Didática - Aula 01 - 454

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REsenha: A língua de Eulália, a novela sociolingüística,

A língua de Eulália, a novela sociolingüística,

Marcos Bagno, Editora Contexto, 1997

por Silvana Duarte

Publicada em 1997, a obra sociolingüistica de Marcos Bagno, A Língua de Eulália, procura mostrar que o uso de uma linguagem 'diferente', nem sempre pode ser considerado um "erro de português". O modo estranho das pessoas falarem pode ser explicado por algumas ciências como a lingüistica, a história, a sociologia e até mesmo a psicologia.

Embora a nossa tradição educacional negue a existência de uma pluralidade dentro do universo da língua portuguesa, e não aceite que a norma padrão é uma das muitas variedades possíveis no uso do português, a "língua portuguesa" está em constante modificação e recebe, notadamente, a influência de palavras pertencentes a outros idiomas, principalmente dos imigrantes que chegam a todo momento no país, entre eles portugueses, americanos, japoneses, alemães e italianos.

A obra faz parte da coleção Caminhos da Língüística e conta a história de três estudantes universitárias dos cursos de Psicologia, Letras e Pedagogia que escolhem a chácara de sua professora Irene, em Atibaia -SP, para passar as férias escolares. No decorrer dos dias, as jovens vão se integrando cada vez mais com a professora em situações pouco acadêmicas, desenvolvendo conhecimentos e observações diferentes dos aprendidos em sala de aula, tendo oportunidade de reciclar, com diferentes padrões, os vários conceitos da língua portuguesa.

Em diálogos e observações sobre o modo de falar de Eulália - a empregada e amiga de muitos anos de Irene -, as jovens aprendem, perplexas, que palavras pronunciadas de forma considerada errada, como "os fósfro", "os home", "as pranta", "os broco", "as tauba", "os corgo", "a arvre", "trabaiá", o "R caipira", "tamém", além da "língua de índio" - Mim fazer -, são; na verdade formas diferentes de pronúncia, e que não podem ser vistas pelos educadores como "erradas" ou "pobres", mas sim diferentes do padrão vigente (pobres são aqueles que as pronunciam, e errada é a situação de injustiça social em que vivem).

Apesar de ser considerado como "erro" por muitas pessoas, no português-padrão, que é tido como o 'correto', existem alguns verbos que têm dois particípios passados, sendo um deles com uma forma mais reduzida, como o verbo aceitar, que pode ser pronunciado como aceitado ou aceito; entregar, que pode ser conjugado como entregado ou entregue; gastar, que pode ser utilizado como gastado ou gasto, além dos verbos pagar onde as formas pagado ou pago são encontradas, e salvar, também visto como salvado ou salvo.

A professora Irene, que também é Doutora em Lingüistica, chama a atenção das estudantes para que reflitam se realmente a língua que se fala no Brasil é o português; uma vez que os brasileiros não compreendem o português do século XII e nem o português falado em Portugal. A conclusão a que chegam é que o nosso "português" não existe, por ser uma língua formada por muitos outros idiomas e dialetos, totalmente mutáveis e variáveis.

Ela explica que o que existe na verdade, são variações do português. Em diferentes regiões do país o português é falado com sotaques e características muito próprias, mas a norma padrão, com uma ortografia oficial, definida pela Academia Brasileira de Letras, é uma só, para ser seguida em todo o país.

Essa imposição marca a diferença entre a língua falada, que nem sempre segue o padrão imposto por lei, e o português-padrão, chamado também de norma 'culta'. Enquanto o português-padrão é aprendido nas escolas, e é aquele usado na linguagem escrita, o português-não-padrão é passado de uma geração para outra, oralmente.

As regras do português-não-padrão são apreendidas quase naturalmente, por imitação. É uma linguagem mais funcional, que trata de eliminar as regras desnecessárias. É uma linguagem inovadora, que se deixa levar pelas forças vivas de mudança.

Por outro lado, o português-padrão é muitas vezes redundante, necessita de muitas regras para dar conta de um único fenômeno. É conservador, demora muito para aceitar qualquer tipo de novidade e por essa razão se mantém inalterado por um tempo muito longo.

No livro, a professora Irene considera ainda que, devido às imposições da norma culta da língua portuguesa, pode-se observar muito mais semelhanças do que desigualdades na comparação entre o português-padrão e o não-padrão. Essas semelhanças podem ser vistas principalmente em traços lingüísticos, como os verificados em um falante escolarizado da região Sul, que pode se comunicar perfeitamente com um analfabeto do Norte do país. Esse mesmo analfabeto terá grandes dificuldades em entender uma linguagem mais padronizada. Mas isso não significa que não tenha capacidade para aprender regras gramaticais, o que depende, em parte, da maneira de ensinar na escola que ele vier a freqüentar.

Entre outras coisas, o livro A Língua de Eulália mostra que na comparação entre o português-padrão e o português-não-padrão o maior preconceito apontado não são exatamente as diferenças lingüisticas que prevalecem, mas sim, as diferenças sociais, mostrando que esses preconceitos são comuns, como por exemplo o étnico: o índio "preguiçoso", o negro "malandro", o japonês "trabalhador", o judeu "mesquinho", o português "burro"; o sexual: a valorização do "macho"; o cultural: o desprezo pelas práticas medicinais "caseiras", além dos socio-econômicos: como a valorização do rico e o desprezo pelo pobre; entre outros.

Desvendando a sociolingüistica de maneira especial, o autor se preocupa em transmitir através desta obra, que por mais estranhas que possam parecer certas pronúncias, por mais incompatíveis que sejam com o português padrão que aprendemos na escola, cada uma dessas palavras têm uma origem perfeitamente explicável dentro da história da língua portuguesa.

A Língua de Eulália conduz o leitor a uma verdadeira "viagem ao País da Lingüistica", e ajuda a entender mais a nossa língua portuguesa.

Fonte: http://www.comciencia.br/resenhas/resenhas_ant.htm

Outra resenha com o mesmo livro:
http://www.webartigos.com/articles/6204/1/a-lingua-de-eulalia-uma-novela-sociolinguistica/pagina1.html

Veja abaixo o livro na integra no formato Scribid pdf.

Marcos Bagno - A Língua de Eulália (pdf)(rev)

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A Educação e As Tecnologias Digitais

Veja os 18 artigos relacionando Tecnologias e Educação.

Editorial – Clique aqui para copiar

Entrevista com a professora Léa da Cruz Fagundes, coordenadora de pesquisa do Laboratório de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que analisa o uso das tecnologias digitais aplicadas às práticas educacionais, destacando as novas exigências na formação de educadores e a verdadeira inovação possível com as TICs. ClIque aqui

Dossiê

O desenvolvimento das tecnologias direcionadas à educação e sua relação com a evolução das práticas pedagógicas. A educação a distância e experiências práticas de aplicação das tecnologias

na área educacional. Clique aqui

Ambientes virtuais de ensino-aprendizagem e contextos de trabalho

Juliane Corrêa, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, coordenadora da cátedra da Unesco de EaD.Clique aqui

A TV digital e a integração das tecnologias na educação

José Manuel Moran, professor de Novas Tecnologias na Escola de Comunicações e Artes da USP.Clique aqui

Benchmarking

Experiência de sucesso com o uso das novas tecnologias da informação e comunicação na capacitação de servidores e magistrados do Tribunal de Justiça de Minas Gerais.Clique aqui

A tecnologia transforma a educação e desafia as leis

Omar Kaminski, advogado, diretor de Internet do Instituto Brasileiro de Direito da Informática.Clique aqui

E-learning na prática

Marcos Resende Vieira, especialista em e-learning, diretor da Associação Brasileira de Educação a Distância.Clique aqui

Os desafios do e-learning corporativo

Rosana de Fátima Dias, mestra em Engenharia de Produção, com ênfase em Tecnologia e Educação, pela UFSC. Analista de sistemas da Prodemge.Clique aqui

Na rede, sim, na educação, não

Carmem Maia, jornalista, doutora em Comunicação e Semiótica e pós-doutora em Educação. Professora visitante do London. Knowledge Lab. Clique aqui para copiar

Interação e conteúdo: dois grandes focos na implantação da EaD na Prodemge

Jeander Ferreira Leite, analista da Prodemge, especialista em Design de Interação pela PUC Minas; e Renata Moutinho Vilella, analista da Prodemge, mestre em Ciência da Informação pela UFMG, cursando especialização em Educação a Distância pela UnB.Clique aqui para copiar

Ambientes virtuais e objeto de aprendizagem como apoio às práticas colaborativas

Patricia Alejandra Behar, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e coordenadora do Núcleo de Tecnologia Digital Aplicada à Educação (Nuted); e Alexandra Lorandi Macedo, doutoranda em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e pesquisadora do Nuted.Clique aqui para copiar

Construindo redes colaborativas para a educação

Nelson De Luca Pretto, professor associado da Universidade Federal da Bahia, consultor ad hoc de várias revistas e instituições e conselheiro do Conselho Estadual de Cultura do Estado da Bahia; e Maria Helena Bonilla, professora-adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. Clique aqui para copiar

O uso do Second Life como ambiente virtual de aprendizagem

João Mattar, professor, autor dos livros Metodologia Científica na Era da Informática, ABC da EaD, e Second Life e Web 2.0 na Educação. Clique aqui para copiar

Notas sobre as razões pelas quais a escola parece coadjuvante entre as agências de letramento digital

Ana Elisa Ribeiro, doutora em Lingüística Aplicada, professora do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais.Clique aqui para copiar

Exigências para formação do professor na cibercultura

Marco Silva, professor-pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (RJ). Professorpesquisador do Departamento de Educação a Distância da Faculdade de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj). Membro da Diretoria da Associação Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura.

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Educação a Distância: ampliando o leque de possibilidades pedagógicas

José Armando Valente, professor da Unicamp, mestre e doutor pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT), pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) da Unicamp.Clique aqui para copiar

Realidade virtual na educação e a Nave Mário Schenberg

Irene Karaguilla Ficheman, pesquisadora e gerente do Núcleo de Aprendizagem, Trabalho e Entretenimento do Laboratório de Sistemas Integráveis da USP; Marcelo Knörich Zuffo, professor titular do Departamento de Engenharia de Sistemas Eletrônicos da Escola Politécnica da USP; e Roseli de Deus Lopes, professora Livre-Docente do Departamento de Engenharia de Sistemas Eletrônicos da Escola Politécnica e diretora da Estação Ciência da USP.Clique aqui para copiar

Fim de Papo – Luís Carlos EirasO livro sob ataque. Clique aqui para copiar

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INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA. (em espanhol).

Venho postando ao longo do funcionamento deste Blog, vídeo-aulas e vídeo-conferências em espanhol ou outras línguas. Com isto estamos tentando dar significado a pluralidade cultural. Ao mesmo tempo que aprendemos uma disciplina.
Muito obrigado a você, por me acompanhar nesta caminhada.

videoconferencias
INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA (I BIMESTRE)


Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Psicología
Materia: Iniciaciòn a la LectoEscritura
Bimestre: I Bimestre
Ponente: Lic. Tania Navas

videoconferencias
INICIACIÓN A LA LECTO-ESCRITURA (II BIMESTRE)


Univercidad Técnica Particular de Loja
Educación Infantil
Iniciación a la Lecto-Escritura
II Bimestre
Ponente (s): Lic Tania Navas
Proceso Lectoescritor
Lectura
Escritura
Métodos Enseñanza-Aprendizaje

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Especialistas indicam os rumos que a EAD pode tomar a partir do modelo de regulamentação adotado para o setor

Futuro incerto

Especialistas indicam os rumos que a EAD pode tomar a partir do modelo de regulamentação adotado para o setor. Conheça as tecnologias que determinarão os próximos passos da modalidade no país

Juliana Holanda

Há mais de três séculos, a Gazeta de Boston publicava em suas páginas um anúncio que vendia "material para ensino e tutoria por correspondência". Era o começo da educação a distância. No Brasil, o começo do ensino não presencial remonta à década de 30, quando o Ministério da Educação criou o Serviço de Radiodifusão Educativa. Passadas sete décadas, com um crescimento médio de 20% ao ano e a necessidade de incluir mais brasileiros na graduação, a modalidade vive um momento de questionamentos que podem definir o seu futuro: qual o nível de intervenção necessário para garantir sua qualidade? Que autonomia as instituições devem ter para criar novos métodos pedagógicos? É possível adotar um modelo unificado num país das dimensões do Brasil? Essas perguntas começaram a ganhar relevância entre educadores e envolvidos com a educação a distância a partir do final de 2007, quando o Ministério da Educação definiu os instrumentos para credenciamento institucional, de polos e autorização de cursos na modalidade. Era o início da regulação do setor que, até então, não tinha instrumentos específicos. Passou-se a exigir uma infra-estrutura para cada polo presencial que inclui, entre outros itens, auditório, biblioteca e laboratórios especializados. No final do ano passado, o órgão anunciou o resultado do processo de supervisão iniciado no começo de 2008: mais de mil polos desativados. Agora, o MEC estuda novos critérios para a autorização de cursos. O setor começa a se adaptar às regras, mas as consequências já são visíveis. As instituições que adotaram o modelo de ensino online foram as mais afetadas. A maioria refreou planos de expansão e concentra esforços em altos investimentos para agregar infra-estrutura aos polos presenciais, que antes eram usados prioritariamente para as avaliações dos alunos. É o momento de adequação ao modelo de educação a distância que está sendo desenhado no país. A necessidade de avaliar o sistema é corroborada pelo setor. A Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed) se pronunciou a favor da necessidade de se estabalecer critérios para a garantia da qualidade. Mas a Associação é contra a adoção de um modelo pedagógico único para todo o Brasil e a diferenciação de regras. "Outros países não têm leis específicas para a EAD. A modalidade deveria ser incluída dentro do processo de educação da universidade", defende Frederic Litto, presidente da Abed. As instituições que passaram pelo primeiro processo de supervisão do Ministério também apoiam a regulação. "Concordamos com a necessidade da avaliação não só no ensino a distância, mas na educação como um todo", diz Julian Rizo, diretor executivo da Eadcon. "A regulamentação é positiva porque não existia uma norma que definisse critérios claros", completa Elisabeth Bueno Lassranchi, reitora da Unopar, outra instituição supervisionada. O temor, alegam os envolvidos, é que esse ajuste desconsidere diversidades. "O modelo brasileiro tem de ser plural, o das federais não serve para as demais, é oneroso. O aluno que paga mensalidade não quer, nem pode pagar mais", diz Beatriz Ribeiro, diretora da PUC Minas Virtual. Ela faz uma conta rápida: com a exigência de um tutor presencial por disciplina, no caso do curso de ciências contábeis da PUC, por exemplo, seria necessário contratar 48 tutores. A ida frequente dos alunos aos polos presenciais também é inviável para quem vive no interior, principal público da instituição, segundo Beatriz. "Há uma tensão entre a necessidade da comunidade que não tem acesso ao ensino e as exigências do MEC. Não é assim que se assegura qualidade", reflete. Julian Rizo revela que a tendência do sistema Eadcon é encerrar a oferta de ensino em cidades com menos de mil habitantes, onde vivem cerca de 50% de seus alunos. O motivo é a dificuldade em se cumprir com todas as exigências para os polos presenciais em cidades pequenas. Segundo seus cálculos, o investimento em cada polo deve ser de R$ 350 mil, em média. Rizo prevê que o sistema Eadcon, que opera pela Faculdade Educacional da Lapa (Fael) e pela Fundação Universidade do Tocantins (Unitins), deve fechar de 500 a 600 centros de apoio. "Essa legislação vai provocar efeitos positivos e outros não tão positivos assim. Os investimentos em qualidade são benéficos. Mas a preocupação é com a queda na cobertura da educação a distância, se o modelo definido não conseguir chegar a cidades menores", diz. Para Frederic Litto, essa pode ser a maior conseqüência para o país. "A educação a distância é a única forma de atingir a meta de incluir 30% dos jovens de 18 a 24 anos no ensino superior. Toda essa regulamentação vai diminuir as chances de alcançar o índice", prevê. Por outro lado, o Ministério da Educação investe na Universidade Aberta do Brasil (UAB) como frente de batalha para a formação de professores e expansão do número de alunos. "Somos 100% a favor da UAB, mas uma universidade aberta significa não exigir vestibular para entrar, como é feito na Inglaterra", diz Litto. O professor de economia da UnB e vice-presidente da Abed, Marcos Formiga, exemplifica: "As boas universidades abertas do mundo têm funil ao contrário. O acesso é livre, o difícil é sair porque ao longo do curso só fica quem se dedica". De qualquer forma, educadores são otimistas com relação ao futuro do ensino a distância no Brasil. A expectativa é que a modalidade, que cresceu 54,8% de 2004 a 2007, passe por um período de adequação, mas continue a se expandir. "A educação a distância não é uma opção, é o futuro. Quem estiver fora da EAD nos próximos anos está fora da educação", analisa o pró-reitor de EAD da Metodista, Luciano Sathler. "Há uma mudança no perfil do aluno, no mercado e na maneira como a sociedade enxerga de que forma o conhecimento é disseminado. A EAD é a resposta para esses três níveis de mudança de paradigma", justifica. Marcos Formiga acredita que a regulação do Ministério, inclusive, não deve afetar a modalidade, cuja inclinação é se disseminar fora da graduação. "A tendência mundial é ter o acréscimo do conhecimento e não a valorização do diploma por si. No mundo inteiro as profissões regulamentadas estão acabando, hoje a certificação é muito maior do que o diploma. É uma tendência que está chegando aqui." Segundo dados do Anuário Abed de 2007, 972 mil alunos estão matriculados em instituições credenciadas, enquanto 582 mil frequentam um curso de educação corporativa. "A educação a distância nas empresas vai explodir", prevê Formiga. Na análise de Litto, a educação a distância no Brasil continuará a ser dividida sob três tipos de economia. "Na agrícola continuarão a ser oferecidos os cursos por correspondência e por rádio. Na industrial, os telecursos e na informática, as aulas por internet", prevê. Segundo os últimos dados disponíveis no Anuário Abed, 77% dos cursos a distância são realizados via material impresso, 62,9% por e-learning (internet), 45% por vídeo, 23,6% por televisão e 11,4% via satélite. A tecnologia que prevalecerá num futuro próximo ainda é uma aposta incerta. "Ninguém sabe como a internet e a telefonia móvel vão se integrar, mas sabemos que a conexão será toda via IP (Internet Protocol)", avalia Beatriz, da PUC Minas. Aproximações com novas tecnologias começam a aparecer nesse cenário. A Universidade Metodista de São Paulo ensaia investimentos no mobile learning, que usa aparelhos móveis, como celulares, para fins educacionais, tendência na área de educação já percebida nos Estados Unidos. A instituição promoverá um encontro sobre o tema em março, com especialistas nacionais e internacionais sobre o tema. Rizo diz que a Eadcon planeja para 2010 mudar a plataforma de projeção das aulas para o sistema digital signed, que divide o conteúdo em blocos e permite o envio de informações durante todo o dia. "Por essa tecnologia poderíamos oferecer internet via aérea para um aluno em qualquer lugar do Brasil", diz. Seja qual for a tecnologia, os educadores são otimistas quanto à adequação das atuais medidas para as necessidades do país. Por ser o começo do processo é natural que ainda venham ajustes, defendem. "Indiscutivelmente vamos partir para a flexibilização, seja nesse ou no próximo governo", aposta Marcos Formiga. Rizo, que diz estar em processo de entendimentos com o MEC, também aposta no tempo como melhor resposta para as questões atuais. "O processo de conversa do setor com o regulador no Brasil é devagar, mas todos os casos têm sido muito bem resolvidos. Acredito que a EAD é uma quebra de paradigma num setor muito conservador como o da educação. No final, vamos chegar a um consenso para o crescimento controlado com qualidade. Quem faz EAD tem de pensar o setor para os próximos dez anos", defende. MEC estuda novos critérios para abertura de cursos Marta Avancini O Ministério da Educação está revendo os critérios para autorização dos cursos de graduação a distância. Ainda em estudo no órgão, as novas exigências, explica o secretário de Educação a Distância do MEC, Carlos Eduardo Bielschowsky, seguirão os parâmetros estabelecidos no processo de supervisão, realizado no final de 2008, e que resultou na assinatura de termos de saneamento com quatro instituições de ensino. "Estamos fazendo um ajuste no sistema, que cresceu rápido demais, dando origem a algumas distorções", afirma Bielschowsky. Os termos foram assinados pela Universidade Estadual de Tocantins (Unitins), Faculdade Educacional da Lapa (Fael), no Paraná, ambas operadas pelo sistema Eadcon, Universidade do Norte do Paraná (Unopar), e Centro Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi), de Santa Catarina. As quatro instituições respondem por cerca de 257 mil alunos em um sistema que atende a 760,5 mil matriculados. Ao todo, existem no Brasil 109 instituições de ensino superior - entre particulares, comunitárias e públicas - que oferecem cursos de graduação a distância, segundo os dados do MEC. Os problemas foram constatados nos chamados "centros de apoio" das instituições. De acordo com Bielschowsky, as instituições abriram centros de maneira indiscriminada e sem a autorização do MEC. "Elas tinham autorização para abrir polos, mas foram além e criaram os centros de apoio, que não são reconhecidos." O diretor executivo da Eadcon, Julian Rizo, que opera com cerca de mil centros de apoio, diz que antes não havia referencial de modelo a seguir, mas agora há um esforço para se adequar à nova regulamentação. "O MEC nos esclareceu que podemos continuar com essas operações até o final dos cursos. Os alunos atuais não serão afetados", diz Rizo. A Unopar terá de reduzir o número de alunos: em 2009, somente poderá atender 35 mil estudantes, uma redução significativa, considerando que no ano passado a Unopar recebeu 50 mil novos alunos. Segundo a reitora da Unopar, Elisabeth Lassranchi, até outubro a instituição estará completamente adaptada. "Fizemos uma proposta para coordenação pedagógica em cada polo. Estamos comprando cinco mil computadores para cada polo e contratando e capacitando 357 tutores." Veja também: Mobilidade estudantil

- Prova dos nove - Exemplo de paixão - Acesso globalizado - Mobilidade estudantil

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Fonte: http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=12332

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A historia dos blogs. E como fazê-lo

Como montar um Blog

Olá a você que vista este espaço, valeu obrigado. Esta postagem vai para meus amigos e amigas do curso de pedagogia da Unopar Virtual. Que estão no 7º módulo (unidade Campinas 2), esta turma é 10, valeu Silvia, Elson, Rosa, Nubia, Patricia, Rosana, Sandra, Suzana, Maria da Glória etc. Vocês são minha inspiração, para continuar estudando este último semestre.
Quero mandar um alô para profª Juliana Telles Faria Suzuki, que é pedagoga, especialista em Administração, Supervisão e Orientação Escolar e mestre em Tecnologias da Informação e Comunicação na formação em EaD. Obrigado professora esta disciplina e muito importante. (Tecnologias da Educação).

Blog Como Ferramenta PedagóGica

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moisesandre O que e Blog

Video aula para a turma de pós graduação em Ensino de Ciências do CEFET Química. 2007.2

moisesandre Como criar um Blog


moisesandre Configurando o Blog


Unopar Virtual sou feliz aqui. Estou podendo sonhar, graças a esta ferramenta. O ensino presencial conectado.

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Elaborando a matriz curricular de forma coletiva (orientação escolar)

Elaborando a matriz curricular de forma coletiva

No início do ano letivo é comum o professor se sentir meio perdido em relação às reais necessidades dos alunos.

Questionamentos como: O que ensinar? De que forma ensinar? O que realmente crianças e jovens precisam ter conhecimento? são dúvidas corriqueiras do professor, bem como dos coordenadores pedagógicos, que podem ser esclarecidas com maior eficácia através da construção de uma matriz curricular, elaboração essa realizada coletivamente.

É fundamental que o professor exclua a idéia de que o currículo apresentado pela escola seja apenas uma lista de disciplinas e conteúdos a serem cumpridos, sendo construídos de forma aleatória sem fundamentação coerente.

Com o objetivo de esclarecer a importância e a forma ideal de elaborar a matriz curricular de uma escola, resultando na formação e organização de uma matriz que irá propiciar ao professor uma prática seletiva e proveitosa de determinada disciplina e seus respectivos conteúdos, seguem algumas orientações do que é necessário constar na elaboração da mesma:

• Inicialmente, é necessário ter como embasamento a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
• Apresentar fundamentação teórica;
• Histórico do ensino das disciplinas;
• Os objetivos de aprendizagem (especificando o ano e o objetivo em relação ao que ensinar);
• Os conteúdos que serão trabalhados no período para alcançar essas expectativas, justificando cada um deles.
• Orientações didáticas e referências bibliográficas preferencialmente seguidas de sugestões de atividades e leituras complementares.

É de suma importância que os profissionais pertencentes ao processo educativo, saibam o quanto essa experiência de construção da matriz curricular de forma coletiva se torna rica, porém, depois de construída, dever ser compreendida e adaptada de acordo com a realidade de cada escola.

Essa proposta, apesar de ser um processo demorado e complexo que exige muito de todos, já está sendo colocando em prática, proporcionando uma evolução significativa a nível profissional e, conseqüentemente, gerando resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Por Elen Cristine Campos Caiado
Graduada em Fonoaudiologia e Pedagogia

Equipe Brasil Escola

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avaunitins Didática e planejamento

O vídeo retrata pontos relevantes da didática e do planejamento escolar, como elementos importantes da ação educativa.

avaunitins Projeto Politico Pedagógico



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Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem

Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem

Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T.Craveiro, Rita Cássia A.Rodrigues, Rose Inês Marchiori agosto/2006

Introdução Nas literaturas sobre aprendizagem, muito se tem discutido sobre distúrbios versos dificuldade de aprendizagem, ficando claro que não são sinônimos. Sem pretensão de esgotar o assunto, apresentamos uma revisão bibliográfica na visão de diversos autores sobre as terminologias adotadas. No Brasil, foi ( Lefèvre:1975) que introduziu o termo distúrbio de aprendizagem como sendo: “síndrome que se refere à criança de inteligência próxima à média, média ou superior à média, com problemas de aprendizagem e/ou certos distúrbios do comportamento de grau leve a severo, associados a discretos desvios de funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC), que podem ser caracterizados por várias combinações de déficit na percepção, conceituação, linguagem, memória, atenção e na função motora”. Após esta data, muito se tem discutido e abordado sobre o assunto, visto a importância no contexto da aprendizagem, surgindo diversos trabalhos e outras definições sobre o assunto. Conforme (Fonseca: 1995) distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo de dificuldades específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica. Já a dificuldade de aprendizagem é um termo mais global e abrangente com causas relacionadas ao sujeito que aprende, aos conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino, ao ambiente físico e social da escola. Já em (Ciasca e Rossini: 2000) as autoras defendem que a dificuldade de aprendizagem é um déficit específico da atividade acadêmica, enquanto o distúrbio de aprendizagem é uma disfunção intrínseca da criança relacionada aos fatores neurológicos. Os fatores neurológicos citados pelos autores, significa que essas dificuldades estão relacionadas na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas que se referem as disfunções no sistema nervoso central. Não podemos também deixar de considerar que as dificuldades de aprendizagem muitas vezes podem ocorrer concomitantemente com outras situações desfavoráveis, como: alteração sensorial, retardo mental, distúrbio emocional, ou social, ou mesmo influências ambientais de qualquer natureza. Diante de todo o contexto envolvendo distúrbios de aprendizagem, é necessário que muito se reflita acerca de como podemos contribuir na aprendizagem dessas crianças. Uma conclusão prévia que já nos atrevemos a traçar é de que não é prudente inserirmos todas as crianças com distúrbio de aprendizagem num mesmo grupo. Para melhor distinção entre os distúrbios de aprendizagem, é evidente que devemos tomar como base as manifestações mais evidentes que produzem impacto no desempenho da criança. Há pelo menos dois grupos que se distinguem pelo quadro que apresentam. Enquanto num podemos encontrar crianças com um quadro de deficiência mental, sensorial (visual, auditiva) ou motora, resultem de retardo mental, afecções neurológicas ou sensoriais, de outro lado, ou outro grupo de crianças que apresentam como manifestação os problemas escolares decorrentes de alterações de linguagem cuja inteligência, audição, visão e capacidade motora estão adequadas, sendo, então, o quadro de distúrbio de aprendizagem decorrente de disfunções neuropsicológicas que acometem o processamento da informação, resultando em problemas de percepção, processamento, organização e execução da linguagem oral e escrita. Uma das questões fundamentais nesse contexto é detectar as manifestações desses distúrbios. A princípio parece-nos óbvio que alguns casos é perfeitamente perceptível, porem é relevante e necessário que saibamos como podem aparecer as manifestações de distúrbio de aprendizagem. Alguns autores já abordaram o assunto de uma forma que nos fica evidente como os sintomas aparecem ou são manifestados. Um dos autores que trata esse assunto de uma forma bastante clara é Lerner (1989), que descreveu as manifestações da seguinte forma: Distúrbios da atenção e concentração que retrata os comportamentos das crianças com e sem hiperatividade e impulsividade; Problemas receptivos e de processamento da informação diz respeito à competência lingüística, como as atividades de escrita, distinção de sons e de estímulos visuais, aquisição de léxico, compreensão e expressão verbal; Dificuldades de leitura manifestada pela aquisição das competências básicas relacionadas a fase de decodificação, como sendo a compreensão e interpretação de textos, as dificuldades de escrita e presença de erros ortográficos em gera. Dificuldades na matemática, que se revelam na aquisição da noção de números, no lidar com quantidades e relações espaços-temporais e problemas de aquisição e utilização de estratégias para aprender, manifestados na falta de organização e utilização de funções metacognitivas, comprometendo o sucesso na aprendizagem. Definições sobre Aprendizagem: - Aprendizagem é a aquisição de conhecimento ou especialização; faz-nos ignorar todo processo oculto existente no ato de aprender; - Mudança permanente de comportamento, resultado de exposição a condições do meio ambiente; - Um processo evolutivo e constante, que implica uma seqüência de modificações observáveis e reais no comportamento do indivíduo, de forma global (físico e biológico), e do meio que o rodeia, onde esse processo se traduz pelo aparecimento de formas realmente novas compromissadas com o comportamento. Tanto na visão neurológica como em diversas correntes psicológicas, a aprendizagem, apresenta pontos comuns e com significados intrínsecos, que convergem para o fato de que tudo aquilo que se sabe, o homem deve aprendê-lo, porém, é na escola que há um vínculo integrativo da sociedade, cuja principal forma de ação é sobre o indivíduo em seu desenvolvimento global, direta e abrangentemente, visando à maior possibilidade de renovação e liberdade. O aprendiz é concebido como um manipulador inteligente e flexível que busca a informação e trata de organizá-la, integrá-la, armazená-la e recuperá-la, de forma ativa e ajustada às estruturas cognitivas de que dispõe internamente. Prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir são alguns dos componentes principais da aprendizagem. Todavia, se isso não ocorrer, com o aprendiz, implica que há nessa criança um Distúrbio de Aprendizagem. Mas o que é Distúrbio de Aprendizagem? Designam-se crianças que apresentam dificuldades de aquisição de matéria teórica, embora apresentem inteligência normal, e não demonstrem desfavorecimento físico, emocional ou social. Segundo essa definição, as crianças portadoras de distúrbio de aprendizagem não são incapazes de aprender, pois os distúrbios não é uma deficiência irreversível, mas uma forma de imaturidade que requer atenção e métodos de ensino apropriados. Os distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com deficiência mental. Considera-se que uma criança tenha distúrbio de aprendizagem quando: a) Não apresenta um desempenho compatível com sua idade quando lhe são fornecidas experiências de aprendizagem apropriadas; b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade intelectual em uma ou mais das seguintes áreas; expressão oral e escrita, compreensão de ordens orais, habilidades de leitura e compreensão e cálculo e raciocínio matemático. Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no diagnóstico de distúrbios de aprendizagem. Para que a criança possa ser incluída neste grupo, ela deverá: a) Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas; b) Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e seu desempenho real; c) Apresentar um desempenho irregular, isto é, a criança tem desempenho satisfatório e insatisfatório alternadamente, no mesmo tipo de tarefa; d) O problema de aprendizagem não é devido a deficiências visuais, auditivas, nem a carências ambientais ou culturais, nem problemas emocionais. Principais distúrbios de aprendizagem: 1- Dislexia Refere-se à falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita durante o desenvolvimento, é um atraso no desenvolvimento ou a diminuição em traduzir sons em símbolos gráficos e compreender qualquer material escrito. São de três tipos: visual, mediada pelo lóbulo occipital fonológica, ediada pelo lóbulo temporal; e mista, com mediação das áreas frontal, occipital, temporal e pré-frontal. 2- Disgrafia Falha na aquisição da escrita implicando uma inabilidade ou diminuição no desenvolvimento da escrita. 3- Discalculia Falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos e símbolos matemáticos. Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem O processo de diagnosticar é como levantar hipóteses. Uma boa hipótese ou teoria explica uma grande quantidade de dados observáveis que são originados de diferentes níveis de análise. O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma delas é que ele possui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um pesquisador tem sobre todo o grupo de sujeitos. Para diagnosticar deve haver: Sintomas apresentados; O histórico inicial do desenvolvimento; Histórico escolar; O comportamento durante os testes; Os resultados dos testes; Como diagnosticadores e terapeutas, é importante ter um bom domínio de quais características caem em qual categoria (algumas são típicas da espécie e outras são únicas do indivíduo). Embora um bom clínico deva estar consciente e fazer uso dos atributos únicos de um paciente, o processo científico na compreensão e no tratamento dos distúrbios mentais dependem de como eles apresentam variação “moderada”, diferenciando características de grupos dentro de nossa espécie. Se assim, não for, o trabalho com saúde mental se reduz apenas a tratar os problemas que cada um enfrenta na vida ou a recriar o campo para cada indivíduo único. Outra crítica pressupõe um único modelo de causalidade física para todos os distúrbios comportamentais. A maioria dos diagnósticos não fornece uma explicação para todos os aspectos do paciente. Eles permitem tratamento e identificação eficiente, e a pesquisa sobre um dado diagnóstico pode levar a identificação precoce ou a prevenção. Podem contribuir para pesquisa básica em desenvolvimento humano. Finalmente, o diagnóstico em si pode ser terapêutico para pais e pacientes, porque um diagnóstico acurado fornece uma explicação para os sintomas que perturbam o paciente e um foco para os esforços que os pais e a criança já estão fazendo para aliviar os sintomas. Diagnóstico diferencial Os diagnósticos são um emaranhado de situações associadas, que dependem de algumas poucas restrições de peso e de muitas restrições mais leves. Nem todos os pacientes com determinados distúrbios apresentam os sintomas característicos. Ex: Nem sempre um autismo têm estereotipias motoras ou aversão à fixação do olhar, embora sejam sintomas freqüentes do autismo. Estes sintomas oferecem evidências para este diagnóstico, mas sua ausência não viola uma restrição de peso. A tomada de decisão diagnóstica envolve a ponderação da adequação de diferentes diagnósticos competitivos às restrições de peso e às leves, fornecidas pelos dados. Um outro componente importante no processo de diagnóstico é o reconhecimento de que isto é um processo e de que as decisões diagnósticas não são possíveis até que haja dados suficientes. Como há poucas restrições de peso em diagnósticos, diagnósticos duplos (ou triplos) são possíveis e mesmo desejáveis. Crianças com distúrbios de aprendizagem têm freqüentemente um segundo diagnóstico psiquiátricos co-morbido, que pode ou não estar etiologicamente separado dos distúrbios de aprendizagem. No modelo o “espaço diagnóstico” é definido por duas dimensões, uma para distúrbios de aprendizagem e a outra para distúrbios psiquiátricos. A finalidade do diagnóstico é encontrar o ponto neste espaço bidimensional que melhor se ajuste ao funcionamento cognitivo e emocional presente do paciente. Não se supõe que os dois eixos tenham diferentes implicações etiológicas, com os distúrbios de aprendizagem sendo mais orgânico e os distúrbios emocionais mais “ambientais”. Ao contrário, todos os diagnósticos em cada eixo são conceitualizados como resultado do funcionamento alterado do sistema nervoso central (SNC), sendo estas alterações causadas por certa mistura de influências genéticas e ambientais, em que influências ambientais se referem a fatores de riscos tanto neuro-evolutivos, como ferimento na cabeça, quanto à história de aprendizagem social da criança. Uma parte importante e às vezes negligenciada da avaliação da criança com distúrbios de aprendizagem é o fornecimento de um feedback ou retorno aos pais, a profissionais e à criança que é o paciente. Aspectos psicopedagógicos As causas mais freqüentes para as dificuldades de aprendizagem: 1- Escola Além da instituição escola, estão incluídos nestes item os fatores intra-escolares como inadequação de currículos, de programas, de sistemas de avaliação, de métodos de ensino, e relacionamento professor - aluno. Vale salientar a necessidade de diferenciar com uma especial atenção, as crianças com dificuldades de aprendizagem das crianças com dificuldades escolares. Para elas essas últimas revelam a incompetência da instituição educacional no desempenho de seu papel social e não podem ser consideradas como problemas dos alunos. É comum vermos professores usando material de ensino desestimulante, desatualizado, totalmente desprovido de significado para muitas crianças, sem levar em consideração suas diferenças individuais. O aluno não se envolve no processo de ensino-aprendizagem e fica mais difícil a assimilação de conhecimentos. 2- Fatores intelectuais ou cognitivos. 3- Déficits físicos e ou sensoriais. 4- Desenvolvimento da linguagem. 5- Fatores afetivos-emocionais. 6- Fatores ambientais (nutrição e saúde). 7- Diferenças culturais e ou sociais. 8- Dislexia. 9- Deficiência não verbais. Numa criança com DA o desenvolvimento se processa mais lentamente do que em outra criança, especialmente na área da atenção seletiva. Não considere essas crianças defeituosas, deficientes ou permanentemente inaptas. Podem aprender! Procure uma forma de ensino. Não procure algo que esteja errado na criança. É provável que seu método de ensino e a forma de aprendizagem pela criança estejam em defasagem. Nem a criança nem o professor devem ser responsabilizados por isso, mas o professor pode ser responsável se não tentar algo mais. Conclusões e considerações finais Ao nos depararmos com quadros de crianças com distúrbios de aprendizagem, nos surge a preocupação em que nós professores podemos contribuir para que esse aluno, mesmo diante de suas dificuldades possa aprender? A esse questionamento refletimos sobre o papel da escola e a inter-relação com a família. Consideremos que o papel da escola deveria ser o de desenvolver o potencial de cada um, respeitando as características individuais do aluno e sempre procurando reforçar os pontos fracos e auxiliando na superação dos pontos fracos, evitando dessa forma que as dificuldades que as crianças possuem na sejam motivos para serem excluídas no processo de aprendizagem e muito menos possam ser rotuladas ou discriminadas. Outro fator que muito colabora no papel da escola, é a família, pois permite a troca de experiência entre pais e professores. É muito importante que haja uma integração entre os ambientes (escola e família) para se compor o quadro de uma forma real e objetiva. Tanto os pais quanto os professores precisam entender que as dificuldades que a criança possua não é culpa de ninguém, e que se tiver um trabalho em conjunto todos serão beneficiados, principalmente a criança. Temos que ter em mente que não há criança que não aprenda, o que ocorre é que algumas aprendem de modo mais rápido, outras não, mas sem sombras de dúvida, chega-se a conclusão que independentemente da via neurológica utilizada, o sucesso escolar de crianças com distúrbios de aprendizagem possa ser uma associação de fatores que envolvam ambiente adequado + estímulo+ motivação + organismo, possibilitando que o professor na sua árdua tarefa de lidar com as mais diferentes adversidades saiba que antes de tudo, ser necessário saber avaliar, distinguir e principalmente querer mudar, respeitando cada criança em seu estado de desenvolvimento. Referências Bibliográficas CIASCA, S.M. & ROSSINI, S.D.R.: Distúrbio de aprendizagem: mudanças ou não? Correlação de uma década de atendimento. Temas sobre desenvolvimento, 8(48): 11-16, 2000. FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. LEFRÈVE, AB. ( Coord. ) Disfunção Cerebral Mínima. São Paulo: Editora Sarvier, 1975. CIASCA, Sylvia M. Distúrbio de Aprendizagem: Proposta de Avaliação Interdisciplinar. S.P: Casa do Psicólogo, 2003. Pp 19 – 29. LERNER, J. Learning disabilities: theories, diagnosis and teaching strategies. Boston: Houghton Mifflin Comp., 1989. PENNINGTON, Bruce F. Diagnóstico de Distúrbios de Aprendizagem. S.P: Pioneira, 1997. Pp 34 – 40. Cap.3, Parte I. imprimir esta página

Fonte: http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm

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A contribuição dos contadores de histórias na reeducação de dificuldades da linguagem oral

A contribuição dos contadores de histórias na reeducação de dificuldades da linguagem oral

(Story Tellers´ contribution in the reeducation of the oral language difficulties) fevereiro/2007

Resumo O objetivo deste artigo é demonstrar que a contação de histórias pode promover, por meio da correção lingüística, a reeducação de formas inadequadas da expressão oral de uma criança que não possui estímulos ou modelos de comunicação adequados. Summary The objective of this article is to show that story telling could promote, by the linguistic correction, a reeducation of the child’s unsuitable forms in the oral expression that have not correct stimulus or models of communicationt. Unitermos Contação de histórias; linguagem oral; reeducação; correção lingüística. Keywords Story telling; oral language; reeducation; linguistic correction. INTRODUÇÃO No passado os contadores eram os responsáveis por transmitir a história e a cultura do seu povo aos mais novos. Hoje, o contador não se encontra mais imbuído dessa função. Sua responsabilidade está mais voltada para o divertimento das crianças. Por acreditar que o trabalho do contador pode ir muito além da diversão ― e não que ela não seja importante, por que é ―, pretende-se demonstrar neste artigo como a contação pode provocar, por meio da correção lingüística, a reeducação de formas inadequadas da expressão oral da criança, isso sem desconsiderar a importância do lúdico que essa atividade representa. A Linguagem Oral A linguagem oral é o primeiro contato das crianças com o mundo lingüístico. Ao iniciar o processo de alfabetização, a criança já possui um vasto contato com este universo, adquirido por meio da convivência com os falantes que a cerca. Entretanto, algumas palavras podem ter sido pronunciadas de maneira inadequada de acordo com a grafia ou a norma padrão. Um adulto, por exemplo, pode dizer /pileumunia/ ao invés de pneumonia e a criança, que convive com este adulto, achará que a primeira pronúncia é a correta. Existem cinco categorias de alterações: Omissão: quando não há produção de som (ex.: /eite/ para leite); Substituição: quando há substituição de um som por outro (ex.: /sapéu/ para chapéu); Distorção: quando um som é alterado, não sendo emitido perfeitamente; Transposição: quando a ordem de articulação dos sons é alterada (ex.: /soverte/ para sorvete); Adição: quando sons são acrescidos a um vocábulo (ex.: /parato/ para prato). Esses distúrbios são caracterizados por alterações na articulação dos sons (fonemas) da fala, por falhas na colocação, no tempo, na direção, na pressão, na programação e na integração dos movimentos da articulação. Como resultam na ausência ou inadequação da produção dos sons da fala, essas alterações trazem um comprometimento no grau de inteligibilidade, pelo falante, do anunciado emitido. Dessa forma, a criança que apresenta dificuldade na linguagem oral pode ter problemas da escrita e até mesmo dificuldade de relacionar-se ou integrar-se em seu grupo. Se não conseguem entendê-la, normalmente será alvo de gozações ou de exclusão do grupo, o que poderá refletir no rendimento escolar. Pode-se dizer, então, que determinadas crianças pronunciam algumas palavras de maneira inadequada, segundo a língua padrão, por três razões: 1) Ambiental: falta de estímulos ou modelos adequados de comunicação; 2) Orgânica: tais como, alterações nos órgãos periféricos (ouvido, estruturas fono-articulatórias) e alterações no sistema nervoso central; 3) Emocional: imaturidade emocional e distúrbios da personalidade. Este artigo abordará somente a primeira razão, por entender que no caso das outras a intervenção de um fonoaudiólogo e um psicólogo, respectivamente, auxiliaria na solução das inadequações lingüísticas. Portanto, o objetivo deste artigo é demonstrar que a contação de histórias pode promover a reeducação de formas inadequadas da expressão oral de uma criança que não possui estímulos ou modelos de comunicação adequados para tal. METODOLOGIA Este trabalho foi realizado em duas fases: uma fase exploratória e outra de intervenção. Na fase exploratória utilizou-se a observação participante para a coleta de dados. Com base nesses dados, pôde-se perceber quais vocábulos eram pronunciados de maneira inadequada pelas crianças, com mais freqüência. A professora da série selecionada para a realização deste trabalho, também contribuiu com a coleta, pois apontou algumas palavras que poderiam oferecer alguma dificuldade na fala, baseada na experiência como educadora infantil. Nesta fase, a pesquisadora selecionou histórias específicas que enfatizassem as formas inadequadas da expressão oral que deveriam ser reeducadas. Em uma história poderia ser trabalhada mais de uma dificuldade. A segunda fase, de intervenção, que durou seis meses, foi realizada em uma sala de primeira série. Dividiu-se o processo de intervenção em cinco momentos: contação de histórias, correção lingüística, atividade para reforçar a correção, reconto da história e, por fim, a produção de um desenho livre referente ao conto. Em seguida, fazia-se um breve comentário sobre a história, para estimular as crianças a se expressarem oralmente. Por meio de desenhos ou mímicas, a pesquisadora desenhava algumas palavras (aquelas que ela trabalharia) e as crianças diziam o nome do desenho. Ele, então, escrevia o vocabulário da maneira como as crianças haviam pronunciado. Depois das palavras escritas no quadro, a pesquisadora retirava de uma caixa as mesmas palavras, agora escritas de maneira correta, e as lia com as crianças. Era lido uma palavra por vez. Depois que elas entendiam como era a pronúncia correta, a pesquisadora colava-as na parede. Essas palavras permaneciam ali até a próxima contação, ou seja, por uma semana. A terceira etapa desse processo, atividade para reforçar a correção lingüística, era sempre bastante divertida para as crianças, e poderia ser realizada por meio de música, elaborada especialmente para essa finalidade, e jogos, como telefone sem fio e mímica. Tanto os jogos quanto as mímicas enfatizavam a pronúncia correta das palavras trabalhadas naquele conto. A hora do reconto era um momento em que a pesquisadora pedia para as crianças prestarem atenção na pronúncia daquelas palavras que haviam aprendido, pois já conheciam a história a ser contada. Logo após o reconto, a pesquisadora solicitava a produção de um desenho livre a respeito do que a criança havia achado de mais importante no conto. Esses desenhos ficavam expostos na parede da sala durante alguns dias. Na semana seguinte, quando a pesquisadora trabalharia outras palavras, ela relembrava a pronúncia das palavras vistas na última contação, bem como o enredo da história e recomeçava o processo desde o início. RESULTADOS E CONCLUSÃO Pode-se dizer que os resultados obtidos após a intervenção foram satisfatórios. Foi possível perceber que houve uma reeducação na pronúncia dos vocábulos trabalhados pela pesquisadora. Dito de outra forma, a hipótese inicial proposta por este artigo foi confirmada, na medida em que a contação de história promoveu a reeducação de formas inadequadas de expressão oral das crianças que não possuíam estímulos ou modelos de comunicação adequados. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS LURIA, Alenxander Romanovich. Pensamento e linguagem: as últimas coerências de Luria. Tradução: Diana Myriam Lichtenstein e Mário Cardoso. Artes Médicas: Porto Alegre, 1987. FORTKAMP, Clarice. A oralidade e escritura ma literatura infantil: referencial teórico para o contador de histórias. Dissertação de Mestrado em Literatura − Universidade Federal de Santa Catarina, 2001. ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz; a literatura medieval. Tradução de Amalio Pinheiro e Jerusa Pires. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. Cidália Sant’ Ana, PUC Minas, Belo Horizonte - MG imprimir esta página Fonte:

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Metodologia Cientifica. Técnica de Entrevista.

Objetivo
Levar ao conhecimento dos alunos um dos métodos clássicos empregados na pesquisa social: a entrevista.
Estratégias pedagógicas
Leitura teórica, planejamento, elaboração e aplicação de pesquisas de campo.

Aula 1
Aula expositiva com o objetivo de apresentar aos alunos a importância da metodologia na elaboração de uma pesquisa social:

1) A metodologia é parte integrante de qualquer pesquisa científica e pode ser entendida como um conjunto de técnicas que permitem apreender vários aspectos dos objetos que desejamos investigar.

2) A sociologia e a história, por exemplo, desenvolveram uma série de metodologias de pesquisa cujo objetivo é investigar a realidade social. A entrevista tem importância fundamental e pode ser considerada uma das mais importantes técnicas de pesquisa social. Algumas características da técnica de entrevista são:

a) a entrevista pode ser concebida como uma técnica de mediação, que visa a transferência de informação do entrevistado para o entrevistador;
b) a preparação de um bom questionário exige do pesquisador conhecimento prévio do tema ou do objeto de pesquisa;
c) as informações obtidas mediante entrevistas são consideradas importantes, pois fornecem respostas adequadas ao que se deseja conhecer.
Aula 2
Adequação da metodologia ao tipo de pesquisa social:

1) A metodologia empregada na pesquisa social depende do objeto de estudo que se deseja investigar. Uma pesquisa social pode enfatizar dois objetivos básicos: a descrição ou a explicação sistemática:

a) um bom exemplo de pesquisa de caráter descritivo é o Censo elaborado sob coordenação do Estado e aplicado à sociedade com a finalidade de obter informações sobre as características demográficas da população. A pesquisa censitária visa a obtenção de informações que se relacionam a fatos concretos, como: nível de emprego, escolaridade, saúde, etc. As pesquisas censitárias são realizadas mediante elaboração de um questionário que contém perguntas sobre as informações que se deseja obter. Depois de coletadas, as informações são sistematizadas.

b) outro exemplo de pesquisa descritiva é a realizada em época de eleições, com o objetivo de conseguir informações relativas às preferências do eleitorado. Neste caso, o questionário é bem mais simples e o grau de dificuldade para sua aplicação é bastante baixo. Ademais, não há necessidade de se aplicar o questionário a todos os eleitores, pois existem técnicas de amostragem que permitem fazer projeções a partir de um número específico de entrevistas.

c) a pesquisa explicativa, por outro lado, trabalha com o cruzamento de informações ou dados que se referem a variáveis ou categorias sociológicas (por exemplo: comportamentos, atitudes, valores ou características prevalecentes em determinados segmentos e grupos sociais, como classe social, religião, residência na cidade ou no campo, etc.). Quando o pesquisador examina prováveis relações entre duas ou mais variáveis, ele busca, quase sempre, apresentar explicações causais para determinado fenômeno social.

Aula 3
Condições para uma boa entrevista:

# O pesquisador deve compreender que a realização de entrevistas é um processo social com certo grau de complexidade. Abaixo são fornecidas algumas dicas importantes para que as entrevistas tenham êxito:

a) as informações que se deseja obter devem ser compreensíveis para os entrevistados; ou seja, as perguntas contidas no questionário devem respeitar as condições cognitivas (grau de consciência e conhecimento) dos indivíduos que estão sendo entrevistados;
b) o pesquisador deve se assegurar de que o entrevistado está em condições de fornecer as informações requeridas; ou seja, o entrevistador deve esperar o momento mais oportuno e propício para o entrevistado responder aos questionamentos.
c) o pesquisador deve estar motivado para a realização do trabalho de campo, de modo que a aplicação dos questionários e a abordagem dos entrevistados sejam feitas com bastante educação e respeito.

Aulas 4, 5 e 6
Aprendendo a construir um objeto de pesquisa e a fazer uma pesquisa de campo com o emprego da técnica da entrevista:

1) O professor deve incentivar os alunos no sentido de que elaborem uma pesquisa social a partir da construção de um objeto de estudo e de uma metodologia adequada ao que se deseja investigar.

2) A sugestão é elaborar uma pesquisa social de caráter explicativo, examinando a relação entre o grau de escolaridade e o interesse por assuntos políticos. A questão principal da pesquisa seria: o grau de escolaridade dos indivíduos influencia o interesse por assuntos políticos?

# Primeira etapa - planejamento da pesquisa: o docente deve auxiliar os alunos na pesquisa teórica que discutirá a relação entre o grau de instrução e a disposição ou motivação por assuntos políticos.

#
Segunda etapa - categorizar o que se entende por assuntos políticos: ordenar, em categorias, quais elementos servirão para medir o interesse dos indivíduos por assuntos políticos. Alguns exemplos: leitura de notícias políticas exibidas em jornais impressos ou outros meios de comunicação; filiação a um partido político; participação nos assuntos da comunidade através de associações de bairro; freqüência de participação nas eleições e acompanhamento das atividades do representante político; e outros itens que podem ser mencionados. O grau de importância concedido a cada um desses elementos depende da pesquisa teórica.

#
Terceira etapa - determinar quem serão os entrevistados: qualquer pesquisa exige que se estabeleçam parâmetros de análise. Neste caso em particular, a sugestão é que se trabalhe com três graus de escolaridade: nível primário, nível secundário e nível superior. Os alunos devem entrevistar determinado número de indivíduos que se enquadrem nas condições dos graus de instrução mencionados. Como sugestão, a pesquisa poderia abranger 90 (noventa) indivíduos. Os alunos devem formar três grupos, e cada grupo ficará encarregado de entrevistar 30 indivíduos que estudaram até o primário, 30 indivíduos que estudaram até o secundário e 30 indivíduos que possuem formação superior.

- Observação: O docente deve auxiliar os alunos na elaboração de um breve questionário. Abaixo, veja um modelo de questionário:

1) Nome do entrevistado
2) Idade
3) Grau de instrução
4) Profissão
5) Exerce ou já exerceu alguma atividade política? Sim ( ) Qual?_____, Não ( )
6) Com qual freqüência você acompanha (lê, assiste, ouve) notícias sobre assuntos políticos? Sempre ( ), Às vezes ( ), Nunca ( ).
7) Você é filiado a algum partido político? Sim ( ), Não ( ).
8) Vota nas eleições? Sim ( ), Não ( ).
9) Recorda-se do candidato para quem votou nas últimas eleições? Sim ( ), Não ( ). Quem?_________________________________________
10) Se votar não fosse obrigatório, você continuaria a votar? Sim ( ), Não ( ), Por quê?__________________________________________
11) Você acha que a democracia é o melhor regime político para o Brasil? Sim ( ), Não ( ), Por quê?______________________________

Aula 7
Finalização da pesquisa:

1) Sistematização dos dados obtidos.
2) Discussão sobre as dificuldades da realização da pesquisa.
3) Discussão sobre os resultados.

Fontes bibliográficas
Pesquisa Social: teoria, método e criatividade, de Maria Cecília de Souza Minayo (organizadora). Editora Vozes, 1996.

História oral, como fazer, como pensar, de José Carlos Sebe B. Meihy e Fabíola Holanda. Editora Contexto, 2007.
Fonte: http://educacao.uol.com.br/planos-aula/metodologia-pesquisa-entrevista.jhtm

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