Simoninha - Happy hour a beira mar

Este camarada tem talento e voz. Além de ser um ser humano, humano. valeu a você que me visitou volte sempre. Este espaço existe por você. Vamos cuidar da cognição e também da emoção.

Alguns termos de Psicopedagogia.

Termos e significados usados na psicopedagogia e áreas afins


O conhecimento de alguns termos é de fundamental importância para profissionais da área de educação e saúde mental. Pensando nisso selecionamos abaixo alguns termos para que possam servir de consulta. Não é nossa intenção explanar sobre cada um deles, mas apresentar apenas um breve significado. Cabe ao profissional buscar outras fontes para se aprofundar sobre causas, sintomas e tratamentos.

* Aprendizagem - É o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência.

* Agnosia - Etimologicamente, a falta de conhecimento. Impossibilidade de obter informações através dos canais de recepção dos sentidos embora o órgão do sentido não esteja afetado. Ex. a agnosia auditiva é a incapacidade de reconhecer ou interpretar um som mesmo quando é ouvido. No campo médico está associada com uma deficiência neurológica do sistema nervoso.

* Afasia - Perda da capacidade de usar ou compreender a linguagem oral. Está usualmente associada com o traumatismo ou anormalidade do sistema nervoso central. Utilizam-se várias classificações tais como afasia expressiva e receptiva, congênita e adquirida.

* Agrafia - Impossibilidade de escrever e reproduzir os seus pensamentos por escrito.

* Alexia - Perda da capacidade de leitura de letras manuscritas ou impressas.

* Anamnese - Levantamento dos antecedentes de uma doença ou de um paciente, incluindo seu passado desde o parto, nascimento, primeira infância, bem como seus antecedentes hereditários.

* Anomia - Impossibilidade de designar ou lembrar-se de palavras ou nome dos objetos.

* Anorexia - Perda ou diminuição do apetite.

* Anoxia - Diminuição da quantidade de oxigênio existente no sangue.

* Apnéia - Paragem voluntária dos movimentos respiratórios: retenção da respiração.

* Apraxia - Impossibilidade de resposta motora na realização de movimento com uma finalidade. A pessoa não realiza os movimentos apesar de conhecê-lo e não ter qualquer paralisia.

* Ataxia - Dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos movimentos voluntários.

* Autismo - Distúrbio emocional da criança caracterizada por incomunicabilidade. A criança fecha-se sobre si mesma e desliga-se do real impedindo de relacionar-se normalmente com as pessoas. Num diagnóstico incorreto pode ser confundido com retardo mental, surdo-mudez, afasia e outras síndromes.

* Bulimia - Fome exagerada de causa psicológica.

* Catarse - Efeito provocado pela conscientização de uma lembrança fortemente emocional ou traumatizante até então reprimida.

* Catatonia - Síndrome complexa em que o indivíduo se mantém numa dada posição ou continua sempre o mesmo gesto sem parar. Persistência de atitudes corporais sem sinais de fadiga.

* Cinestesia - Impressão geral resultante de um conjunto de sensações internas caracterizado essencialmente por bem-estar ou mal-estar.

* Complemento (Closure) - Capacidade de reconhecer o aspecto global, especialmente quando uma ou mais partes do todo está ausente ou quando a continuidade é interrompida por intervalos.

* Consciência fonológica - Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis:

1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas.
2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas (rima, por exemplo).

* Coordenação viso-motora - É a integração entre os movimentos do corpo (globais e específicos) e a visão.

* Disartria - Dificuldade na articulação de palavras devido a disfunções cerebrais.

* Discalculia - Dificuldade para a realização de operações matemáticas usualmente ligadas a uma disfunção neurológica, lesão cerebral, deficiência de estruturação espaço-temporal.

* Disgrafia - Escrita manual extremamente pobre ou dificuldade de realização dos movimentos motores necessários à escrita. Esta disfunção está muitas vezes ligada a disfunções neurológicas.

* Dislalia - É a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra falada.

* Dislexia - Dificuldade na aprendizagem da leitura, devido a uma imaturidade nos processos auditivos, visuais e tatilcinestésicos responsáveis pela apropriação da linguagem escrita.

* Disortografia - Dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia incorretamente construída, normalmente associada a atrasos na compreensão e na expressão da linguagem escrita.

* Disgnosia - Perturbação cerebral comportando uma má percepção visual.

* Dismetria - Realização de movimentos de forma inadequada e pouco econômica.

* Dispnéia - Dificuldade de respirar.

* DSM IV - É a classificação dos Transtornos mentais da Associação Americana de Psiquiatria. Descreve as características dos transtornos apresentando critérios diagnósticos. Ver o DSM IV no site psiqueweb: http://gballone.sites.uol.com.br/

* Ecolalia - Imitação de palavras ou frases ditas por outra pessoa, sem a compreensão do significado da palavra.

* Ecopraxia - Repetição de gestos e praxias.

* Enurese - Emissão involuntária de urina.

* Esfíncter - Músculo que rodeia um orifício natural. Em psicanálise, na fase anal está ligado ao controle dos esfíncteres.

* Espaço-temporal - orientar-se no espaço é ver-se e ver as coisas no espaço em relação a si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adaptá-los no espaço. É a consciência da relação do corpo com o meio.

* Etiologia - Estudo das causas ou origens de uma condição ou doença.

* Figura fundo - Capacidade de focar visivelmente ou aditivamente um estímulo, isolando-o perceptivamente do envolvimento que o integra. Ex. identificar alguém numa fotografia do grupo ou identificar o som de um instrumento musical numa melodia.

* Gagueira ou tartamudez - distúrbio do fluxo e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitações, prolongamentos e repetições de sons, sílabas, palavras ou frases. É acompanhada rapidamente por tensão muscular, rápido piscar de olhos, irregularidades respiratórias e caretas. Atinge mais homens que mulheres.

* Gnosia - Conhecimento, noção e função de um objeto. Segundo Pieron toda a percepção é uma gnosia.

* Grafema - Símbolo da linguagem escrita que representa um código oral da linguagem.

* Hipercinesia - Movimento e atividade motora constante e excessiva. Também designada por hiperatividade.

* Hipocinesia - Ausência de uma quantidade normal de movimentos. Quietude extrema.

* Impulsividade - Comportamento caracterizado pela ação de acordo com o impulso, sem medir as conseqüências da ação. Atuação sem equacionar os dados da situação.

* Lateralidade - Bem estabelecida - implica conhecimento dos dois lados do corpo e a capacidade de os identificar como direita e esquerda.

* Linguagem interior - O processo de interiorizar e organizar as experiências sem ser necessário o uso de símbolos lingüísticos. Ex.: o processo que caracteriza o analfabeto que fala, mas não lê nem escreve.

* Linguagem tatibitate - É um distúrbio (e também de fonação) em que se conserva voluntariamente a linguagem infantil. Geralmente tem causa emocional e pode resultar em problemas psicológicos para a criança.

* Maturação - É o desenvolvimento das estruturas corporais, neurológicas e orgânicas. Abrange padrões de comportamento resultantes da atuação de algum mecanismo interno.

* Memória - Capacidade de reter ou armazenar experiências anteriores. Também designada como "imagem" ou "lembrança".

* Memória cinestésica - É a capacidade da criança reter os movimentos motores necessários à realização gráfica. À medida que a criança entra em contato com o universo simbólico (leitura e escrita) vão ficando retidos em sua memória os diferentes movimentos necessários para o traçado gráfico das letras.

* Morfema - É a menor unidade gramatical. Na palavra infelicidade encontramos três elementos menores cada um chamado de morfema: in (prefixo), felic (radical), idade (sufixo). Os morfemas são utilizados para construir outras palavras: o prefixo in é utilizado em outras palavras como invariável, invejável, inviável, por exemplo.

* Mudez - É a incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente de transtornos do sistema nervoso central, atingindo a formulação e a coordenação das idéias e impedindo a sua transmissão em forma de comunicação verbal. Em boa parte dos casos o mutismo decorre de problemas na audição. Os fatores emocionais e psicológicos também estão presentes em algumas formas de mudez. Na mudez eletiva a criança fica muda com determinadas pessoas ou em determinadas situações e em outras não.

* Paratonia - É a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro extremidades do corpo ou somente em duas. Quando a criamnça caminha ou corre, os braços e as pernas se movimentam mal e rigidamente.

* Percepção - processo de organização e interpretação dos dados que são obtidos através dos sentido.

a) Percepção da posição - do tamanho e do movimento de um objeto em relação ao observador.

b) Percepção das relações espaciais - das posições a dois ou mais objetos.

c) Consistência perceptiva - capacidade de precisão perceptiva das propriedade invariantes dos objetos como, por exemplo: forma, posição, tamanho etc.

d) Desordem perceptiva - Distúrbio na conscientização dos objetos, suas relações ou qualidade envolvendo a interpretação da estimulação sensorial.

e) Deficiência perceptiva - Distúrbio na aprendizagem, devido a um distúrbio na percepção dos estímulos sensoriais.

f) Perceptivo-motor - Interação dos vários canais da percepção como da atividade motora. Os canais perceptivos incluem: o visual, o auditivo, o olfativo e o cinestésico.

g) Percepção visual - Identificação, organização e interpretação dos dados sensoriais captados pela visão.

h) Percepção social - Capacidade de interpretação de estímulos do envolvimento social e de relacionar tais interpretações com a situação social.

* Preservação - Tendência de continuar uma atividade ininterruptamente; manifesta-se pela incapacidade de modificar, de parar ou de inibir uma dada atividade, mesmo depois do estímulo causador ter sido suprimido.

* Problemas de aprendizagem - São situações difíceis enfrentadas pela criança com um desvio do quadro normal mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes).

* Praxia - Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de um resultado determinado.

* Rinolalia - Caracteriza-se por uma ressonância nasal maior ou menor que a do padrão correto da fala. Pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação adenóide, lábio leporino ou fissura palatina.

* Ritmo - Habilidade importante, pois dá à criança a noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas.

* Sincinesia - É a participação de músculos em movimentos aos quais eles não são necessários. Ex.: coloca-se um objeto numa mão da criança e pede-se que ela aperte, a outra mão também se fechará ao mesmo tempo. Ficar sobre um só pé, para ela é impossível. Há descontinuidade nos gestos, imprecisão de movimentos nos braços e pernas, os movimentos finos dos dedos não são realizados e, num dado ritmo, não podem ser reproduzidos através de atos coordenados, nem por imitação.

* Sintaxe - Parte da gramática que estuda a disposição das palavras na frase e a das frases no discurso , bem como a relação lógica das frases entre si e a correta construção gramatical ; construção gramatical (Dicionário Aurélio)

* Sinergia - Atuação coordenada ou harmoniosa de sistemas ou de estruturas neurológicas de comportamento.

* Somestésico - Relativo à sensibilidade do corpo.



Bibliografia:

FONSECA, Vitor - Escola. Quem és tu? Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

ASSUNÇÃO, Elisabete da. COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. São Paulo, SP: Editora Ática, 2002.

Temas Transversais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais

Resumo escrito por : Pablo Santos
Publicado em: novembro 20, 2007
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ou PCNs, são referências para a organização de conteúdos curriculares. Eles se enquadram em uma política de padronização dos currículos locais, sendo estes padronizados em nível nacional.
A idéia de montar os PCNs no Brasil se inspira na iniciativa de criação de um currículo nacional na Espanha, no início dos anos de 1990. A idéia foi bem aceita por grande parte da comunidade docente espanhola. Pode-se dizer que a reforma espanhola foi bem sucedida por dois fatores: a grande adesão da comunidade docente à proposta e investimentos substanciais por parte do governo espanhol para a efetivação do projeto.
No Brasil, a proposta inicial era a de que fossem ouvidos muitos representantes dos profissionais de ensino, das entidades de classes ligadas à educação e especialistas em currículos. Ao invés disso, o governo FHC submete a proposta inicial de PCNs elaborada por César Coll, Philippe Perrenoud e outros especialistas, a uma comissão nomeada pelo próprio governo, a fim de elaborar a proposta final. A escolha deste grupo é questionável, dado que ele é pouco representativo da sociedade.
Após anunciar a publicação dos PCNs, o MEC encaminhou às escolas ‘kits’ contendo o material institucional dos mesmos. Entretanto, sem um treinamento específico, esses ‘kits’ de pouco serviram, e em muitas escolas não tiveram uso algum. O governo FHC apresenta os PCNs no âmbito de seu arsenal de propaganda institucional, sem, no entanto, definir se eles constituem “parâmetros” ou diretrizes para a educação.
Até hoje ainda há grande controvérsia acerca dos PCNs e seu papel na realidade concreta das salas de aula, porém há, no plano nacional de educação, a premissa de que até 2006 todas as escolas deverão se enquadrar aos PCNs.
Eles ainda apresentam grandes desafios para sua efetivação, que têm sido enfrentados, e às vezes superados, devido a iniciativas voluntárias de alguns docentes. Entretanto, não é razoável que uma política pública dependa dessas ações individuais.
A estrutura dos PCNs é pensada de modo a integrar as disciplinas comuns dos níveis de ensino escolares, com uma perspectiva inter disciplinar, na forma de temas transversais que perspassam os conteúdos das disciplinas. No final, essa perspectiva interdisciplinar é complicada, e sem um adequado treinamento docente, na prática se torna inoperante.
Os PCNs sugerem que o conhecimento pronto e as etapas exigidas de aprendizado devem dar lugar a ações que levem a criança a buscar seu próprio conhecimento. Para isto a sugestão é o uso dos temas transversais como ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual e trabalho e consumo.
No que concerne o conteúdo e sua importância, podemos enfatizar:
· Orientação Sexual: Devido o crescimento de casos de doenças sexualmente transmissíveis e gravidez indesejada entre jovens, há uma necessidade cada vez maior de trabalho na área de sexualidade nas escolas.
· Ciências Naturais: Os conteúdos da proposta são trabalhados por temas, facilitando assim o trabalho interdisciplinar em ciências. Os blocos sugeridos são: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos, terra e universo.
· Meio Ambiente e Saúde: Após a Constituição de 1988, a educação ambiental se tornou exigência constitucional. Os conteúdos de meio ambiente serão integrados ao currículo através de transversalidade, impregnando toda a prática educativa.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais por Pablo Silva Machado Bispo dos Santos 2007
http://pt.shvoong.com/humanities/483207-introdu%C3%A7%C3%A3o-aos-par%C3%A2metros-curriculares-nacionais/

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ou PCNs, são referências para a organização de conteúdos curriculares. Eles se enquadram em uma política de padronização dos currículos locais, sendo estes padronizados em nível nacional.
A idéia de montar os PCNs no Brasil se inspira na iniciativa de criação de um currículo nacional na Espanha, no início dos anos de 1990. A idéia foi bem aceita por grande parte da comunidade docente espanhola. Pode-se dizer que a reforma espanhola foi bem sucedida por dois fatores: a grande adesão da comunidade docente à proposta e investimentos substanciais por parte do governo espanhol para a efetivação do projeto.
No Brasil, a proposta inicial era a de que fossem ouvidos muitos representantes dos profissionais de ensino, das entidades de classes ligadas à educação e especialistas em currículos. Ao invés disso, o governo FHC submete a proposta inicial de PCNs elaborada por César Coll, Philippe Perrenoud e outros especialistas, a uma comissão nomeada pelo próprio governo, a fim de elaborar a proposta final. A escolha deste grupo é questionável, dado que ele é pouco representativo da sociedade.
Após anunciar a publicação dos PCNs, o MEC encaminhou às escolas ‘kits’ contendo o material institucional dos mesmos. Entretanto, sem um treinamento específico, esses ‘kits’ de pouco serviram, e em muitas escolas não tiveram uso algum. O governo FHC apresenta os PCNs no âmbito de seu arsenal de propaganda institucional, sem, no entanto, definir se eles constituem “parâmetros” ou diretrizes para a educação.
Até hoje ainda há grande controvérsia acerca dos PCNs e seu papel na realidade concreta das salas de aula, porém há, no plano nacional de educação, a premissa de que até 2006 todas as escolas deverão se enquadrar aos PCNs.
Eles ainda apresentam grandes desafios para sua efetivação, que têm sido enfrentados, e às vezes superados, devido a iniciativas voluntárias de alguns docentes. Entretanto, não é razoável que uma política pública dependa dessas ações individuais.
A estrutura dos PCNs é pensada de modo a integrar as disciplinas comuns dos níveis de ensino escolares, com uma perspectiva inter disciplinar, na forma de temas transversais que perspassam os conteúdos das disciplinas. No final, essa perspectiva interdisciplinar é complicada, e sem um adequado treinamento docente, na prática se torna inoperante.
Os PCNs sugerem que o conhecimento pronto e as etapas exigidas de aprendizado devem dar lugar a ações que levem a criança a buscar seu próprio conhecimento. Para isto a sugestão é o uso dos temas transversais como ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual e trabalho e consumo.
No que concerne o conteúdo e sua importância, podemos enfatizar:
· Orientação Sexual: Devido o crescimento de casos de doenças sexualmente transmissíveis e gravidez indesejada entre jovens, há uma necessidade cada vez maior de trabalho na área de sexualidade nas escolas.
· Ciências Naturais: Os conteúdos da proposta são trabalhados por temas, facilitando assim o trabalho interdisciplinar em ciências. Os blocos sugeridos são: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos, terra e universo.
· Meio Ambiente e Saúde: Após a Constituição de 1988, a educação ambiental se tornou exigência constitucional. Os conteúdos de meio ambiente serão integrados ao currículo através de transversalidade, impregnando toda a prática educativa.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais por Pablo Silva Machado Bispo dos Santos 2007
http://pt.shvoong.com/humanities/483207-introdu%C3%A7%C3%A3o-aos-par%C3%A2metros-curriculares-nacionais/

Tima Maia ( Azul da cor do Mar).

Gosto do Tim Maia. Vamos mexer um pouco com as emoções. E por falar em emoções Vygotsky , diz que a emoção é um chamamento para ação. Quer seja no trabalho, no lazer, ouvindo música, indo a Igreja etc. Bom dia a você que me visitou, cuide de suas emoções. Não guarde rancores. Valeu.

Aprenda Matemática Jogando

• Por Fernanda Silva de Carvalho
• Educação

Vygotsky afirmava que através do brinquedo a criança aprende a agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas próprias ações. Segundo ele, o brinquedo estimula a curiosidade e a autoconfiança, proporcionando desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.

Cabe então descobrir novos jeitos de trabalhar com a matemática, de modo que as pessoas percebam que pensamos matematicamente o tempo todo, resolvemos problemas durante vários momentos do dia e somos convidados a pensar de forma lógica cotidianamente. A matemática, portanto, faz parte da vida e pode ser aprendida de uma maneira dinâmica, desafiante e divertida.

É sem dúvida uma forma divertida de aprender, uma vez que os desafios de lógica podem representar uma maneira lúdica e criativa de pensar matematicamente. Pessoas de todas as idades se sentem atraídas por esses curiosos problemas e se divertem ao tentar desvendar as respostas. Com nossos alunos não é diferente. Em geral, eles se interessam por quebra-cabeças e enigmas, o que já seria um bom motivo para levarmos essas atividades para dentro da sala de aula.

Outras vantagens também contribuem para que esses desafios tenham lugar garantido no planejamento do professor. Entre elas, o modo lúdico de trabalhar conceitos matemáticos e a oportunidade de promover a discussão entre os alunos e a expressão dos seus pontos de vista. Alguns professores acham que incluir jogos nos planejamentos é perda de tempo. Para eles, escola é lugar de trabalho, entendendo como trabalho o ato de preencher inúmeras folhas de exercícios sem considerar o interesse dos alunos por esse tipo de atividade.

Piaget afirmou que a interação social é indispensável para que a criança desenvolva a lógica. Por volta dos 7 ou 8 anos, as crianças têm condições de enxergar o outro e trocar idéias com ele. Essa interação proporciona o confronto de pontos de vista diferentes e exige que a criança use a lógica para defender suas idéias, desenvolvendo seu poder de argumentação e de re-elaboração de conceitos a partir da interferência do outro. E nesse caminho que leva ao desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, o jogo representa uma estratégia de trabalho preciosa.

O trabalho com a matemática em sala de aula representa um desafio para o professor na medida em que exige que ele o conduza de forma significativa e estimulante para o aluno. Geralmente as referências que o professor tem em relação a essa disciplina vêm de sua experiência pessoal. Muitos deles afirmam que tiveram dificuldades com aquela matemática tradicionalmente ensinada nas escolas, que tinha como objetivo a transmissão de regras por meio de intensiva exercitação.

Os alunos devem ser incentivados a resolver os desafios coletivamente e a criar variações do jogo, tornando-o mais fácil ou até deixando-o mais complexo. Essas variações agradam muito aos alunos, que se sentem motivados a resolver os desafios que os colegas criaram. Penso ser interessante, porém, procurar incentivar nas crianças a competição, mas de uma maneira saudável, de forma a ensinar a necessidade de se seguir regras, de não "roubar" e principalmente, de se aprender que, na vida, nem sempre se ganha.

No que diz respeito aos aspectos "didáticos" dos jogos. Podemos afirmar que a grosso modo que com os jogos de modo geral, desenvolvem a habilidade espacial, a paciência e sempre trazem alegria. Aprofundando no assunto. Moura, 1991, afirma que ''o jogo aproxima-se da Matemática via desenvolvimento de habilidades de resoluções de problemas''.

Cabe a nós educadores escolher jogos que estimulem a resolução de problemas, principalmente quando o conteúdo a ser estudado for abstrato, difícil e desvinculado da prática diária, não nos esquecendo de respeitar as condições de cada comunidade e o querer de cada aluno. Essas atividades não devem ser muito fáceis nem muito difíceis e ser testadas antes de sua aplicação, a fim de enriquecer as experiências através de propostas de novas atividades, propiciando mais de uma situação.

Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, esses são classificados em três tipos:

• Jogos estratégicos, onde são trabalhadas as habilidades que compõem o raciocínio lógico. Com eles, os alunos lêem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratégias para isso. O fator sorte não interfere no resultado;
• Jogos de treinamento, os quais são utilizados quando o professor percebe que alguns alunos precisam de reforço num determinado conteúdo e quer substituir as cansativas listas de exercícios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode frustrar as idéias anteriormente colocadas;
• Jogos geométricos, que têm como objetivo desenvolver a habilidade de observação e o pensamento lógico. Com eles conseguimos trabalhar figuras geométricas, semelhança de figuras, ângulos e polígonos.

O trabalho com jogos matemáticos em sala de aula nos traz alguns benefícios:

• Conseguimos detectar os alunos que estão com dificuldades reais;
• O aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado;
• Existe uma competição entre os jogadores e os adversários, pois almejam vencer e par isso aperfeiçoa-se e ultrapassam seus limites;
• Durante o desenrolar de um jogo, observamos que o aluno se torna mais crítico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando conclusões sem necessidade da interferência ou aprovação do professor;
• Não existe o medo de errar, pois o erro é considerado um degrau necessário para se chegar a uma resposta correta;
• O aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda sem perceber.

Mas devemos, também, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem aplicados:

• Não tornar o jogo algo obrigatório;
• Escolher jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas, permitindo que vença aquele que descobrir as melhores estratégias;
• Utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interação social;
• Estabelecer regras, que podem ou não ser modificadas no decorrer de uma rodada;
• Trabalhar a frustração pela derrota na criança, no sentido de minimizá-la;
• Estudar o jogo antes de aplicá-lo (o que só é possível, jogando).

Enfim, neste artigo procuramos mostrar como os jogos em sala de aula podem estar contribuindo no ensino da matemática, uma vez que os jogos matemáticos despertam a curiosidade dos alunos, que precisam discutir e argumentar sobre as respostas encontradas, decidir se estão corretas ou não, verificar o motivo dos seus erros e corrigi-los com o apoio do grupo. Nesse momento, os alunos têm a oportunidade de ser mais ativos e de se supervisionar mutuamente, desenvolvendo sua autonomia.

Bibliografia

MOURA, M. O. de. A construção do signo numérico em situação de ensino. São Paulo: USP,1991

PIAGET, J. A Formação do Símbolo na criança: Imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3d. Rio de

Janeiro. Zahar Editora, 1978.

VYGOTSKY, L A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998

Ética senso crítico. (PCN 1ª/4ª série).

A Prática docente e a formação cidadã

Resumo:

Este trabalho discute a importância da atuação da prática docente para a formação do aluno como cidadão critico. A sociedade vem sofrendo grandes transformações em sua estrutura social, econômica e política, estabelecendo novas relações sociais, passando a exigir da escola a formação de um novo aluno, capaz de atuar na sociedade, de maneira a transformá-la. A formação cidadã vem sendo destacada como necessária, para que os cidadãos possam contribuir na construção de novos valores calcados na solidariedade, pois as novas relações sociais estabelecidas estão provocando a exclusão social das classes menos favorecidas.

Palavras-Chaves: cidadania, prática docente e transformações sociais.

A sociedade sofre grandes transformações na esfera política, econômica, e social, exigindo um trabalhador mais capacitado, dinâmico, reflexivo e polivalente, capaz de atuar na realidade social. A sociedade evolui de um período onde o trabalhador deveria ser especializado em um a determinada função, realizando tarefas pré-determinadas pelos seus superiores, para um período em que a dinamicidade e a formação do trabalhador é fator de sobrevivência.

As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente da globalização da economia, da reestruturação produtiva que, por sua vez determina novas relações entre o estado e a sociedade (Kuenzer 2000:33).

Com essas transformações a escola é desafiada a repensar seu papel diante o meio social, formando alunos mais capazes para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e condutas que facilitem o enfrentamento de situações dinâmicas. A escola deve preparar o aluno para a comunicação em massa, para resolver problemas práticos utilizando conhecimentos científicos, buscando se aperfeiçoar continuamente com responsabilidade, criatividade e criticidade.

Nesta perspectiva, a escola é concebida como um espaço onde os alunos possam exercer seu papel na construção da democracia social, desenvolvendo a criatividade, sensibilidade e a imaginação, que visa preparar o aluno para o processo produtivo, habilitando um trabalhador ativo e efetivo no exercício da cidadania (Kuenzer, 2001, Libâneo, 2003).

A preocupação com a formação cidadã do educando necessitaria ser uma das preocupações primordiais da escola. Gadotti (2001) define a cidadania como consciência de direitos e deveres no exercício da democracia e defende uma escola cidadã como a realização de uma escola pública e popular, cada vez mais comprometida com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Neste contexto em que prevalece entre nós a globalização neoliberal, a ideologia do pensamento único, do mercado acima da vida, deve-se repensar e dialogar sobre estratégias e os desafios para uma educação popular e libertadora, capaz de formar o aluno como cidadão - critico. Nesse contexto, Schnorr (2001: 71) pontua que

a necessidade de uma pedagogia da libertação popular afirma em nosso cotidiano porque em nossos corpos, e mentes e em toda pratica social ainda está a pedagogia do opressor. Esta pedagogia legitima sua prática domesticadora negando o direito de ser mais do povo.

Paulo Freire idealizou uma pedagogia capaz de libertar a sociedade da opressão, desenvolvendo no aluno a consciência revolucionária, onde o mesmo possa questionar e desvelar criticamente as relações de poder que o envolve (Giroux, 1997).

Para contatar in locu os objetivos operacionalizados e executados pela escola e relacionar a realidade escolar com o novo modelo de escola proposto frente às transformações citadas acima, foi realizada pesquisa em escola pública, com o objetivo de verificar na prática a concretização (ou não) dos objetivos e ideais de uma educação para e pela cidadania. (foi observado o planejamento, seleção e organização dos conteúdos, momentos avaliativos e realização das aulas)

Percebeu-se durante a pesquisa que o planejamento das aulas é feito quinzenalmente, não constando à presença dos elementos que são considerados essenciais, como: objetivos, metodologias, avaliação, conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, recursos didáticos e tempo para a realização das atividades. Entretanto, observou-se grande enfoque aos conteúdos mais voltados para a memorização e a atividades rotineiras, que apenas ocupam o tempo dos alunos.

Isso reflete na falta de compreensão da importância do ato de planejar, pois ao estruturar sua aula o professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários para a concretização dos objetivos da formação cidadã, organizando de forma seqüencial todas as atividades que são desenvolvidas no decorrer dos momentos de interação professor-aluno.

Planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discentes, e a aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos. O professor ao planejar o ensino antecipa, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. Cuidadosamente, identifica os objetivos que pretende atingir, indica os conteúdos que serão desenvolvidos, seleciona os procedimentos que utilizará como estratégia de ação e prevêem quais os instrumentos que empregará para avaliar o progresso dos alunos. (Gadotti, 2001: 9)

Na elaboração do planejamento de aula, a escola, visando levar o aluno a compreender e transformar o mundo a sua volta, pode estabelecer as intraconexões e interconexões de áreas e conhecimentos, desenvolver sua autoconfiança, estabelecer relações qualitativas e quantitativas e resolver situações-problema, desenvolvendo novas competências e novos conhecimentos, favorecendo a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia (Blumenthal 2004:3).

A seleção e organização dos conteúdos não podem ser entendidas como uma mera listagem. Kuenzer (2001: 41) afirma que os conteúdos a serem trabalhados devem desenvolver competências intelectuais voltadas para o enfrentamento de novas situações que exigem reflexão, crítica, flexibilidade moral e intelectual, além da capacidade de educar permanentemente. Assim os conteúdos passam a serem utilizados como estratégias para a formação cidadã.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Pcn. p. 41), pontuam que a importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois se constituem como instrumento para o desenvolvimento, a socialização e o exercício da cidadania democrática. Os conteúdos que são ensinados pela escola devem estar em consonância com as questões sociais, voltadas principalmente para a realidade dos alunos. A formação escolar necessita propiciar desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção dos alunos na sua própria realidade, que visa favorecer a inserção dos alunos no dia a dia das questões sociais.

Os conteúdos se configurados como marco essencial para a formação cidadã, propicia não mais a memorização e reprodução mecânica, mas a formação de capacidades cognitivas e intelectuais nos alunos. Nesta perspectiva,os conteúdos e os tratamentos que a eles devem ser dados assumem papel central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógicas (Pcn p. 73). Essas ações pedagógicas ampliam os fatos e os conceitos, passando a incluir procedimentos, normas valores e atitudes na abordagem dos mesmos.

Zabala (1998:42-48) aborda os conteúdos em três categorias atitudinais, conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens, idéias e representações que permitam organizar as realidades. Os conteúdos procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que colocam em ação para atingir as metas que se propõem e os conteúdos atitudinais referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando a intervenção do aluno em sua realidade.

Os conteúdos devem considerar ainda o desenvolvimento de capacidades adequadas as características sociais, culturais e econômicas particulares da realidade social do aluno e que durante o processo de ensino aprendizagem os alunos e os professores sejam capazes de identificar as relações de poder presentes na sociedade, libertando-a da opressão (Giroux, 1999, Freire, 2001).

Os conteúdos na prática aqui relatada eram selecionados de acordo uma seqüência do livro didático. As aulas objetivavam apenas a memorização mecânica, não preocupando com a construção de competências e habilidades nos alunos. Os conteúdos eram selecionados por disciplinas, trabalhados de maneira fragmentada, desconsiderando a interdisciplinaridade..

Contrário ao observado, o professor precisa trabalhar de maneira construtivista, nesta perspectiva, os alunos constroem o seu conhecimento a partir da interação com objeto, o professor torna-se mediador entre conhecimento e o aluno. Para tanto, o professor pode utilizar vários tipos de recursos e metodologias para desenvolver os conteúdos em sala de aula, utilizando recursos audiovisuais, textos reflexivos, jogos didáticos, sair do espaço sala de aula partindo para pesquisa de campo e outras estratégias para facilitar a interação do aluno com o conhecimento, do aluno com sua realidade.

As aulas observadas durante o período da pesquisa eram sempre realizadas dentro do espaço da sala de aula, com as carteiras organizadas em fileiras, sempre privilegiando atividades individuais e constantes para ocupar o tempo dos alunos. As atividades eram seqüenciais no modelo tradicional: a professora abordava os conteúdos e em seguida passava uma lista de exercícios, impondo a autoridade do professor que não conseguia manter a disciplina necessária para o bom andamento das aulas.

Os recursos materiais utilizados para a realização das atividades foram basicamente o livro didático, caneta, papel, quadro negro, giz. Não foram utilizados recursos como: revistas, materiais audiovisuais, mapas, textos reflexivos. Durante o período de observação, não foi percebido o estabelecimento de contratos didáticos, e as decisões eram tomadas baseadas na autoridade do professor, percebendo a influência do tradicionalismo na prática docente.

Não foi observada a preocupação com momentos avaliativos individuais ou coletivos. As produções dos alunos não eram consideradas como instrumentos de avaliação. Entretanto, na perspectiva de construir uma escola cidadã, democrática e autônoma, o processo avaliativo emerge como um importante instrumento para a prática pedagógica do professor. A avaliação deve ser compreendida como instrumento auxiliar e indispensável no processo de aprendizagem, que venha favorecer na compreensão do nível de aprendizagem dos alunos.

A avaliação da aprendizagem escolar feita pelos professores deverá estar a serviço das funções sociais da escola, dos objetivos de ensino, da proposta pedagógica da escola, do currículo, das metodologias. Além disso, ela assenta no respeito a todos os alunos de usufruírem ensino de qualidade. (Libâneo, 2003: 2001).

A avaliação é uma ação contínua, pois o processo dará subsídios ao educador para perceber os avanços, as dificuldades dos educandos e assim rever a sua prática e redimensionar as suas ações, abre um longo espaço para a avaliação diagnóstica, observando os aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais.

Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona e deve ser considerado as peculiaridades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagens decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo e social em uma determinada situação na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social (Pcn: 86).

Durante a observação aqui relatada à professora contemplou as atividades referentes às disciplinas de Língua Portuguesa e basicamente de matemática. Nesta disciplina observa-se a exploração de conteúdos voltados para as quatro operações: Adição, Subtração, Multiplicação, Divisão e a ênfase na resolução de problemas matemáticos. Através da observação no caderno dos alunos percebeu-se que, os conteúdos já haviam sido trabalhados, porém a maioria dos alunos apresentava dificuldades na multiplicação e na divisão.

Os conteúdos na disciplina de matemática, não apresentavam nenhuma articulação e exploração entre si, dificultando a intraconexão e interconexão com outras disciplinas e com a realidade social dos alunos que apesar de citada era pouco explorada. Não houve a utilização de recursos didáticos, estímulo ao uso de jogos, privando o aluno a uma reflexão autônoma, reduzindo a capacidade cognitiva do mesmo, priorizando apenas a memorização.

Portanto, nesta disciplina, o professor deve procurar atividades voltadas para a

formação da cidadania, a formação da consciência crítica no aluno, valorização da pluralidade cultural, tornando o aluno capaz de resolver situações-problema, rompendo assim com uma educação livresca, inútil e tradicionalista (Barreto, 2001:8).

Na disciplina de Língua Portuguesa a professora abordou apenas a leitura, escrita, interpretação de texto e a leitura de gibis, apresentou e leu com a turma o texto e após procedeu com a interpretação e correção. O texto demonstrou estar descontextualizado da realidade do aluno e durante a interpretação os alunos tinham que apresentar respostas prontas, retiradas do texto.

Percebe-se a descontextualização do ensino de Língua Portuguesa com a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais que afirmam que,

o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social e efetiva, pois é por meio dela que o homem tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista partilha e constrói visões de mundo, produz conhecimento. (PCN:15).

Na verdade, o que se pretende é a formação de indivíduos com a capacidade de não apenas codificar sinais, mas sim formar os indivíduos, no sentido de compreender aquilo que ele lê. É preciso que façam interferências a partir do contexto e de como a leitura proposta intervém na sua realidade. Em relação à escrita, a prática de ańalise e reflexão sobre a língua permite que explicitem saberes implícitos dos alunos, abrindo espaço para a sua reelaboração.

Baseado no que é proposto pelos PCNs observou-se que as aulas ministradas junto a esta disciplina deixaram a desejar quanto: a reflexão sobre o uso da língua, à contextualização da leitura com a realidade do aluno, a prática de produção de texto, para a formação de escritores capazes de produzir textos coesos, coerentes e eficazes.

A escola deve privilegiar o aprendizado da linguagem oral e escrita do aluno de maneira que o aluno vá interagindo com textos, filmes, dramatizações e pesquisas, pois segundo Piaget (1993:58),

o conhecimento é construído a partir da interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do conhecimento às estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas, em função do que vai ser assimilado. Para Piaget, a criança se adapta de um conhecimento se agir sobre ele, pois aprende a modificar, descobrir, inventar.

Nessa perspectiva, a função do professor de língua Portuguesa é propiciar situações para que a criança construa seu sistema de significação em torno da mesma, o qual uma vez organizado na mente será estruturado no papel ou oralmente. Com base nisto o ensino de língua portuguesa deve ser alicerçado no uso ueflexão - uso da língua, para a formação de leitores e escritores, conscientes, capazes de ler as entre - linhas do texto, e capazes de identificar as relações de poder presentes nas entre - linhas das relações sociais.

Não foi percebido as interconexões dos conteúdos com os Temas Transversais - Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, que são propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Que estes devem ser desenvolvidos interdisciplinarmente através de projetos. A interação permitirá que os projetos desenvolvidos sejam mais interessantes e voltados para a realidade do aluno. (Blumenthal, 2004:5).

Diante do exposto percebe-se que a formação da cidadania critica do educando não vem ocorrendo de fato no espaço escolar. A escola está reproduzindo o conhecimento e ensinando o aluno a fazer o mesmo, o aluno recebe a informação pronta, apenas para reproduzir. Silveira (2002:65), afirma que no modelo atual de sociedade não basta apenas buscar informação. O desafio para o novo milênio é promover a ousadia, a criatividade, autoconfiança, compreensão e formação de um indivíduo que seja diferencial na sociedade, realizando mudança.

A escola deve proporcionar um ensino de qualidade, buscando a formação de cidadãos livres e conscientes de seu papel na construção e/ou transformação da sociedade. Para que esta formação ocorra, toda a escola precisa estar comprometida com o aluno, principalmente o professor que torna-se o mediador entre o aluno e o conhecimento. Esta mediação deve ocorrer de maneira consciente, critica e intelectual.

O professor pode adotar uma postura critica frente à realidade que aí está, atuando de forma responsável, partícipes do contexto social no qual estão inseridos não meramente como críticos, mas como sujeitos reflexivos, capazes de perceber a realidade e a partir dela assumir coerentemente uma postura educativa, capaz de promover transformações educacionais e sociais, assumindo a postura de intelectual transformador, capaz de pesquisar e produzir o próprio conhecimento.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Alonso de. Diferentes tipos de pesquisa. In: Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995. p. 27 - 33.

BARRETO, Isva Maria Almeida. Estratégias Para o Ensino da Matemática. PUC: São Paulo, 2001. (Apostila)

BLUMENTHAL, Gladis. Os PCN 's e o Ensino da Matemática: um avanço ou um retrocesso. 2001 . p. 5-8.

BOAS, Benigna Mª de Freitas Villas. Organização do trabalho pedagógico. In:__. As Práticas avaliativas. S.P:Unicamp, 1993. P. 02-25. (Apostila).

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução, português, matemática. Brasília: MEC, 2001. (1ª a 4ª séries).

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. S.P: Cortez, 2001.

DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento: metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002. 125p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. S.P: Paz e Terra, 1991.

_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. S.P: Paz e Terra, 2001. 148p

GADDOTI, Moacir. Dimensão política do projeto pedagógico. Minas Gerais: SEED, 2001. (Apostila).

GIROUX, Henry A. Os Professores como intelectuais transformadores: rumo a uma nova pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 270p.

KUENZER, Acácia Zeneida. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto (org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências novos desafios. São Paulo: Cortez 2000. p. 33-35.

LIBÂNEO, José Carlos. O professor e a construção de sua identidade profissional. In:___. Organização e gestão da Escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa: 2001. p. 61-72.

PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da Criança. São Paulo: Martins Fontes. 1993.

PROJETO Político Pedagógico. Arraias: Escola Estadual Silva Dourado, 2004.

SCHNORR, Gisele Moura. Pedagogia do oprimido. In: SOUZA, Ana Inês (et. all). Paulo Freire Vida e Obra. São Paulo: Expressão Popular, 2001. p. 71-72.

SCHWENDLER, Sônia Fátima. Ação cultural para a liberdade: um encontro com a pedagogia da indignação. In: SOUZA, Ana Inês (et. all). Paulo Freire Vida e Obra. São Paulo: Expressão Popular, 2001. p. 101-103.

SILVEIRA, Leila. A educação no novo milênio. In: www.educacaoonline.com.br. p. 65-66. Acessado em: 12/02/2003.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas. 1998.

Odair José Moura de Araújo

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins-Arraias-TO, Pós-Graduado em Gestão de Programa de Reforma Agrária e Assentamento pela UFLA, Pós-Graduado em Desenvolvimento Rural Sustentável pela UNITINS. Tem experiência na área de Educação e Extensão Rural. Professor da FADES- Faculdade Para o Desenvolvimento do Sudeste Tocantinense- Dianópolis-TO e Técnico em Extensão Rural no Instituo de Desenvolvimento Rural do Tocantins- RURALTINS

Você sabe, o que é Apostilamento de diploma. (CNS/CES).

Gostaria de falar com os estudantes de pedagogia como eu, que existe o apostilamento de diplomas.

Uma vez na aula de legislação educacional, nosso professor falou sobre o apostilamento de diplomas. Mas o que vem a ser este ato.
Apostilamento de diplomas
É o registro feito no diploma quando o aluno apresenta conclusão de estudos adicionais.
O apostilamento de estudos adicionais de cursos concluídos antes da Lei Federal n.º 7044/82, deve ser feito pela Secretaria de Estado de Educação.
O apostilamento de estudos adicionais em diplomas de cursos concluídos depois da Lei Federal n.º 7044/82, deve ser feito pela escola que ofereceu o curso.
Documentos necessários: Diploma, histórico escolar.
Endereços das Superintendências

Apostilamento de Diploma Pedagogia
Vamos dar um ex.: Você que cursou bacharelado em pedagogia, pela nova lei de diretrizes, se você passar em um concurso público para a vaga de professor não poderá assumir o cargo. Gostaria de contar um caso verídico que aconteceu comigo.

Eu participo do Yahoo respostas. E uma pessoa fez uma pergunta, referente a concursos.

Ela tinha passado em um concurso, mas quando foi assumir disseram para ela que não poderia assumir, pois, ela era bacharel em pedagogia. Minha resposta a esta pergunta foi da aula que tive sobre apostilamento de diplomas. Ela voltou a Instituição a qual fez o curso . E hoje ela faz parte da rede pública de educação de Simões Filho. Então como é importante conhecermos as leis para não sermos enganados. Se você fizer um pós em aperfeiçoamento, especialização em gestão, coordenação, orientação, assessoria, e supervisão escolar. Você poderá voltar a Instituição a qual fez o curso e pedir o apostilamento do diploma. Com isso se tiver concursos para estes cargos citados você poderá concorrer. Com o apostilamento você está na verdade legitimando seu diploma onde ele entra em consonância com, a nova lei dos cursos de pedagogia. Um detalhe que não pode passar batido, o que determina sua profissão é sua graduação. Você pode ter Especialização em psicologia ou mesmo doutorado, se não tiver graduação em psicologia você não poderá abrir uma clínica, mas pode dar aula em faculdades. Quando fazemos uma complementação pedagógica ou um apostilamento estes cursos vão ser agregados ao meu diploma. Com isso é como se fosse uma outra graduação. O curso de pedagogia aumentou de 2.800 horas para 3.200 horas. Se você que que se formou antes de 2007 veja seu histórico se tiver menos de 3.200 horas peça seu apostilamento. faça isso para não ter surpresas futuras. Muitos pedagogos/as não estão dando aulas por este detalhe. Agora nas aulas de LDBs não vamos dar bobeira.

Abaixo um documento sobre este tema que peguei no portal do MEC. Obrigado pela visita. E uma informação por pequena que seja pode fazer uma diferença em nossa vida (efeito borboleta). Como no caso da nossa amiga pedagoga de Simões Filho, Ba.


28/11/2006 12:05:20
Foi aprovado no dia 2 de Fevereiro o Parecer CNE/CES 23/2006, com seu respectivo Projeto de Resolução anexo, que propõe revisão da Resolução CNE/CES 1/2005. O referido parecer já foi homologado. Publicou-se a Resolução CNE/CES nº 8/2006 decorrente daquele parecer. Leia os documentos abaixo:
Parecer CNE/CES nº 23/2006, aprovado em 2 de fevereiro de 2006Aprecia a Indicação CNE/CES nº 8/2005, que propõe a revisão da Resolução CNE/CES n° 1/2005, na qual são estabelecidas normas para o apostilamento, em diplomas de cursos de graduação em Pedagogia, do direito ao exercício do magistério nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Resolução CNE/CES nº 8, de 29 de março de 2006Altera a Resolução CNE/CES nº 1, de 1º de fevereiro de 2005, que estabelece normas para o apostilamento, no diploma do curso de Pedagogia, do direito ao exercício do magistério nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Dilatação do prazo:
Concluintes do curso de graduação plena em Pedagogia, até o final de 2007, terão direito ao apostilamento de habilitação para o exercício do magistério nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, desde que tenham cursado com aproveitamento:
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental;
Metodologia do Ensino Fundamental; e
Prática de Ensino-Estágio Supervisionado nas escolas de Ensino Fundamental, com carga horária mínima de trezentas horas, de acordo com o disposto no art. 65, da Lei 9.394/96.

Para os cursos concluídos anteriormente à edição da Lei 9.396/96, não haverá restrição de carga horária para Prática de Ensino-Estágio Supervisionado.
O apostilamento deverá ser averbado no verso do diploma do interessado, mediante requerimento junto à instituição que o expediu.
Os casos não abrangidos pelas condições previstas nesta Resolução continuarão sendo apreciados pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.

A você que faz concursos públicos boa sorte. Nos próximos dias vou estar colocando assuntos referentes a complementação pedagógica. JoãoMaria.