ao dobro da média; por outro lado, as semestralidades universitárias e outras despesas de estudantes do ensino superior somam menos da metade da média registrada na organização.

Menos de 20% formados na idade certa

Entre 1995 e 2002, quase todos os países da OCDE aumentaram nitidamente seus investimentos em escolas superiores e técnicas ou em programas de especialização e profissionalização. O número de estudantes de 3º grau aumentou 40% em média. Além da Áustria e da França, a Alemanha é o único país onde esta cota não aumentou. Na média da OCDE, aproximadamente 32% das pessoas em idade de se formar concluem de fato o curso superior; na Alemanha, este índice é de 19%. Para assegurar esta cota média, o número de ingressantes nas universidades alemãs deveria aumentar nitidamente nos próximos anos.
O educador Andreas Schleicher, especialista da OCDE, responsabilizou a negligência política alemã dos últimos 20 anos pelo grave quadro do sistema educacional. Neste período, o país caiu do 14º para o 20º lugar no ranking da organização. Para Schleicher, as reformas chegaram tarde demais. A principal reforma feita na Alemanha foi a introdução do regime escolar integral, algo que já existia há muitos anos em outros países da OCDE. Além disso, ao contrário do que ocorre na Alemanha, o jardim de infância e a pré-escola fazem parte do sistema de ensino oficial na maioria dos países da organização.
A ministra da Educação, Edelgard Bulmahn, lembrou que o governo federal aumentou as verbas para educação e pesquisa em 36% desde 1998. Ela advertiu da necessidade de estados e municípios se empenharem mais neste sentido, alegando a enorme urgência de recuperar o sistema educacional alemão.
Fonte: www.dw-world.de

 Fontes: http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/170/25/
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/alemanha/educacao-na-alemanha.php

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Parâmetros Curriculares Nacionais

Parâmetros Curriculares Nacionais

Objetivo dos PCN

Oportunizar aos Sistemas de Ensino, particularmente aos professores, subsídios à elaboração e/ou reelaboração do currículo, visando à construção do projeto pedagógico, em função da cidadania do aluno. 

Processo de elaboração dos PCN
Os documentos apresentados são resultados de um longo trabalho que contou com a participação de muitos educadores brasileiros e têm a marca de suas experiências e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em versões preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educação e de outras áreas, além de instituições governamentais e não-governamentais. Quando se tratou dos PCN de 1ª a 4ª foram realizados seminários estaduais.

Objetivos dos PCN de 1ª a 4ª
Têm como objetivo estabelecer uma referência curricular e apoiar a revisão e/ou elaboração da proposta curricular dos Estados ou das escolas integrantes dos sistemas de ensino.
Composição dos PCN 1ª a 4ª

Objetivos dos PCN de 5ª a 8ª
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania.
Composição dos PCN 5ª a 8ª

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)


Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio são o resultado de meses de trabalho e de discussão realizados por especialistas e educadores de todo o país. Foram feitos para auxiliar as equipes escolares na execução de seus trabalhos. Servirão de estímulo e apoio à reflexão sobre a prática diária, ao planejamento de aulas e sobretudo ao desenvolvimento do currículo da escola, contribuindo ainda para a atualização profissional.

Clique nos links abaixo para consultar ou fazer um download deste documento.

Bases Legais (PCN)
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (PCN)
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (PCN)
Ciências Humanas e suas Tecnologias (PCN)
National Curriculum Parameters Secondary Education (resumo)
Ciências Humanas e suas Tecnologias (PCN+)
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (PCN+)
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (PCN+)

Palavras-chave: PCN, Parâmetros, Ensino Médio

Fonte, MEC.

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A máscara do verbo

A máscara do verbo

Como os tempos verbais são usados para indicar sentidos em geral atribuídos a outras formas da ação João Jonas Veiga Sobral Tudo tem o seu tempo determinado, e há tempo para todo o propósito debaixo do céu. Essa passagem bíblica, do Livro de Eclesiastes (3:1-8), é talvez a mais exata epígrafe para as várias possibilidades do uso semântico dos tempos verbais e os seus propósitos explícitos e implícitos. Alguns tempos podem indicar valores e noções bem diversas das expressas nos tempos reais, e permitem que atinjamos com mais eficiência e clareza o propósito de dadas enunciações. Tomemos outra passagem bíblica: a de mandamentos como "Não cobiçarás a mulher do próximo". O futuro do presente do indicativo normalmente é usado para indicar uma enunciação ou ação posterior ao momento da fala. Nos mandamentos foi usado com valor de imperativo em um tempo não específico - ou seja, a ordem serve para todo o sempre. Esse emprego sugere uma enunciação mais enfática e decisiva do que a sugerida no imperativo "Não cobices a mulher do próximo". O tom ameaçador e categórico da ordem se perde com o uso do imperativo, e a mensagem não é passada em toda sua essência ou intenção. As situações comunicativas apresentam nuances sutis de intenção que ultrapassam a mera necessidade de marcar o tempo cronológico de uma dada enunciação ou ação. Elas exigem do falante algum jogo de cintura e clareza das circunstâncias que permeiam o ato da fala. O uso semântico dos verbos é recurso indispensável para que o enunciador obtenha êxito comunicativo. Os casos destacados a seguir mostram tempos verbais usados para descrever ações que, a rigor, seriam da conta de outros tempos verbais - mas, mesmo assim, com isso revelam-se mais precisos e comunicativos. O tempo da delicadeza Quando o enunciador deseja expressar polidez ou casualidade num pedido ou mesmo numa ordem, não raro abre mão do imperativo, substituindo-o pelo presente do indicativo ou então pelo futuro do pretérito: "Você traz um cafezinho pra mim, por favor." ou "Você poderia trazer um cafezinho pra mim, por favor". Com o pretérito imperfeito do indicativo, há a possibilidade de produzir o mesmo efeito e acentuar a informalidade: "Você podia trazer um cafezinho para mim, por favor" Esses usos semânticos tornam mais exato o efeito expressivo da mensagem e, principalmente, a intenção do falante. Além disso, o emprego desses tempos verbais gera no interlocutor uma resposta efetiva, além de permitir que a situação comunicativa se estabeleça de forma mais autêntica. João Jonas Veiga Sobral, professor de Língua Portuguesa da Escola Móbile. O tempo e seus propósitos Há usos de tempos verbais reveladores mais de intenções do falante do que da definição de tempo. Ao escolher o presente do indicativo para indicar um fato futuro, tempo presente associado a certas expressões ou outros tempos verbais, o falante pode denotar o desejo real de concretizar a ação em um prazo curto e certo: "À tarde eu lhe envio a correspondência" Pode, ainda, denotar uma intenção escamoteada de que o fato possa não ocorrer: "Assim que eu puder, eu lhe envio a correspondência". Nos dois casos, o presente do indicativo é usado para expressar ação futura. Em outros casos, o presente do indicativo ou do subjuntivo pode não só indicar a intenção do falante como alterar o sentido de palavras da frase ou do contexto: "O presidente da CBF admite que Ronaldo volta para a seleção" ou "O presidente da CBF admite que Ronaldo volte para a seleção". A mera troca do modo verbal provoca leituras distintas do enunciado e, sobretudo, da acepção da formal verbal "admite". Na primeira construção, ela pode ser substituída sem dano ao sentido por "confirma"; já na segunda, pode ser trocada por "sugere". Mais do que o uso dos modos e dos tempos, as escolhas definem uma compreensão das entrelinhas e da ironia embutidas em tais enunciados. A imprensa usa o presente do indicativo para indicar um evento no passado. Faz isso para aproximar o leitor do fato: "Time vence com facilidade e encosta no líder". O recurso, conhecido como presente histórico ou narrativo, é também comum em livros didáticos: "Em 1822, o Brasil proclama sua independência". O tempo da ironia Certos tempos verbais deslocados de seu sentido cronológico habitual são utilizados para expressar ironia explícita ou implícita. Uma marchinha carnavalesca, por exemplo, usa desse expediente com graça e preconceito: "Olha a cabeleira do Zezé, será que ele é, será que ele é?". O futuro do presente do indicativo do verbo "ser", nesse contexto, sugere uma ação hipotética ou eventual, porém esconde a afirmação implícita sobre a orientação sexual do personagem da famosa canção. O enunciador não o afirma de forma escancarada, mas busca cumplicidade para que a resposta à pergunta se efetive. Há muitas situações comunicativas nas quais produzimos mensagens semelhantes à do exemplo mencionado: "Será o pobre caseiro o responsável por tudo?" "Quem me ajudará a limpar os copos, Pedro?" Questionamentos como esses trazem em si a resposta e também revelam ironia, uma vez que o modo indicativo, em geral, não se presta a indicar eventualidade ou suposição. É possível, também, usar esse mesmo recurso valendo-se do futuro do pretérito: "Estaríamos sendo justos?". No entanto, as supostas dúvidas são logo desfeitas pelo interlocutor, que percebe com facilidade a intenção contida na mensagem que lhe foi repassada. O tempo absoluto Provérbios, axiomas e frases de efeito normalmente não apresentam um tempo específico, pois a enunciação traz noção atemporal, para além do momento da fala, e se estende a um tempo não marcado. São mensagens que passam ideia absoluta e indiscutível: "Quem com ferro fere com ferro será ferido". O falante, no fundo, não pretende prever o futuro. Sua intenção é proferir sentença categórica. O presente e o futuro usados no provérbio são atemporais, não apresentam as suas conotações usuais. O sambista Cartola compôs O Mundo é um Moinho com esse recurso: "Preste atenção, querida / embora eu saiba que estás resolvida / em cada esquina cai um pouco a tua vida / e em pouco tempo não serás mais o que és". Aqui, a sentença categórica mostra ao interlocutor os perigos da atitude tomada e suas consequências. O pretérito perfeito também pode apresentar essa noção de atemporalidade: "O homem do deserto aprendeu a viver em situações de extrema dificuldade". A intenção da frase não é tratar de fato ocorrido no passado, mas mostrar uma verdade atemporal: a certeza de que o homem do deserto é capaz. O tempo da informalidade Uma famosa propaganda trazia como slogan uma correlação verbal comum na linguagem oral ou coloquial: "Se eu fosse você, só usava Valisère". Essa estrutura é típica na expressão informal e estabelece relação entre pretéritos. Certos gramáticos admitiriam só a versão "Se eu fosse você, só usaria Valisière". O pretérito imperfeito do indicativo, em lugar do futuro do pretérito, confere ao enunciado informalidade e acentua o caráter hipotético estabelecido pelo imperfeito do subjuntivo "fosse". No cotidiano usamos a estrutura informal quando desejamos acentuar a noção de suposição: "Se ele tivesse me avisado, eu pedia silêncio." O pretérito mais-que-perfeito também pode ser usado em situações hipotéticas, principalmente em frases optativas: "Quem dera ele voltasse." Em situações cotidianas, o pretérito mais-que-perfeito é substituído pela sua forma composta: "O fato tinha ocorrido nas imediações do município" (O fato ocorrera...). Caetano Veloso vai além e usa esse tempo verbal em substituição ao pretérito imperfeito do subjuntivo e ao futuro do pretérito do indicativo, respectivamente: "Menos a conhecera mais amara". A correlação verbal habitual seria "Menos a conhecesse mais a amaria". Aqui, Caetano opta por uma construção mais sofisticada e erudita. Modos de viver o presente TEMPO SEMÂNTICO O QUE EXPRESSA EXEMPLO Presente (habitual) Ação habitual ou repetitiva "Saio do trabalho às 18h." Presente durativo Ação que perdura depois da enunciação "Almoço das 12h às 13h." Presente atemporal Ação que não se localiza em um tempo específico "De grão em grão a galinha enche o papo." Presente histórico Ideia de proximidade de um fato passado "Em 1492, Colombo chega à América." Presente em substituição do futuro Noção de futuro próximo "Amanhã começo meu regime." Presente em substituição do imperativo Abrandamento de uma ordem "Você compra o CD para mim , por favor?" Em algum lugar do passado TEMPO SEMÂNTICO O QUE EXPRESSA EXEMPLO Pretérito imperfeito do indicativo (habitual) Ação habitual no passado "João vendia balas quando criança." Pretérito imperfeito do indicativo momentâneo Ação passada que ocorreu num curto período "Eu fechava a porta e fui interrompido." Pretérito imperfeito do indicativo como suposição Reforça a noção de hipótese quando atrelado ao imperfeito do subjuntivo "Se pudesse, vendia a casa imediatamente." Pretérito imperfeito do indicativo em substituição ao imperativo Solicitação branda "Meu irmão queria que voltasse pra ele." Pretérito perfeito pontual Ação passada pontual e momentânea "Vi o filme há pouco." Pretérito perfeito (habitual) Ação no passado que continuou por algum tempo "Eu morei por alguns anos em Portugal." Pretérito perfeito universal Ação que não se localiza em um tempo específico "O mulher não perdeu a esperança de conquistar mais espaços na vida pública." Pretérito mais-que-perfeito do indicativo como futuro do pretérito e pretérito imperfeito do subjuntivo Sugere sofisticação á enunciação "Mais servira se não fora para tão longo amor tão curta a vida" (ou "fosse"), de Camões. Pretérito mais-que-perfeito como hipótese Possibilidade "Quisera eu que tudo corresse bem!" De volta para o futuro TEMPO SEMÂNTICO O QUE EXPRESSA EXEMPLO Futuro do presente eventual ou momentâneo Ação momentânea ou eventual no futuro "Não seremos tolos em acreditar nisso?" Futuro do presente em substituição ao imperativo Ordem categórica "Você ficará aqui em silêncio." Futuro do presente absoluto Verdade definitiva "Quem viver verá." Futuro do pretérito em substituição ao imperativo Ordem suave e branda "Você traria o guarda-sol, por favor?" Futuro do pretérito pontual ou hipotético Ação momentânea "Não estaríamos perdidos?"

- O pulo do gato - Por um ensino em sincronia - Reeducar os sentidos - A militante da infância

 Fonte. http://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=12026


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