Eu me remexo muito- Madagascar- Português - Vídeo

Vamos descontrair um pouquinho. Vamos dançar com as crianças.
De uma chance a paz .

Let's Groove - Earth wind and fire -

Adora também está band , Que marcou os anos 70/80.

YARBROUGH & PEOPLES - DONT STOP THE MUSIC

Tem um vídeo do youtube , dizendo que, esta musica é do, The SoS Band , mas não é . Ela pertence ao grupoYARBROUGH & PEOPLES - DONT STOP THE MUSIC, essa musica nos finais dos anos 70 inicio dos anos 80 fez muito sucesso . Adoro esta música. Quando escuto saio dançando. Boa noite, Bom dia, boa tarde. A vc que me visitou. Valeu Bom final de semana.

Epistemoligia genética. Acomodaçãoe assimilação. Piaget.

Este assunto é estudado em epistemologia genética. Nos cursos de licenciatura, normal superior, pedagogia psicologia e outros.

Epistemologias genéticas de Piaget, que é o estudo das transformações que ocorrem no ser nos processos de desenvolvimento. Ao estudar este processo Piaget estabelece 4 fases, nessa ordem: Assimilação, Acomodação, Esquemas e Equilibração.De forma resumida, a Assimilação é quando há o predomínio da ação do sujeito sobre o objeto, essa fase é predominante na criança de 0 a 2 anos, fase sensório motora, quando ela quer explorar o mundo e tudo a sua volta.A Acomodação é predominante na fase seguinte, crianças de 2 a 7 anos, pré-operatória, quando inverte a relação: Há o predomínio da ação do objeto sobre o sujeito, nessa fase a linguagem tem papel preponderante, a criança quer externar seus conhecimentos.São processos distintos, porém, interdependentes, apesar de haver o predomínio em alguma fase da vida da criança, eles acontecem simultaneamente, são indissociáveis.

Vamos dar o reforço.

Jean Piaget foi um psicólogo suíço, falecido em 1980. Assimilação: representa o processo da introdução ordenada de dados conhecidos ou novos na experiência, de acordo com os > esquemas existentes em um indivíduo.Adaptação: para Piaget, é o equilíbrio dinâmico entre os processos da > assimilação > e da > acomodação. Com isso chega-se a equilibração. Equilibração: é o processo de assimilação e acomodação. Ocasionando a equilibração.
A equilibração é um processo fundamental no desenvolvimento do pensamento e tem origem na necessidade que o homem sente de equilíbrio quando a criança se defronta com teses contraditórias e conflitos. Então através da > assimilação e > acomodação, a criança pode vencer as contradições e estabelecer o equilíbrio.Acomodação: é o processo que ocorre quando o indivíduo se defronta com um novo problema e tenta, através da modificação de seu modo de comportar-se e pensar até então vigente, resolver o novo problema. Os > esquemas já existentes no indivíduo são assim modificados pela adaptação aos novos aspectos do problema emergente.Isto demonstra que a acomodação e assimilação se complementam mutuamente e são elementos do processo de abordagem ativa do ser humano.Neste sentido, o adulto faz mais acomodações, e as crianças mais equilibrações

http://www.cerebromente.org.br/n08/mente...http://penta.ufrgs.br/~marcia/teopiag.ht...

Glossário de Piaget. http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09a...

Aprenda bem estes conceitos. Bom final de semana.

Referências.

DICIONÁRIO DE PSICOPEDAGOGIA E PSICOLOGIA EDUCACIONAL, Reinhard Brunner e Wolfgang Zeltner. ed. Vozes, 2007.PIAGET - COLEÇÃO OS PENSADORES. autor. Jean Piaget. editora / data. Abril Cultural. 1983.

Autor, João C. Maria aluno unoparvirtual.

Obrigado, pela visita.

Waldez Ludwig - Programa do Jô - Parte. Como viver num mundo, com pouco emprego.

A seguir uma entrevista com um dos maiores (Waldez Ludwig), palestrantes sobre Rh e Aministração. No programa do Jô. valeu a pena conferir.



Estes vídeos estão em 3 partes, que você vê no menu desta tela virtual. Obrigado pela visita.

DIREÇÃO DE CLASSE E PRÁTICA DE SALA .

INTRODUÇÃO

Os graus de direcionamento das atividades na aula variam de professor para professor; podem ser classificado em escala que vai do controle absoluto á situação em que é deixada liberdade de iniciativa aos alunos, com pouca interferência. Num extremo temos o que muitas vezes é definido como professor tradicional, no outro aquele professor considerado aberto e moderno. Se observarmos bem a maior parte dos professores situam-se em posição intermediária. O estilo de ensino está ligado a peculiaridade do professor. Em geral, o professor impõe sua personalidade e por isso determina um “estilo” na condução da classe.

O conhecimento é o processo pelo qual o homem tem a possibilidade de interferir na natureza, transformá-la e adaptá-la as suas necessidades.

A aprendizagem se modifica na história e passa pela visão de homem e de mundo que possuí.

No processo ensino aprendizagem o ser humano é capaz de reter na memória: usar os elementos (apreendidos) em outras situações: transmitir para outros (socializar/mediar) e permitir o aperfeiçoamento e a evolução científica.

No processo ensino aprendizagem existe duas relações importantes:

• Inter-psíquica = é a relação aluno/professor/cultura (sala de aula);

• Intra-psíquica = é a interação (síntese) que faz de um temática com outros conhecimentos já adquiridos e com outros mediadores.

1. DIREÇÃO DE CLASSE

É estabelecer e mostrar o estado em que se encontra o ensino-aprendizagem. Buscando como principal alvo o aluno, através dos métodos da construção de conhecimentos. Transmitir conhecimentos é determinar a aprendizagem a direção de classe está interligada a situação de ensino. Podemos assim dizer que a direção de classe é um dos fatores que leva o educando a formar e sistematizar determinados conhecimentos.

Há, porém vários discursos em relação ao não diretivismo, alegando as diferenças individuais, criatividade e respeito ao aluno, tendo como princípio que o aluno aprende o que quer e na hora que estiver disposto a querer aprender.

Senso assim o professor fica dispensado de ensinar pelo exposto houve uma confusão entre o respeito a individualidade, e a criatividade, pois a educação é um processo diretivo. Mesmo quando do professor educador deixa o aluno descobrir por si próprio tem muitos objetivos a serem alcançados.

O educando constrói seu próprio conhecimento ao aprender a diretividade na educação em geral, e no ensino em especial é uma questão de grau.

Todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo. No momento que ensinamos e somos ensinados nas diversas circunstâncias de nossas vidas.

Antes de ser professor devemos ser educadores protagonistas do novo, revendo, prevendo e organizando, só assim podemos apresentar aos alunos situações didaticamente estruturadas no sentido de auxiliá-los a perceber, generalizar e formar o conhecimento, transformando-o num conhecimento cientificamente estruturado. Por isso a direção de classe é uma necessidade como forma de estabelecer e propor atividades de ensino–aprendizagem.

A direção de classe propõe:

• Planejar as aulas;

• Selecionar e estruturar os conteúdos;

• Prever e utilizar adequadamente recursos incentivados e materiais audiovisuais;

• Organizar atividades individuais e em grupos interessantes e bem dosadas, que auxiliem o aluno na construção do conhecimento;

• Avaliar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mostrando os seus avanços e dificuldades, e como podem aperfeiçoar o seu conhecimento.

Sugestões:

- Prever os conteúdos e atividades a serem desenvolvidos, bem como seus objetivos, interesses e necessidades a nível do aluno. Planejando de forma flexível, satisfazendo as reais necessidades do aluno.

- Buscar fazer o aluno participar com sugestões planejando a aula.

- Clarear qual o objetivo que se quer chegar com este ou aquele conteúdo.

- Adotar atividades de diálogo no seu dia á dia de docente na sala, não esquecendo da experiências anteriores.

- Propor-lhes atividades desafiadoras, situações problematizadoras, nas quais eles tenham que descrever, falar, relatar, dialogar ,escrever, comparar , observar, localizar etc.

- Ao expor um novo conteúdo, verificar nos alunos novas experiências sobre tal assunto, buscando relaciona–los sempre com a realidade diária dos alunos.

- Ocupar o aluno o tempo todo, com constante atividade, pois o trabalho garante também disciplina.

- Perceber os avanços dos alunos no processo de construção do seu conhecimento, avaliando continuamente, fornecendo-lhes os resultados, não só com a nota mas mostrando os meios pelos quais foram avaliados (prova, trabalho, etc.) e no que erraram ou acertaram e como podem melhorar em todos os aspectos.

- Ser breve na correção e retorno das avaliações, pois quanto mais o retorno mais rápido os alunos poderão corrigir-se e avançar na construção de seu próprio conhecimento.

- Motivar os alunos para que eles mesmos pratiquem a auto-avaliação, com atitudes críticas sobre seu comportamento e em relação a seus próprios conhecimentos.

- Enfatizar o progresso dos alunos no seu processo de aprendizagem quanto ao esforço e valorização.

- Dividir distribuindo tarefas e funções de maneira que permita que cada aluno participe e coopere ativamente da aula .

Lembrando que cada região encontramos realidades diversificadas, como também encontramos cada classe com sua particularidade. Realidades diferentes com características próprias requerem que cada professor (educador) busque seu próprio aperfeiçoamento de aprendizagem onde encontrará um caminho próprio para cada realidade e cada classe diferente, se mostrando aí antes de ser um professor ,ele é um educador por excelência.

No entanto vale lembrar aqui que todo professor enquanto indivíduo tem sua personalidade orientada por valores e princípios de vida, que direta ou indiretamente influi no seu comportamento (atitudes) diária. Não esquecendo que o educador auxilia na formação da personalidade do educando. Na relação professor–aluno o diálogo é indispensável.

O professor tem duas funções básicas: incentivador e orientador. Quanto há disciplina e fórmulas prontas depende muito da postura de cada professor, sendo sua postura dependente da linha da diretoria da instituição sendo também a postura relacionada com o estilo de cada classe que varia muito. Professor–aluno devem sempre propor, analisar e discutir juntos qualquer assunto. Motivação é um processo psicológico, que depende de cada aluno e do seu nível de aspiração.

1.1 VERDADEIRA CONTRADIÇÃO

Como inverter o sentido deste movimento? Como cortar esse círculo vicioso desagregador e estéril? Será que, como dizem os conciliadores, a solução está no meio da contradição repressão/liberdade? Não, o rompimento com este círculo vicioso se dá com a compreensão de que a contradição “liberdade e repressão” é falsa, que só serve para a desorientação pedagógica, dissipando sua energia criadora. Que a verdadeira questão que se coloca para a construção do trabalho de sala de aula se refere à participação coletiva e ativa.

1.2 PARTICIPAÇÃO ALIENADA E PASSIVA

Participação alienada e passiva é o que caracteriza a ”integração” do aluno, de forma geral no processo educacional como um todo. É um dado de partida, que existe objetivamente e que não é específico de uma escola. Quando colocamos que o “aluno alienado” é nosso ponto de partida, estamos nos referindo a um amplo processo social que torna a pessoa como objeto, que embrutece os seus sentidos, que a torna egoísta e preconceituosa, competitiva e agressiva, incapaz para um relacionamento cotidiano de respeito franco (não formal) e coletivo. E como tal atinge tanto os alunos quanto os professores.

Temos, na sala de aula, tantos microcosmos quantas forem as pessoas lá presentes, cada uma com sua história, seu quadro de valores, suas expectativas e ansiedades, seu potencial intelectual, suas situações afetivas (remotas e recentes), suas idéias e crenças, sua visão de mundo, sua classe social, tipo físico, sua participação em grupos exclusivos (que às vezes possuem até linguagem), etc. O processo de alienação e objetivação transforma todas estas diferenças em elementos de competitividade e fechamento. E as desigualdades, mesmo que ocorram entre “iguais” (como os alunos), transformam-se em verdadeiros abismos que separam brutalmente as pessoas umas das outras. Acrescente-se a este mundo um elemento, o professor, cuja função se destaca e se diferencia por sua própria dinâmica e teremos uma brutal separação: a “terra de ninguém” que separa as duas trincheiras é exatamente esta alienação.

Este processo de objetivação não separa apenas as pessoas umas das outras. Separa uma pessoa, também, de si própria. Os nossos destinos se desenvolvem sem que neles tenhamos quase que qualquer interferência. Eles já se encontram determinados por um jogo cego e inconsciente que independe da vontade de seus participantes: os alunos lá estão porque a família assim determinou a esta determinação familiar não se origina numa escolha de valores humanistas, mas geralmente de uma concepção “financeira”, de manutenção ou de ascensão de status. Já o professor, que descaminhos o conduziram para a sala de aula, onde o desânimo, a passividade, a quase completa falta de estímulos predomina? São quase inexistentes os impulsos conscientes que motivam o indivíduo a compor a sala de aula, seja aluno ou professor. Porém eles estão lá, “forçados”, contra a vontade, submetidos a um mecanismo cego e incompreensível. É este processo automático e mecânico da alienação que toma a participação em sala de aula (tanto do aluno como também do professor) totalmente passiva.

Esta separação brutal dos indivíduos e a sua passividade mecânica são processos objetivos que brotam diretamente do organismo social. As pessoas isoladamente não são culpadas, a culpa encontra-se na relação social, que estrutura as pessoas sob a violência objetivada. Ora, como podemos ter a ilusão de que um dos participantes deste turbilhão, o professor, consiga desencadear um processo de aprendizagem num universo tão diversificado quanto este? Se suas palavras não têm o mesmo significado para as diferentes pessoas, se as expectativas são as mais diversas, se o próprio conteúdo que o professor pretende passar não tem nada a ver com a realidade de cada um, sendo que, muitas vezes, o próprio professor não sabe justificar o porquê daquele conteúdo, a não ser com saídas evasivas como “é matéria obrigatória”, “vai precisar no vestibular”? Como dizem que há educação, se cada um mal conhece interesses imediatos, preconceitos, superficialidade, funcionalidade? Se a vida tem que ficar de fora? Se não há respeito pelo desejo de aprender de alguns, por parte daqueles que, em nome de uma pseudo-liberdade, entregam-se a um vandalismo educacional?

Ao não perceber que o processo de alienação e objetivação é um processo social, que se dá nas relações entre as pessoas, o professor sucumbe, passa ver nos alunos a culpa, ao invés de compreendê-los como vítimas que, igual a ele, encontram-se triturados e amortecidos pela “morte em vida” da alienação. A partir deste ponto o professor cai de cabeça nesta inconsciência coletiva. Já não consegue distinguir entre liberdade e desrespeito coletivo, não se interessa mais em motivar os alunos. Perde a sensibilidade de aprofundar o que é de interesse geral e se perde em minúcias ou interesses particulares. Porém educar é romper esta cadeia de alienação, é ativar o corpo e a mente, é desenvolver todas as potências lógicas e afetivas, é fazer funcionar “cada um dos 16 bilhões de neurônios”, verdadeiras usinas nucleares de criatividade. Então, como educar?

1.3 PARTICIPAÇÃO COLETIVA E ATIVA

Ora, se a culpa é de relação entre os indivíduos isolados, é esta relação que deve ser o nosso alvo prioritário. Se as pessoas encontram-se brutalmente separadas, se existe “uma terra do ninguém” entre elas, é necessário atravessá-la, quebrar os muros de bloqueio, unir os microcosmos num universo criador. É necessário resgatar a humanidade perdida, quebrar o automatismo e a passividade da participação, tornando as pessoas conscientes e senhoras de seus destinos.

Repetindo: se a culpa é da relação social, é necessária transformá-la, em nossa escola e na sala de aula. Criar uma nova relação educacional entre os agentes da nossa comunidade. É esta nova relação que vai gerar novos homens. A participação alienada e passiva devemos, pois, opor a participação coletiva e ativa.

O aspecto coletivo da participação deve ser visto, não como um processo despersonalizador mas, pelo contrário, como o principal instrumento de construção de individualidade. Se a realização da humanidade e das pessoas acontece quando elas sentem que contribuem para a construção da felicidade coletiva; se a felicidade nunca pode ser encarada como um bem individual, mas sim um bem coletivo; se o “mal” não reside nas pessoas, mas nas relações entre as pessoas: então, a construção de coletividade onde estas relações se transformam, perdendo seu caráter embrutecedor, onde as pessoas se respeitam francamente, onde o relacionamento não seja intermediado por preconceitos e agressões, onde o homem deixa de ser uma coisa, é o meio mais eficaz de ser formar individualmente participantes de forma ativa e responsável.

2. DINÂMICA INTERNA DE SALA DE AULA

O fator predominante na dinâmica interna em sala de aula é o posicionamento do professor. A medida que o professor vai se posicionando, as coisas vão caminhando. Porém é preciso que sejam repousados em conhecimentos transmitidos, como também no modo de transmissão do professor.

O melhor livro didático poderá ser inadequado e o trabalho ficará comprometido, pois ele apenas propõe caminhos, estimula buscas, sugere roteiros que, no entanto, podem despertar amplas e fecundas possibilidades. A maior parte dos livros didáticos apresentam apenas uma face da realidade, não falsa, mas muitas vezes, pouco representativa para a maioria dos alunos.

A transmissão de um conjunto de conhecimentos desvinculado do cotidiano deles ou a quem se destina, de um saber pronto e acabado, sempre ocupou o primeiro plano das preocupações de muitas escolas voltada basicamente para a consolidação e manutenção da dominação econômica, política e ideológica da sociedade capitalista. Ao contrário de levar os alunos a um conhecimento mais profundo da realidade e a um posicionamento crítico frente a essa realidade, a aula na maior parte das vezes, parece servir apenas a propósitos de memorização.

Há professores que parecem esquecer que para a assimilação dos assuntos, importa não só a quantidade como também a qualidade dos conteúdos. O relacionamento com a realidade vivencial do aluno é necessária a fim de levá-lo a pensar criativamente, a resolver problemas, a manipular idéias, a fim de proporcionar-lhe também liberdade para explorar e experimentar, em fim, de conduzi-lo á reflexão e a ação. É de suma importância a presença do professor na prática diária de sala de aula, pois cabe a ele a tarefa, tão necessária, deve fazer com que o conteúdo do livro didático torne-se reflexo dos diferentes pontos de realidade que é dinâmica e mutável.

“(...) Aquelas respostas a que o aluno aspira, tem necessidade de ser guia do professor.”

Reformular e enriquecer cada conteúdo, desenvolvido e facilitando a capacidade de percepção, aprender uma totalidade mas ampla e universal pois somos nós, professores, os responsáveis pela consciência crítica que nossos alunos obtém entre outras situações, pela vivência coletiva, pela pesquisa do livro didático, da maneira cômoda adotado por alguns professores não permite que tal fato ocorra.

Indagações a respeito do plano de curso que leva em considerações os conteúdos abordados, os objetivos a serem atingidos e as estratégias a serem empregadas em cada unidade, anexo ao livro didático. Verifica se que o trabalho de alguns professores se limita a reproduzir tópicos de programas de ensino. Estes professores se fazem “repetidos” pois não interrogam-se sobre aquilo que transmitem, e os alunos, sobre o que executam.

Cabe ao professor preparo e senso crítico para a adaptação dos conteúdos metodológicos de ensino e avaliação da realidade da clientela escolar. Parece existir uma preocupação acentuada de alguns professores em preparar os alunos para as provas. Não procuram relacionar com a aprendizagem anterior e a realidade vivênciada pelos alunos, fazendo com que os conteúdos do livro didático, muitas vezes, pareçam abstratos e de difícil compreensão.

Os professores eliminam a etapa reflexiva da leitura ao fazer com que os alunos se encaixem na interpretação fornecida no manual do professor, certa, pronta e acabada. Fica reforçada a idéia de que o mais importante é a técnica de leitura em si, nada mais. O texto, como é apresentado, não ajuda a desenvolver nos alunos a reflexão, a criatividade e a criticidade. Transformando-os em consumidores passivos de mensagem. Professor é aquele que guia e que tem autoridade para guiar. É preciso reagir elevar os alunos a problematizarem, questionarem e aprovarem com criatividade.

É preciso que o professor ouça e se faça ouvir, faça com que os alunos não só compreendam as idéias vinculadas pelos autores mas, os levam também a posicionarem-se diante delas, dando início ao confronto das idéias evidenciadas. A partir da dinâmica interna de sala de aula, do relacionamento professor-aluno, é possível também descobrir formas de influenciar a dinâmica externa para tentar modificá-la e não apenas constatar sua existência. Neste enfoque, a utilização do livro didático, a análise da transmissão do conhecimento pelo professor diz respeito não somente ao “como”, mas principalmente ao “que” e ao “quando” se ensina. Deve partir em primeiro lugar do reconhecimento do contexto do qual e a partir daqui uma certa mensagem esta sendo transmitida.

O professor deve ser aquele que vai buscar caminhos, formas de organizar e executar o trabalho pedagógico que respondam a uma nova concepção de educação, que definam outros fins e que exijam novas metodologias. Nesta nova postura, o livro didático, a mensagem transmitida por meio da linguagem oral e escrita tem outro sentido, partido do aluno real que vive numa sociedade real, os fins últimos são a instrumentalização do aluno para a modificação da sociedade. Este processo ocorre na medida em que o professor e o aluno, ao utilizarem o livro didático. Sintonizam o conteúdo discutido com o contexto escolar e cultural mais amplo.

Utilizando-se de estratégias variadas, alguns professores procuram trabalhar os mesmos assuntos de novas formas, não tornando o assunto cansativo, cada nova unidade exercícios de revisão já vistas. “(...) Aprende-se muito através do uso de procedimentos e atividades variadas e, principalmente da discussão dos erros (... )” - professor. Dependendo da ocasião, aponta-se fontes complementares para os assuntos estudados, incentiva-se o uso da biblioteca mostrando-se, de certa maneira, abertos a intervenção dos alunos.

Uma das formas para resolver o problema da dificuldade de certos exercícios que constavam no livro é aumentar o número de exemplos até se tornarem familiares aos alunos. Através dos mais variados exercícios, o aluno pode aprender e chegar a conclusões normativas, anulando o trabalho de pura repetição. Na correção dos exercícios, transcrever todas as questões no quadro e a parte de sua análise e correção, utilizar dos acertos e dos erros para ensinar os alunos a encontrarem os “concertos” possíveis, a compreenderem melhor, assim diminuía a possibilidades de repetição mecânica.

Partindo de situações típicas de mensagens orais e mesmo gírias, pedir aos alunos que a traduzam para a linguagem formal e vice–versa. A valorização da própria linguagem dos alunos, mostra-lhe a diferença entre linguagem coloquial (formas de expressão de acordo com a cultura que pertencem) e a linguagem culta (de acordo com as normas gramaticais). Para a correção das falhas é preciso naturalidade de expressão e a espontaneidade na comunicação.

Após a determinada leitura de um texto didático observou-se série de rupturas, em relação ao texto original, haviam contradições entre a realidade textual e o contexto relacionado com a vivência dos alunos. Devemos procurar ser cada vez mais ligações em nossas idéias e atividades. Antes de abordarem qualquer texto, os professores devem preparar o tema, procurar despertar o interesse da classe para o tema falando sobre o autor, discutindo a importância ou a atualidade do assunto ou ainda comparando-a com a experiência pessoal dos alunos. O professor pode pedir comprovação, fazendo perguntas do tipo: “como você pode justificar essa resposta”. Não se deve constatar com a simples obtenção da resposta certa.

Percebe-se que as respostas no livro do professor constitui apenas uma sugestão, pois os professores aceitam dos alunos respostas que revelem ser possíveis diante de um texto, mesmo que não corresponda exatamente ao que constata no manual. Na verdade é com as suas experiências pessoais que o aluno constrói a síntese da sua própria conclusão. Devemos levar o aluno a se conscientizar de que os exercícios sobre um material escuro não objetiva a simples guarda ou memorização, mas o compreender e a crítica.

Construção da participação coletiva e ativa:

- Ao professor cabe, pois dirigir o processo de construção de coletividade da sala de aula. E esta direção não pode ser guiada pelos parâmetros de contradições liberdade/repressão, mas sim pelos da coletividade/alienação. O professor como coordenador do processo não pode ser omisso, mas profundamente ativo.

Relacionamento:

- Muitos professores costumam deixar levar-se por situações que não são significativas para toda a classe, mas apenas a um pequeno grupo e até, para um só aluno. Não deve perder de vista nunca o trabalho coletivo e a partir dele dar respostas as diferentes solicitações, evitando sempre que uma só se imponha as outras, mesmo que partindo dos mais brilhantes alunos.

O educador deverá estar atento para os preconceitos, que são os fatores de marginalização, frutos da ideologia dominante. Há que agir sobre eles sem discursos cansativos, mas com firmeza e decisão suficiente que demonstram claramente o erro e que abre o caminho da correção. Há que estar atento aos alunos mais frágeis, que escapam a coletividade ou que resistem a ela, e saber desenvolver uma ação paralela de orientação, dar ao aluno condições de compreender as origens de seus desvios e que permitam a superação dos mesmos.

A construção do relacionamento humano é fundamental para o processo educativo. Os próprios alunos percebem que uma classe unida, onde há calor humano, respeito aceitação, é motivo de “dar gosto de vir para escola”, ajudando, inclusive, a lidar com seus defeitos.

A construção da coletividade em sala de aula e da escola não tem nada a ver, devido a massificação. Pelo contrário, quando o professor se volta para o trabalho coletivo e tem nele a principal referência, é quando melhor vai poder avaliar os seus alunos e a si mesmo, como integrantes da verdadeira prática libertadora.

2.1 AUTO-QUESTIONAMENTO

A construção da coletividade na sala de aula exige um auto-questionamento constante do professor. “Será que tenho convicção de que estou transmitindo algo importante para os meus alunos, ou considero que a matéria que ensino é chata ou de pouca importância para a vida deles? Tenho me preparado (dentro das limitações) para as aulas ou vou apenas pelas experiências dos anos anteriores? Tenho procurado formas adequadas de trabalhar o conteúdo? Que tipo de relacionamento tenho tido com os alunos (em termos de maioria): confronto, defesa, agressão, compreensão, afetividade, competição, hostilidade, poder, ameaça ou amizade, respeito, diálogo, interesse, incentivo, desafio construtivo, motivação? Tenho jogado a culpa só nos alunos: vocês são alienados, individualistas, consumistas, irresponsáveis, bagunceiros, infantis, eximindo-me de qualquer responsabilidade? A consciência crítica começa pela autoconsciência.”

2.2 DIÁLOGO E PODER

Um relacionamento novo na construção da coletividade só se fará pelo diálogo franco; a professores que estão dando aula apenas por uma necessidade econômica, ou não tem afinidade psico-afetivas para trabalhar com tal faixa etária, ou que cometam erros no decorrer do processo; que tem limitações sensíveis, etc. Por mais difícil que possa ser este tipo de diálogo é muito importante, pois as contradições podem aparecer e fica mais fácil, tanto para a classe, quanto para o professor, trabalhar com elas.

Para haver diálogo verdadeiro não pode haver formas agressivas de pressão e de poder. Isto é quase impossível na escola, pois o professor detêm o poder numa série de situações (notas, advertências, etc.). Entretanto, considerando o objetivo comum de melhorar as aulas, o professor deverá abrir mão, o mais possível de algumas destas formas de poder. Por outro lado, o poder pode ser utilizado, de forma não agressiva, para o bem da coletividade. Para tanto, deve ser legitimado por essa coletividade e novamente a legitimação é o diálogo. É necessário que cada ato deste poder tenha o seu conteúdo o mais claro possível.

Por que deve haver necessidade de exercer este poder? Devemos estar atentos para o fato de que quando se inicia um processo de transformação, a primeira resposta pode não ser a melhor, pois é fruto de autoritarismo assimilado, lembrando a questão do opressor e do oprimido, levantada por Paulo Freire. De modo geral podemos dizer que, se fossemos identificar opressor e oprimido numa sala de aula, os alunos ficariam como oprimidos. Pois, cada oprimido “hospeda” um opressor dentro de si (modelo que foi assimilado pela própria educação hierarquizada).Temos que reconhecer que temos limitações, mas também muitas possibilidades inexploradas pedagogicamente.

2.3 CONDIÇÕES INICIAIS DE TRABALHO

Para que o trabalho em sala de aula possa se desenvolver, há necessidade de se terem condições mínimas favoráveis; estas condições devem ser construídas pelos elementos participantes do processo educativo; deve-se destacar que a responsabilidade pela obtenção desse ambiente de trabalho é tanto do educador quanto dos educandos: freqüentemente esperamos que outros, os superiores nos passem as ordens, pois vivemos numa sociedade marcada pelo mando e desmando, estruturada de cima para baixo. A sociedade é dominada pelos adultos; na sala de aula o professor representa o mundo dos adultos e isso já contribui para a criança ou jovem. Ter um tipo de comportamento semelhante aquele que ele tem fora da escola com os adultos que o rodeiam (agressão gratuita). As relações que são estimuladas geralmente são as de obediência, submissão, silêncio, enfim de repressão de toda possibilidade de manifestações interior mais autênticas e criativas.

O que fazer? Existem inúmeras variáveis envolvidas no processo, mas o fato é que queremos e precisamos dar nossas aulas, e da maneira mais satisfatória possível. Apesar que, aparentemente, a partir do velho a perspectiva é nova: a superação do velho; o que não pode ocorrer é parar no meio do caminho, pois aí seria, de fato, o velho. Não podemos partir do pressuposto do falso, que todos os alunos sabem por que estão na escola, na cabeça deles há uma mistura entre bagunça e espaço para liberdade.

CONCLUSÃO

O professor tem uma proposta, sendo em grande parte de sua responsabilidade, garantir que ela aconteça, uma vez que sabe onde quer chegar, sabe o que quer e está comprometido com o trabalho; assim não basta ensinar, deve estar atento para que o ensinado seja aprendido (só há ensino quando há aprendizagem).

Uma classe é um conjunto de pessoas diferentes; neste ponto entra a necessidade da clareza, para poder assumir um certo grau de firmeza quando for preciso. “Não se trata do fim justifica o meio”, mas de usar o meio preciso, coerente com o fim, numa visão de totalidade. Não se perde a ternura quando se sabe porque se endurece. Vale lembrar a frase de Santo Agostinho “Odeie o pecado, mas ame o pecador”.

Essas considerações são apenas indicações de início de trabalho. Efetivamente o grande desafio é a construção da proposta educacional no seu cotidiano de sala de aula; aí sim é que teremos que possibilitar a superação de uma participação passiva e alienada por uma participação ativa e coletiva; entendemos que sem um clima de trabalho, por melhores que sejam as intenções, nada se fará de significativo. Trata-se de lutar contra aquilo que impede a efetivação da educação libertadora. É necessário uma tomada de posição do educador diante do ato educativo: assumir uma postura pedagógica fundamentada. Trata-se realmente de defender um tipo de educação educativa. Construção da participação coletiva e ativa supera a pseudo-educação do repressor, supera também os limites da sala de aula e se abre para um compromisso de transformação da sociedade.

Pela proposta não queremos formar populistas de belos discursos e práticas fascistas. Desejamos contribuir na formação de pessoas competentes em conhecimentos, inseridas e comprometidas com a realidade, humanizadas, capazes de gerar uma sociedade nova.

A nova sociedade é sonho, utopia e horizonte, mas plenamente realizável. É sociedade onde o saber, o poder, o possuir e o viver sejam plenamente socializados.

BIBLIOGRAFIA

- GRAMSCI. Os intelectuais e a Organização da Cultura. 4ª ed. Rio de Janeiro, Civilização brasileira, 1982.

- LIMA, L. C. Vasconcelos. C S – Revista Ação Pedagógica. Número 01. São Paulo, 1984.

- VASCONCELLOS, C. S. Subsídios Metodológicos para uma Educação Libertadora na Escola. São Paulo, Libertad, 1989.

- Apostila Fornecida Durante o Curso de Didática pela Professora Responsável.

Paper fieto por:

Margarete Cristina Bolzon

Teoria do Conhecimento

TEORIA DO CONHECIMENTO

INTRODUÇÃO

A necessidade de procurar explicar o mundo dando-lhe um sentido e descobrindo-lhe as leis ocultas é tão antiga como o próprio Homem, que tem recorrido para isso quer ao auxílio da magia, do mito e da religião, quer, mais recentemente, à contribuição da ciência e da tecnologia. Mas é sobretudo nos últimos séculos da nossa História, que se tem dado a importância crescente aos domínios do conhecimento e da ciência. E se é certo que a preocupação com este tipo de questões remonta já à Grécia antiga, é porém a partir do séc. XVIII que a palavra ciência adquire um sentido mais preciso e mais próximo daquele que hoje lhe damos. É também sobretudo a partir desta época que as implicações da atividade científica na nossa vida quotidiana se têm tornado tão evidentes, que não lhe podemos ficar indiferentes. O que é o conhecimento científico, como se adquire, o que temos implícito quando dizemos que conhecemos determinado assunto, em que consiste a prática científica, que relação existe entre o conhecimento científico e o mundo real, quais as conseqüências práticas e éticas das descobertas científicas, são alguns dos problemas com que nos deparamos frequentemente. Diante desses questionamentos, este trabalho pretende fazer um apanhado geral acerca da Teoria do Conhecimento, suas correntes e representantes, de modo que se torne mais fácil a sua compreensão.

CONCEITO

A teoria do conhecimento, se interessa pela investigação da natureza, fontes e validade do conhecimento. Entre as questões principais que ela tenta responder estão as seguintes. O que é o conhecimento? Como nós o alcançamos? Podemos conseguir meios para defendê-lo contra o desafio cético? Essas questões são, implicitamente, tão velhas quanto a filosofia. Mas, primordialmente na era moderna, a partir do século XVII em diante - como resultado do trabalho de Descartes (1596-1650) e Locke (1632-1704) em associação com a emergência da ciência moderna – é que ela tem ocupado um plano central na filosofia. Basicamente é conceituada como o estudo de assuntos que outras ciências não conseguem responder e se divide em quatro partes, sendo que três delas possuem correntes que tentam explica-las: I - O conhecimento como problema, II- Origem do Conhecimento e III- Essência do Conhecimento e IV – Possibilidade do Conhecimento.

PRINCIPAIS CORRENTES E SEUS REPRESENTANTES

A) O Conhecimento Quanto à Origem

A polêmica racionalismo-empirismo tem sido uma das mais persistentes ao longo da história da filosofia, e encontra eco ainda hoje em diversas posições de epistemólogos ou filósofos da ciência. Abundam, ao longo da linha constituída nos seus extremos pelo racionalismo e pelo empirismo radicais, as posições intermédias, as tentativas de conciliação e de superação, como veremos a seguir.

• Empirismo

“O empirismo pode ser definido como a asserção de que todo conhecimento sintético é baseado na experiência.” (Bertrand Russell).

Conceitua-se empirismo, como a corrente de pensamento que sustenta que a experiência sensorial é a origem única ou fundamental do conhecimento.

Originário da Grécia Antiga, o empirismo foi reformulado através do tempo na Idade Média e Moderna, assumindo várias manifestações e atitudes, tornando-se notável as distinções e divergências existentes. Porém, é notório que existem características fundamentais, sem as quais se perde a essência do empirismo e a qual, todos os autores conservam, que é a tese de que todo e qualquer conhecimento sintético haure sua origem na experiência e só é válido quando verificado por fatos metodicamente observados, ou se reduz a verdades já fundadas no processo de pesquisa dos dados do real, embora, sua validade lógica possa transcender o plano dos fatos observados.

Como já foi dito anteriormente, existe no empirismo divergência de pensamentos, e é exatamente esse aspecto que abordaremos a seguir. São três, as linhas empíricas, sendo elas: a integral, a moderada e a científica.

O empirismo integral reduz todos os conhecimentos – inclusive os matemáticos – à fonte empírica, àquilo que é produto de contato direto e imediato com a experiência. Quando a redução é feita à mera experiência sensível, temos o sensismo (ou sensualismo). É o caso de John Stuart Mill, que na obra Sistema da Lógica diz que todos os conhecimentos científicos resultam de processos indutivos, não constituindo exceção as verdades matemáticas, que seriam resultado de generalizações a partir de dados da experiência. Ele apresenta a indução como único método científico e afirma que nela resolvem-se tanto o silogismo quanto os axiomas matemáticos.

O empirismo moderado, também denominado genético-psicológico, explica que a origem temporal dos conhecimentos parte da experiência, mas não reduz a ela a validez do conhecimento, o qual pode ser não-empiricamente valido (como nos casos dos juízos analíticos). Uma das obras baseadas nessa linha é a de John Locke (Ensaios sobre o Entendimento Humano), na qual ele explica que as sensações são ponto de partida de tudo aquilo que se conhece. Todas as idéias são elaborações de elementos que os sentidos recebem em contato com a realidade.

Como já foi dito, para os moderados há verdades universalmente validas, como as matemáticas, cuja validez não assenta na experiência, e sim no pensamento. Na doutrina de Locke, existe a admissão de uma esfera de validade lógica a priori e, portanto não empírica, no que concerne aos juízos matemáticos.

Por fim, há o empirismo científico, que admite como válido, o conhecimento oriundo da experiência ou verificado experimentalmente, atribuindo aos juízos analíticos significações de ordem formal enquadradas no domínio das fórmulas lógicas. Esta tendência está longe de alcançar a almejada “unanimidade cientifica”.

• Racionalismo

É a corrente que assevera o papel preponderante da razão no processo cognoscitivo, pois, os fatos não são fontes de todos os conhecimentos e não nos oferecem condições de “certeza”.

Um dos grandes representantes do racionalismo, Gottfried Leibniz, afirma em sua obra Novos Ensaios sobre o Entendimento Humano, que nem todas as verdades são verdades de fato; ao lado delas, existem as verdades de razão, que são aquelas inerentes ao próprio pensamento humano e dotadas de universalidade e certeza (como por exemplo, os princípios de identidade e de razão suficiente), enquanto as verdades de fato são contingentes e particulares, implicando sempre a possibilidade de correção, sendo válidas dentro de limites determinados.

Ainda retratando o pensamento racionalista, encontramos Reneé Descartes, adepto do inatismo, que afirma que somos todos possuidores, enquanto seres pensantes, de uma série de princípios evidentes, idéias natas, que servem de fundamento lógico a todos os elementos com que nos enriquecem a percepção e a representação, ou seja, para ele, o racionalismo se preocupa com a idéia fundante que a razão por si mesma logra atingir.

Esses dois pensadores podem ser classificados como representantes do racionalismo ontológico, que consiste em entender a realidade como racional, ou em racionalizar o real, de maneira que a explicação conceitual mais simples, se tenha em conta da mais simples e segura explicação da realidade.

Existe também uma outra linha racionalista, originada de Aristóteles, denominada intelectualismo, que reconhece a existência de “verdades de razão” e, além disso, atribui à inteligência função positiva no ato de conhecer, ou seja, a razão não contém em si mesma, verdades universais como idéias natas, mas as atinge à vista dos fatos particulares que o intelecto coordena. Concluindo: o intelecto extrai os conceitos ínsitos no real, operando sobre as imagens que o real oferece.

Hessen, um dos adeptos do intelectualismo, lembra que há nele uma concepção metafísica da realidade como condição de sua gnoseologia, que é conceber a realidade como algo de racional, contendo no particularismo contingente de seus elementos, as verdades universais que o intelecto “lê” e “extrai”, realizando-se uma adequação plena entre o entendimento e a realidade, no que esta tem de essencial.

Por fim, devemos citar uma ramificação do racionalismo que alguns autores consideram autônoma, que é o Criticismo.

O criticismo é o estudo metódico prévio do ato de conhecer e dos modos de conhecimento, ou seja, uma disposição metódica do espírito no sentido de situar, preliminarmente o problema do conhecimento em função da relação “sujeito-objeto”, indagando as suas condições e pressupostos. Ele aceita e recusa certas afirmações do empirismo e racionalismo, por isso, muitos autores acreditam em sua autonomia. Entretanto, devemos entender tal posição como uma análise crítica e profunda dos pressupostos do conhecimento.

Seu maior representante, Immanuel Kant, tem como marca a determinação a priori das condições lógicas das ciências. Ele declara que o conhecimento não pode prescindir da experiência, a qual fornece o material cognoscível e nesse ponto coincide com o empirismo. Porém, sustenta também que o conhecimento de base empírica não pode prescindir de elementos racionais, tanto que só adquire validade universal quando os dados sensoriais são ordenados pela razão. Segundo palavras do próprio autor, “os conceitos sem as intuições são vazios; as intuições sem os conceitos são cegas”.

Para ele, o conhecimento é sempre uma subordinação do real à medida do humano.

Conclui-se então, que pela ótica do criticismo, o conhecimento implica sempre numa contribuição positiva e construtora por parte do sujeito cognoscente em razão de algo que está no espírito, anteriormente à experiência do ponto de vista gnosiológico.

B) O Conhecimento Quanto à Essência

Nessa parte do estudo, analisaremos o ponto da Teoria do Conhecimento em que há mais divergências, sendo estas fundamentais pra o pleno conhecimento do assunto, que é o realismo e o idealismo.

• Realismo

Sabendo que a palavra realismo vem do latim res (coisa), podemos conceituar essa corrente como a orientação ou atitude espiritual que implica uma preeminência do objeto, dada a sua afirmação fundamental de que nós conhecemos coisas. Em outras palavras, é a independência ontológica da realidade, ou seja, o sujeito em função do objeto.

O realismo é subdividido em três espécies. O realismo ingênuo, o tradicional e o crítico.

O realismo ingênuo, também conhecido como pré-filosófico, é aquele em que o homem aceita a identidade de seu conhecimento com as coisas que sua mente menciona, sem formular qualquer questionamento a respeito de tal coisa. É a atitude do homem comum, que conhece as coisas e as concebem tais e quais aparecem.

Já o realismo tradicional é aquele em que há uma indagação a respeito dos fundamentos, há uma procura em demonstrar se as teses são verdadeiras, surgindo uma atitude propriamente filosófica, seguindo a linha aristotélica.

Por último, podemos citar o realismo cientifico, que é a linha do realismo que acentua a verificação de seus pressupostos concluindo pela funcionalidade sujeito-objeto e distinguindo as camadas conhecíveis do real como a participação - não apenas criadora - do espírito no processo gnosiológico. Para os seguidores desse pensamento, conhecer é sempre conhecer algo posto fora de nós, mas que, se há conhecimento de algo, não nos é possível verificar se o objeto - que nossa subjetividade compreende - corresponde ou não ao objeto tal qual é em si mesmo.

Há portanto, no realismo, uma tese ou doutrina fundamental de que existe uma correlação ou uma adequação da inteligência a “algo” como objeto do conhecimento, de maneira que nós conhecemos quando a nossa sensibilidade e inteligência se conformam a algo de exterior a nós. De acordo com o modo de compreender-se essa “referibilidade a algo”, bifurca-se o realismo em tradicional e o crítico, que são as duas linhas pertinentes à filosofia.

• Idealismo

Surgiu na Grécia Antiga com Platão, denominado de idealismo transcendente, onde as idéias ou arquétipos ideais representam a realidade verdadeira, da qual seriam as realidades sensíveis, meras copias imperfeitas, sem validade em si mesmas, mas sim enquanto participam do ser essencial. O idealismo de Platão reduz o real ao ideal, resolvendo o ser em idéia, pois como ele já dizia, as idéias são o sol que ilumina e torna visíveis as coisas.

Alguns autores entendem que a doutrina platônica poderia ser vista como uma forma de realismo, pois para eles, o idealismo “verdadeiro” é aquele desenvolvido a partir de Descartes.

O que interessa à Teoria do Conhecimento, é o idealismo imanentista, que afirma que as coisas não existem por si mesmas, mas na medida e enquanto são representadas ou pensadas, de maneira que só se conhece aquilo que se insere no domínio de nosso espírito e não as coisas como tais, ou seja, há uma tendência a subordinar tudo à formas espirituais ou esquemas. No idealismo, que é a compreensão do real como idealidade (o que equivale dizer a realidade como espírito), o homem cria um objeto com os elementos de sua subjetividade, sem que algo preexista ao objeto (no sentindo gnosiológico).

Sintetizando, o idealismo é a doutrina ou corrente de pensamento que subordina ou reduz o conhecimento à representação ou ao processo do pensamento mesmo, por entender que a verdade das coisas está menos nelas do que em nós, em nossa consciência ou em nossa mente, no fato de serem “percebidas” ou “pensadas”.

Dentro dessa concepção existem duas orientações idealistas. Uma é a do idealismo psicológico ou conscienciológico, onde o que se conhece não são as coisas e sim a imagem delas. Podemos conceituá-lo como aquele em que a realidade é cognoscível se e enquanto se projeta no plano da consciência, revelando-se como momento ou conteúdo de nossa vida interior. Também chamado de idealismo subjetivo, este diz que o homem não conhece as coisas, e sim a representação que a nossa consciência forma em razão delas. Seus representantes são Hume, Locke e Berkeley.

A outra é a orientação idealista de natureza lógica, que parte da afirmação de que só conhecemos o que se converte em pensamento, ou é conteúdo de pensamento. Ou seja, o ser não é outra coisa senão idéia.

Seu maior representante, Hegel, diz em uma de suas obras que nós só conhecemos aquilo que elevamos ao plano do pensamento, de maneira que só há realidade como realidade espiritual.

Resumindo: na atitude psicológica, ser é ser percebido e na atitude lógica, ser é ser pensado.

C) Possibilidade do Conhecimento

Essa parte da teoria do conhecimento é responsável por solucionar a seguinte questão: qual a possibilidade do conhecimento?

Para que seja possível respondê-la, muitos autores recorrem a duas importantes posições: o dogmatismo e o ceticismo, os quais veremos abaixo.

• Dogmatismo

É a corrente que se julga em condições de afirmar a possibilidade de conhecer verdades universais quanto ao ser, à existência e à conduta, transcendendo o campo das puras relações fenomenais e sem limites impostos a priori à razão.

Existem duas espécies de dogmatismo: o total e o parcial.

O primeiro é aquele em que a afirmação da possibilidade de se alcançar a verdade ultima é feita tanto no plano da especulação, quanto no da vida pratica ou da Ética. Esse dogmatismo intransigente, quase não é adotado, devido à rigorosidade de adequação do pensamento. Porém, encontramos em Hegel a expressão máxima desse tipo de dogmatismo, pois, existe em suas obras uma identificação absoluta entre pensamento e realidade. Como o próprio autor diz “o pensamento, na medida em que é, é a coisa em si, e a coisa em si, na medida em que é, é o pensamento puro”.

Já o parcial, adotado em maior extensão, tem um sentido mais atenuado, na intenção de afirmar-se a possibilidade de se atingir o absoluto em dadas circunstâncias e modos quando não sob certo prisma. Ou seja, é a crença no poder da razão ou da intuição como instrumentos de acesso ao real em si.

Alguns dogmáticos parciais se julgam aptos para afirmar a verdade absoluta no plano da ação. Entretanto, outros somente admitem tais verdades no plano especulativo. Daí origina-se a distinção entre dogmatismo teórico e dogmatismo ético.

O dogmatismo ético tem como adeptos Hume e Kant, que duvidavam da possibilidade de atingir as verdades últimas enquanto sujeito pensante (homo theoreticus) e afirmavam as razões primordiais de agir, estabelecendo as bases de sua Ética ou de sua Moral.

Por conseguinte, temos como adepto do dogmatismo teórico, Blaise Pascal, que não duvidava de seus cálculos matemáticos e da exatidão das ciências enquanto ciências, mas era assaltado por duvidas no plano do agir ou da conduta humana.

• Ceticismo

Consiste numa atitude dubitativa ou uma provisoriedade constante, mesmo a respeito de opiniões emitidas no âmbito das relações empíricas. Essa atitude nunca é abandonada pelo ceticismo, mesmo quando são enunciados juízos sobre algo de maneira provisória, sujeitos a refutação à luz de sucessivos testes.

Ou seja, o ceticismo se distingue das outras correntes por causa de sua posição de reserva e de desconfiança em relação às coisas.

Há no ceticismo – assim como no dogmatismo – uma distinção entre absoluto e parcial, ressaltando que este último não será discutido nesse trabalho.

O ceticismo absoluto é oriundo da Grécia e também denominado pirronismo. Prega a necessidade da suspensão do juízo, dada a impossibilidade de qualquer conhecimento certo. Ele envolve tanto as verdades metafísicas (da realidade em si mesma), quanto as relativas ao fundo dos fenômenos. Segundo essa corrente, o homem não pode pretender nenhum conhecimento por não haver adequação possível entre o sujeito cognoscente e o objeto conhecido. Ou seja, para os céticos absolutos, não há outra solução para o homem senão a atitude de não formular problemas, dada a equivalência fatal de todas as respostas.

Um dos representantes do ceticismo de maior destaque na filosofia moderna é Augusto Comte.

CONCLUSÃO

Esse trabalho buscou de forma concisa reunir informações gerais acerca da Teoria do Conhecimento, baseando-se na visão de Miguel Reale, reunindo conceitos e origem de algumas correntes, seus objetivos e representantes.

BIBLIOGRAFIA

Reale,Miguel, Introdução à filosofia. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2002. p. 65-76;85-89; 119-123.

Artido de: Érika Batista Santos.

A Sociologia Clássica - Resumo.

A Sociologia Clássica - Resumo

A Sociologia volta-se o tempo todo para os problemas que o homem enfrenta no dia-a-dia de sua sociedade. Ela pretende ser um conhecimento científico sobre a realidade social e, enquanto tal, visa estabelecer teorias, bem como confrontá-las com a realidade.

- Cientificismo e organicismo

A primeira corrente teórica sistematizada de pensamento sociológico foi o positivismo. Seu primeiro representante foi Auguste Comte. Tinha a crença no poder exclusivo e absoluto da razão humana em conhecer a realidade e traduzi-la sob forma de leis naturais.

Seu conhecimento pretendia substituir as explicações teológicas, filosóficas e de senso comum por meio das quais – até então – o homem explicava a realidade.

Essa tentativa de derivar as ciências sociais das ciências físicas é patente nas obras dos primeiros estudiosos da realidade social. O próprio Comte deu inicialmente o nome de “física social” às suas análises da sociedade, antes de criar o termo Sociologia.

A própria sociedade foi concebida como um organismo constituído de partes integradas e coesas que funcionavam, harmonicamente, segundo um modelo físico ou mecânico. Por isso o positivismo também foi chamado de organicismo.

Defendia o ponto de vista de somente serem válidas as análises das sociedades quando feitas com verdadeiro espírito científico.

O positivismo exaltava a coesão social e a harmonia dos indivíduos em sociedade. Foram teorias que abriram as portas para uma nova concepção da realidade social com suas especificidades e regras.

- Durkheim e os fatos sociais

Para o filósofo francês Émile Durkheim, na vida em sociedade o homem defronta com regras de conduta que não foram diretamente criadas por ele, mas que existem e são aceitas na vida em sociedade, devendo ser seguidas por todos.

Seguindo essas idéias, Durkheim afirma que os fatos sociais, ou seja, o objeto de estudo da Sociologia, são justamente essas regras e normas coletivas que orientam a vida dos indivíduos em sociedade.

Esses fatos sociais têm duas características básicas que permitirão sua identificação na realidade: são exteriores e coercitivos.

Exteriores, porque consistem em idéias, normas ou regras de conduta, foram criadas pela sociedade e já existem fora dos indivíduos quando eles nascem.

Coercitivos, porque essas idéias, normas e regras devem ser seguidas pelos membros da sociedade. Se alguém desobedece a elas, é punido pelo resto do grupo.

Outro conceito importante para Émile Durkheim é o de instituição. Para ele, uma instituição é um conjunto de normas e regras de vida que se consolidam fora dos indivíduos e que as gerações transmitem umas as outras. Ex.: a Igreja, o Exército, a família, etc.

As instituições socializam os indivíduos, fazem com que eles assimilem as regras e normas necessárias à vida em comum.

- Consciência coletiva

Consciência coletiva trata-se do “conjunto das crenças e dos sentimentos comuns à média de uma mesma sociedade” que “forma um sistema determinado com vida própria”.

- Weber e a ação social

Para o sociólogo alemão Max Weber a análise deve concentrar-se nos atores e em suas ações; a sociedade não é algo exterior e superior aos indivíduos, como para Durkheim. Para ele é qualquer ação que o indivíduo pratica orientando-se pela ação de outros.

Só existe ação social quando o indivíduo tenta estabelecer algum tipo de comunicação, a partir de suas ações, com os demais.

Ele estabelece quatro tipos de ação social:

• Tradicional: aquela determinada por um costume;

• Afetiva: aquela determinada por afetos;

• Racional com relação a valores: determinada pela crença consciente num valor considerado importante;

• Racional com relação a fins: determinada pelo cálculo racional que estabelece fins e organiza meios necessários.

- Marx e as classes sociais

Diferentemente de Durkheim e Weber, Marx considerava que não se pode pensar a relação indivíduo-sociedade separadamente das condições materiais em que essas relações se apóiam.

Para viver, os homens têm de, inicialmente transformar a natureza Para Marx, a produção é a raiz de toda a estrutura social.

O objetivo maior de Marx era estudar a sociedade de seu tempo – a sociedade capitalista.A produção na sociedade capitalista só se realiza porque capitalistas e trabalhadores entram em relação.

Marx considerava que há um permanente conflito entre essas duas classes – conflito que não é possível resolver dentro de sociedade capitalista.

Para ele, a ciência tem um papel político necessariamente crítico em relação à sociedade capitalista.

- A idéia de alienação

Marx desenvolve o conceito de alienação mostrando que a industrialização, a propriedade privada e o assalariamento separavam o trabalhador dos meios de produção que se tornaram propriedade privada do capitalista.

Marx mostrou, entretanto, que na sociedade de classes esse Estado representa apenas a classe dominante e age conforme o interesse desta.

Autoria: Rosemary Lopes