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Mini-Aula de Oratória: Tipos de INTRODUÇÃO

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COMO FALAR EM PÚBLICO COM O PROFESSOR ALEXANDRE

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Motivação, História da Educação no Brasil.

Reflexões Essenciais


MOTIVAÇÃO E SENTIDO NA ESCOLA PÚBLICA

A Escolinha do Carequinha
“Na escolinha do Carequinha, Vamos todos estudar com atenção
O Carequinha é nosso amigo, É camarada e tem bom coração
Na escolinha do Carequinha, Vamos todos estudar para ter valor
A nossa escola é bem querida, Vamos para a sala que aí vem o professor”

O Deputado Adroaldo Peixoto Garani elaborou um projeto de lei, dando o nome George Savalla Gomes ( 1915 - ), o Carequinha a uma escola estadual: Escola Estadual George Savalla Gomes. Projeto de lei nº 3189/2006
Ementa: atribui denominação de George Savalla Gomes à antiga Escola Estadual Posse , localizada no Município de Rio Bonito.

Por que dar a uma escola pública o nome do palhaço Carequinha?
Há 92 anos, o Carequinha nasceu em um espaço público, o picadeiro do Circo Peruano de seu avô Savala. Sua mãe trapezista, estava fazendo um número, quando sentiu as dores do parto.
Suas atividades desde os 5 anos sempre foram voltadas para o público. Sua missão como artista foi encantar, fazer rir e principalmente passar valores morais e sociais voltados para o respeito, a ética na família e na sociedade.
A escola é, depois da família, a instituição responsável pela socialização, pela formação do cidadão.
A escola é o espaço público. A família é o espaço privado.
Toda instituição, pública ou privada tem suas regras, seu padrão cultural.
É necessário refletir sobre onde estamos, por que estamos e aonde queremos chegar.
Que motivos lhe trouxe à este espaço e que sentido este espaço tem para sua vida?


PÚBLICO E PRIVADO

Texto 1. Grécia Antiga: a génese da esfera privada e da esfera pública
Marco António Antunes (http://www.bocc.ubi.pt/pag/antunes-marco-publico-privado.html)

A civilização grega surgiu entre os mares Egeu, Jônico e Mediterrâneo, por volta de 2000 AC. Formou-se após a migração de tribos nômades de origem indo-européia, como, por exemplo, aqueus, jônios, eólios e dórios. As polis (cidades-estado), forma que caracteriza a vida política dos gregos, surgiram por volta do século VIII a.C.
As duas polis mais importantes da Grécia foram: Esparta e Atenas.
Hannah Arendt
A esfera privada: a propriedade
É a esfera da casa (oikos), da família e daquilo que é próprio (idion) ao homem. Baseia-se em relações de parentesco como a phratria (irmandade) e a phyle (amizade). Trata-se de um reino de violência em que só o chefe da família exercia o poder despótico sobre os seus subordinados (a sua mulher, filhos e escravos). Não existia qualquer discussão livre e racional. Os homens viviam juntos subordinados por necessidades e carências biológicas (por exemplo: alimentação, alojamento, segurança face aos inimigos). A necessidade motivava toda a atividade no lar: o chefe da família proporcionava os alimentos e a segurança face a ameaças internas (por exemplo: revoltas de escravos) e externas (outros senhores que quisessem destruir uma dada casa e família), a mulher era propriedade do chefe da família e competia-lhe procriar e cuidar dos filhos, os escravos ajudavam o chefe da família nas atividades domésticas. Na esfera privada, existia a mais pura desigualdade: o chefe da família comandava e os outros membros da família eram comandados. O chefe da família não era limitado por qualquer lei ou justiça. Assegurando a manutenção da ordem doméstica, exercia um poder totalitário sobre a vida e a morte. Na esfera privada, o homem encontrava-se privado da mais importante das capacidades - a ação política. O homem só era inteiramente humano se ultrapassasse o domínio instintivo e natural da vida privada.
No âmbito da esfera privada, Arendt realiza uma explicação dos conceitos de propriedade e riqueza inerentes à esfera da família e da casa. Arendt afirma que só com a garantia da propriedade privada e da riqueza necessária à subsistência biológica o homem poderia escapar à escravidão e à pobreza tornando-se, assim, capaz de ultrapassar as necessidades da vida natural e aspirar à cidadania na polis.
Segundo Arendt, viver na esfera privada significava estar privado de ser ouvido e visto por todos numa comunidade política em que os indivíduos partilham objetivamente uma ação política num espaço comum - a polis. A esfera privada limitava-se a um interesse pessoal circunscrito aos condicionalismos da sobrevivência biológica na família e na casa. Na Antiguidade, os romanos compreenderam que a esfera privada e a esfera pública deveriam coexistir simultaneamente. A esfera privada oferecia atividades "espirituais" como o estudo das ciências e das artes, embora nunca pudesse substituir a ação política na condução dos assuntos públicos. Todavia, enquanto os romanos nunca sacrificaram a esfera privada face à maior importância do espaço político (salientando que os escravos encontram no lar um refúgio e uma educação), os gregos ao invés denotaram sempre na esfera privada da casa e da família a ausência da essência da condição humana - a ação política.
A esfera pública
É a esfera do comum (koinon) na vida política da polis. Baseia-se no uso da palavra e da persuasão através da arte da Política e da Retórica. Para Aristóteles, a esfera pública era o domínio da vida política, que se exercia através da ação (praxis) e do discurso (lexis). Os cidadãos exerciam a sua vida política participando nos assuntos da polis. Vencer as necessidades da vida privada constituía a condição para aceder à vida pública. Só o homem que tivesse resolvido todos os assuntos da casa e da família teria disponibilidade para participar num reino de liberdade e igualdade sem qualquer coação. Todos são iguais (não há desigualdade de comandar e de ser comandado) e todos são livres em expressar as suas opiniões. O poder da palavra através da persuasão (a prática da retórica) substitui a força e a violência da esfera privada. Os cidadãos livres e iguais da esfera pública da polis opõem-se, assim, às relações de dominação e de propriedade sobre os subordinados do oikos .
Deixar o lar e a família manifestava a mais importante virtude política - a coragem. No oikos, o homem defendia a sua sobrevivência biológica. Na polis, o homem tinha de ter coragem para arriscar a própria vida libertando-se do servilismo do amor à vida. A vida boa, que Aristóteles identificava com a ação política, significava a libertação do homem face às esferas do animal laborans e do homo faber efetivando-se através da virtude da coragem e da eudaimonia (vida boa). Ter coragem era a condição para aceder à vida política afirmando uma individualidade discursiva e contrariando a mera socialização imposta pelas limitações da vida biológica privada. Ser cidadão da polis, pertencer aos poucos que tinham liberdade e igualdade entre si, pressupunha um espírito de luta: cada cidadão procurava demonstrar perante os outros que era o melhor exibindo, através da palavra e da persuasão, os seus feitos singulares, isto é, a polis era o espaço de afirmação e reconhecimento de uma individualidade discursiva.
O termo "público" remete para dois fenômenos distintos embora correlacionados. Em primeiro lugar "público" centra-se na idéia de acessibilidade: tudo o que vem a público está acessível a todos: pode ser visto e ouvido por todos. Quando divulgamos um pensamento ou um sentimento através de uma estória , bem como quando divulgamos experiências artísticas individuais o privado torna-se de acesso público. A garantia deste fenômeno depende de uma condição essencial: os outros têm de partilhar a realidade do mundo e de nós mesmos. No entanto, para Arendt há sentimentos que não podem ser inteiramente divulgados aos outros no espaço público: a dor física e o amor. Em segundo lugar, o termo "público" centra-se na idéia de comum. A realidade do mundo tem um bem comum ou interesse comum do artefato e dos negócios humanos, na medida em que é partilhado por indivíduos que se relacionam entre si.

ENSINO PÚBLICO E PRIVADO

TEXTO 2. Origens da Educação no Brasil
Sonia Jobim

A história da educação no Brasil, se inicia em 1549, quando os jesuítas aqui chegaram.
"Entre as diretrizes básicas constantes no Regimento, isto é, na nova política ditada então por D. João III ( 17/12/1548 ), é encontrada uma, referente à conversão dos indígenas à fé católica pela catequese e pela instrução: ... dele dependeria ... o êxito da arrojada empresa colonizadora; pois que, somente pela aculturação sistemática e intensiva do elemento indígena aos valores espirituais e morais da civilização ocidental e cristã é que a colonização portuguesa poderia lançar raízes definitivas..."
As primeiras escolas eram religiosas. Eram financiadas pelo setor público, no caso a Coroa Portuguesa. Havia até um imposto específico para mantê-las. A educação no Brasil, se inicia não como um processo de reprodução, como parece, mas como um sistema de controle e dominação de uma cultura sobre a outra, sendo utilizado na aplicação deste sistema o método educativo religioso, desenvolvido em Portugal nesta época.
Se entende por reprodução, o ato de tornar a produzir, repetir algo que já foi feito. O que na verdade pode-se dizer que aconteceu, mas não sentido de formação para a cidadania.
D. João III, vinha com a experiência, do anti-semitismo, quando usou como arma a Inquisição, para acabar com os judeus 2. Suas razões eram muitas: "A primeira a citar - fundamental para um governante - é o aspecto de perigo social, de foco de agitações políticas, assumido pela expansão das heresias e pela animosidade popular aos judeus."
No Brasil, a preocupação era controlar para explorar. "A principal cousa que me moveo a mandar povoar as ditas terras do Brazil foi pera que a jente della se comvertese a nosa santa fee catolica" - escreve D. João III à Tomé de Sousa, antes da partida para o Brasil.
Os inacianos Manuel da Nóbrega, Leonardo Nunes, João de Azpilcueta Navarro e Antônio Pires acompanham Tomé de Souza e levam a catequese do Evangelho, às "inteligências rudimentares" dos indígenas, aos donatários e colonos, que exortam a maior caridade com os escravos.
São construídas escolas, povoações, oficinas, "de tal sorte que se pode, sem exagero, considerar a civilização do Brasil como obra sua”. ( Ameal, 1940, p. 312 )
Em Portugal, são os jesuítas que também cuidam da educação. Desde os primeiros anos do séc. XVI, já existe universidade altamente beneficiada e desenvolvida por D. Manuel. D. João III, continuando o trabalho de reforma cultural, desloca a universidade para Coimbra e assegura-lhe um corpo docente recrutado no escol nacional e estrangeiro.
"A atividade pedagógica dos jesuítas em Portugal é extraordinária. Os seus colégios de Coimbra, Lisboa e Évora granjeiam-lhes imensa fama... Em 1555, após a crise proveniente das tendências luteranas de alguns professores que são demitidos ou encarcerados, é entregue aos inacianos o Colégio das Artes... O seu método, condensado depois no Ratio Studiorum, visa, mais do que a excessiva multiplicidade dos conhecimentos, a sua sistematização harmoniosa - sobretudo, a formação do caráter." ( Ameal, 1940, p. 313 )
A função do Brasil, como terra descoberta, adquirida pelo Tratado de Tordesilhas, era servir a propósitos econômicos à Portugal. Assim, toda a estrutura física, sócio-econômica aqui montada refletia esses propósitos. Daí, temos as "plantations", para plantação da cana, temos o tráfico negreiro para ter mão de obra necessária a essa estrutura econômica, temos o sistema de controle para a população nativa e a escrava.
A educação no modelo implantado em Portugal, veio para o Brasil, para servir a camada dirigente ( pequena nobreza e seus descendentes ).
Temos como clientela no Brasil: os portugueses de um lado e os indígenas e escravos do outro. Dois sistemas educativos implantados: um para instruir e outro para moldar, controlar, aculturar.
"O plano legal ( catequizar e instruir os índios ) e o plano real se distanciam. Os instruídos serão descendentes dos colonizadores. Os indígenas serão apenas catequizado." ( Ribeiro, 1998, p.23 )
A condição de país colônia, dependente desde o século XVI econômica e politicamente, atrelou a estrutura educacional aos interesses políticos externos, desenvolvendo modelos sempre comprometidos com a manutenção da "docilidade" da população, do controle sobre a formação intelectual, sobre o pensar crítico e sobre o desenvolvimento do sentimento de identidade nacional. O processo histórico foi o desenvolvimento de uma crise estrutural, espiritual, ideológica na educação brasileira.

Texto 3. A Educação na década de 30
Simon Schwartzman ( http://www.schwartzman.org.br/simon/privado.htm )

No Brasil, a Igreja se opôs tanto quanto pode à ação do Estado na área educacional nos primeiros anos após a revolução de 30, até que, em 1934, Getúlio Vargas deixou à Igreja o controle da educação do país, através do Ministro Gustavo Capanema e sob os olhares vigilantes de Alceu Amoroso Lima, líder leigo do catolicismo militante daqueles anos . A partir daí, a preocupação básica foi introduzir, no sistema educacional que então se estruturava, as garantias de que pelo menos às elites não faltariam os conteúdos formativos que eram considerados indispensáveis naqueles anos: o ensino religioso em todas as escolas; a ênfase na formação clássica, em que o latim figurava como disciplina central; e o ensino da filosofia e da sociologia inspirados no pensamento e na doutrina social da Igreja. A ênfase era quanto ao ensino secundário e universitário, ja que era aí que as elites do país seriam formadas. O Estado deveria manter, tanto para um como para outro tipo de ensino, instituições padrão, que servissem de modelo para as demais; uma legislação bastante minuciosa, que fixasse em lei os conteúdos das matérias a serem ensinadas pelos alunos, sem deixa-las ao arbítrio de professores eventualmente mal encaminhados; e um sistema rigoroso de fiscalização, para garantir que tudo funcionasse conforme o desejado .
A questão do financiamento para o ensino era, como não poderia deixar de ser, crucial. Os defensores do ensino público não se opunham, em geral, ao ensino privado, desde que ele fosse feito às custas dos interessados; ao Estado caberia, no entanto, proporcionar o ensino leigo à população. Seus opositores ja tinham uma ideia diferente: para eles, o ensino leigo proporcionado pelo Estado era, em si, um mal, e o uso mais adequado para o dinheiro público deveria ser o subsídio ao ensino privado, de orientação predominantemente confessional. Na prática, como sabemos, o ensino secundário se expandiu principalmente de forma privada, e não somente através de escolas de orientação confessional. O Ministério da Educação, durante a gestão de Gustavo Capanema, se preocupou principalmente com a definição dos conteúdos e com os mecanismos de controle deste sistema, e não com sua expansão, que continuou entregue à iniciativa privada. A Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942, elaborada sob a inspiração do catolicismo conservador daqueles anos, incorporava todos os princípios pedagógicos que lhe eram caros, aos quais acrescentava o conteúdo cívico e nacionalista e a força controladora próprios do Estado Novo Se o Estado não criava suas próprias escolas, ele poderia certamente isentar as escolas privadas de taxas e impostos, e criar fundos que, de uma forma ou de outra, financiassem o ensino privado. A tensão inevitável entre o Estado centralizador e os educadores de orientação privatista e católica, contida durante o Estado Novo pela aproximação pessoal entre Gustavo Capanema e a Igreja, no cumprimento dos acordos de 1934, ressurgiria com virulência após 1945, e culminaria com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961, que consagrava a primazia do lar e da Escola no processo educativo.
A querela sobre educação pública e privada, que se reacende no Brasil após 1945, é pois uma sobrevivência das discussões da década de 20 e de 30; na realidade ela é ainda mais antiga, ja que transpõe para o Brasil os debates ideológicos da França dos anos anteriores. E ainda que ela continuasse nos anos seguintes, ate a consagração da filosofia privatista com a Lei de Diretrizes e Bases, a realidade a qual ela se referia ia transformando-se imperceptivelmente, esvaziando pouco a pouco o conteúdo da querela antiga. Que transformações imperceptíveis foram estas?
A primeira foi a grande expansão do sistema de universidades federais, que se deu a partir do pós-guerra. Pouco a pouco, o Ministério da Educação foi assumindo a responsabilidade financeira e administrativa por uma série de universidades que anteriormente eram mantidas precariamente pelos estados , ao ponto de que ter uma universidade federal passou a ser visto como que um direito dos diversos estados da Federação, com a notável exceção de São Paulo.
Esta expansão do sistema universitário não foi suficiente no entanto para absorver a crescente demanda por ensino superior, e as universidades católicas passaram a desempenhar um papel complementar neste sentido, com algumas conseqüências importantes em relação a seus objetivos iniciais. Uma destas conseqüências foi a perda progressiva de seu conteúdo confessional. Por mais que seus líderes se mantivessem fieis à ideia de um conteúdo cristão a ser impartido como fundamento das demais formas de ensino superior, o fato é que as universidades católicas foram levadas a adotar os mesmos currículos das universidades federais, e a admitir um corpo de alunos que as buscavam não em função de uma preferência religiosa, mas como uma segunda escolha em relação as universidades federais, dados os custos financeiros e a menor reputação acadêmica que as universidades privadas normalmente tinham. Alem disto, seus professores eram freqüentemente recrutados pela competência profissional específica, independentemente das preferências religiosas. Era uma situação que deve, seguramente, ter trazido problemas aos que consideravam perniciosa a educação desprovida de um conteúdo ético e religioso . De qualquer forma , ela levou a que fossem se apagando, gradativamente, as diferenças entre a educação religiosa e a educação privada pura e simples, no nível do ensino superior. No período pós-1968, como sabemos, a expansão do ensino superior se fez sobretudo a partir da criação de um amplo setor de escolas privadas, a maioria delas estabelecimentos isolados nas áreas de ciências humanas e sociais.
O que ocorreu no ensino superior no pós-guerra de alguma forma reproduzia o que havia ocorrido anteriormente com o ensino secundário. Nos tempos áureos do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, do Ginásio Mineiro, em Belo Horizonte, dos Institutos de Educação e algumas outras instituições similares, o ensino secundário de qualidade era disputado entre estas instituições públicas e alguns colégios religiosos de elite, deixando a maioria das instituições de ensino secundário privado como segunda escolha para os que não tinham a competência ou os recursos para ingressar nestes estabelecimentos de primeira linha. A expansão posterior do ensino secundário público, se não acompanhou a demanda por novas vagas, foi de qualquer forma suficiente para popularizar o acesso aos estabelecimentos oficiais, quase todos regidos pelos governos estaduais, e deixar as escolas religiosas como quase que a única opção para um ensino secunda rio de melhor qualidade. Em uma segunda etapa, mais recente, foram criadas escolas privadas fortemente voltadas a preparação dos estudantes para o ingresso nas universidades, e cobrando alto para isto
O resultado destes desenvolvimentos foi a criação do que hoje é conhecido como a "perversão" do sistema educacional brasileiro, isto é: uma educação secundaria altamente seletiva, onde a boa formação depende de recursos privados relativamente altos, e que serve de acesso a um sistema de educação superior gratuito. Em contraposição, os que não tem condições de obter um ensino secundário privado de qualidade só têm acesso à educação superior privada, de custos financeiros cada vez maiores e qualidade acadêmica freqüentemente discutível.
Em decorrência destes desenvolvimentos, o debate sobre en sino privado vs. ensino público foi perdendo sua vinculação com a questão do ensino religioso, e concentrando-se cada vez mais nas questões de eqüidade e competência Como garantir o acesso amplo à educação superior? Como eliminar a perversão do sistema, que penaliza os de origem social inferior e premia os de origem social mais alta? Como garantir padrões mínimos de qualidade para todo o sistema de educação superior, seja ele público ou privado?

Glossário:
Equidade: do latim aequitas, eqüidade, igualdade.
Orientação confessional: orientado, o que é regido por uma religião.
Retórica: técnica (ou a arte, como preferem alguns) de convencer o interlocutor através da oratória.

Questões:
Texto 1.
1. Qual é a diferença entre esfera pública e privada?
2. Qual era a religião dominante no séc. VI?
3. O modelo de educação de Portugal foi aplicado no Brasil a toda população? Explique.
4. Qual é a relação entre país colônia e estrutura educacional no Brasil?
Texto2.
5. Na década de 30, qual era a preocupação básica da Igreja Católica na educação brasileira?
6. Por que a ênfase na educação era no Ensino Médio e Superior?
7. Qual era a preocupação do MEC na gestão de Gustavo Capanema?
8. A expansão do EM na década de 30 ficou a cargo do setor público ou privado?
9. Faça uma pesquisa sobre as religiões existentes no Brasil e cite os grupos étnicos que lhes deram origem.
10. Quais eram as características da Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942?
11. A LDB de 1961, foi produto da tensão entre Estado e Igreja. O que ela traz de importante?
12. Após 1945, quais transformações ocorrem na educação pública e privado?
13. Qual foi a conseqüência destas transformações?
14. Qual foi o resultado deste processo educacional no Brasil?
15. O que acontece com a população que não tem recursos para pagar um EM de qualidade/
16. Faça uma pesquisa sobre as cotas na universidade e relacione esta política com o sistema do EM e ES de acordo com o que foi colocado nos textos.
http://www.schwartzman.org.br/simon/privado.htm

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A Corrente do Bem

Este filme vou ter que assistir e convido você que não assistiu a velo.
Principalmente você que faze cursos de licenciatura, você que é diretor de escola, orientador educacional, coordenador pedagógico. Obrigado pela visita tenha um bom final de sábado e um ótimo domingo.

A Corrente do Bem

Um jovem estudante cria um novo jogo envolvendo troca de favores, estimulado po professor, que o desafia a criar algo que possa melhorar o mundo. Com direção de Mimi Leder (Impacto Profundo) e Kevin Spacey, Helen Hunt e Haley Joel Osment no elenco.

Ficha Técnica
Título Original: Pay It Forward
Gênero: Drama
Tempo de Duração: 115 minutos
Ano de Lançamento (EUA): 2000

Site Oficial: www.payitforward.com
Estúdio: Warner Bros. / Bel Air Entertainment
Distribuição: Warner Bros.
Direção: Mimi Leder
Roteiro: Leslie Dixon, baseado no livro de Catherine Ryan Hyde
Produção: Peter Abrahms, Robert L. Levy e Steven Reuther
Música: Thomas Newman
Direção de Fotografia: Oliver Stapleton
Desenho de Produção: Leslie Dilley
Direção de Arte: Lawrence A. Hubbs
Figurino: Renee Erlich Kalfus
Edição: David Rosenbloom
Efeitos Especiais: Industrial Light & Magic

Elenco

Haley Joel Osment (Trevor McKinney)
Kevin Spacey (Eugene Simonet)
Helen Hunt (Arlene McKinney)
James Caviezel (Jerry)
Shawn Pyfrom (Sean)
Jon Bon Jovi (Ricky)
Angie Dickinson (Grace)
Jay Mohr (Chris Chandler)
Jeanetta Arnette
Marc Donato
Rusty Meyers
David Ramsey

Sinopse
Eugene Simonet (Kevin Spacey), um professor de Estudos Sociais, faz um desafio aos seus alunos em uma de suas aulas: que eles criem algo que possa mudar o mundo. Trevor McKinney (Haley Joel Osment), um de seus alunos e incentivado pelo desafio do professor, cria um novo jogo, chamado "pay it forward", em que a cada favor que recebe você retribui a três outras pessoas. Surpreendentemente, a idéia funciona, ajudando o próprio Eugene a se desvencilhar de segredos do passado e também a mãe de Trevor, Arlene (Helen Hunt), a encontrar um novo sentido em sua vida.

cezarcam


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Sociedade dos Poetas Mortos. (filme)

Este filme se você não assistiu vale a pena procurar nas locadoras ou em algum sebo. Sinceramente, vale conferir. Veja está cena que é a essência.

Resenha.

Sociedade dos Poetas Mortos
QUESTÃO:Fundamente a fase histórica (renascimento) de teoria clássica (apresentado no filme), os princípios evidentes em ascensão no período e os princípios (tradição, honra, disciplina) decadentes.
Explique com a situação do cotidiano no qual podemos encontrar ambos os princípios.O filme retrata a situação do ensino em uma Sociedade onde o autoritarismo foi a base do poder e sustentabilidade, fundamentos evidenciados na fase da renascença. Fica fácil observar dois pontos básicos: o ensino clássico, e a dificuldade de mudá- lo. Na abertura do filme, moços olham para cima, um olha para baixo, professores, que representam a Escola, dizem "Você fala depois de mim". Os pais querendo grampear os filhos na própria agenda, e fazer deles modelos para essa Sociedade, onde vigoram a honra, disciplina, e acima de tudo o Status. Tudo gira em torno de regras, regras, e mais regras..., notas, avaliações, auto- cesura presente na ato de ler, o professor que quer silêncio e proíbe a busca, um clima pesado de uma escola manipulada pela elite. Esse clima vai sendo quebrado com um novo professor de literatura que entra assobiando na classe; recém- chegado e carismático revoluciona os métodos de ensino de um colégio conservador americano, tendo como filosofia ensinar seus alunos a pensarem por si mesmos, sem manuais ou lições de moral. Para os alunos é a descoberta da poesia, despertando nesses um ensino vivo e visões individuais. Com tudo isso, é óbvio, que alunos são expulsos e o professor substituto também, usando- se o artifício de culpá- lo pela morte de um dos alunos, que deseja continuar fazendo teatro contra a vontade dos pais. Como se pode notar são princípios decadentes, mas ainda percebidos nos dias de hoje. A Escola do filme, como todas as outras, defendem o Sistema, onde ainda vigora- se o ensino tradicional, ensino hoje camuflado como: padrões, valores sociais, respostas aprendidas. Ainda nos nossos dias as escolas só pensam em disciplinas voltadas à preparação do aluno para a faculdade, ou seja, a escola da elite hoje paga para verem seus filhos entrando em uma faculdade cujo nome tenha "peso", que pelo menos enriqueça suas conversas em seu meio social. Qual a diferença daquele professor do filme, que quer que os alunos se tornem indivíduos mais autônomos, com os grandes idealizadores do ensino de hoje? Não é este um dos grandes objetivos da educação, ao lado interação social? Muitas coisas mudaram de lá para cá, mesmo assim muitas outras continuam exatamente do mesmo jeito, apenas camufladas.

A Sociedade dos Poetas Mortos por Patrick Augusto Vegner

hatunamatata222

http://pt.shvoong.com/books/130669-sociedade-dos-poetas-mortos/
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Prova. Ensino Médio. (quer tentar)

Sentido do Ensino Médio

Texto 1: A reformulação do ensino médio e as áreas do conhecimento

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=408&Itemid=394)

A natureza do ensino médio e as razões da reforma

A reformulação do ensino médio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDBEN[1] ) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualização da educação brasileira, tanto para impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva, pela ampliação da parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não qualificados, por causa da formação exigida de todos os partícipes do sistema de produção e de serviços.

A expansão do ensino médio brasileiro, que cresce exponencialmente, é outra razão pela qual esse nível de escolarização demanda transformações de qualidade, para adequar-se à promoção humana de seu público atual, diferente daquele de há trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas. A idéia central expressa na nova Lei, e que orienta a transformação, estabelece o ensino médio como a etapa conclusiva da educação básica de toda a população estudantil e não mais somente como etapa preparatória de outra etapa escolar ou do exercício profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pôr em prática propostas que superem as limitações do antigo ensino médio, organizado em termos de duas principais tradições formativas: a pré-universitária e a profissionalizante.

Especialmente em sua versão pré-universitária, o ensino médio tem-se caracterizado por uma ênfase na estrita divisão disciplinar do aprendizado. Seus objetivos educacionais se expressavam – e, usualmente, ainda se expressam – em termos de listas de tópicos, dos quais a escola média deveria tratar, a partir da premissa de que o domínio de cada disciplina era requisito necessário e suficiente para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia aceitável que só em uma etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de fato, sua amplitude cultural ou seu sentido prático. Por isso, essa natureza estritamente propedêutica não era contestada ou questionada, mas é hoje inaceitável.

Em contrapartida, em sua versão profissionalizante, o ensino médio era, ou é, caracterizado por uma ênfase no treinamento para fazeres práticos, associados por vezes a algumas disciplinas gerais, mas sobretudo voltados a atividades produtivas ou de serviços. Treinava-se para uma especialidade laboral, razão pela qual se promovia um certo aprofundamento ou uma certa especialização de caráter técnico, em detrimento de uma formação mais geral, ou seja, promoviam-se competências específicas dissociadas de uma formação cultural mais ampla. É importante que continuem existindo e se disseminem escolas que promovam especialização profissional em nível médio, mas que essa especialização não comprometa uma formação geral para a vida pessoal e cultural, em qualquer tipo de atividade.

O novo ensino médio, nos termos da lei, de sua regulamentação e encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho.

As transformações de caráter econômico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram à modificação dessa escola, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em nenhuma das três áreas em que se decidiu organizar o novo ensino médio, ou seja, na de Ciências da Natureza e da Matemática, na de Ciências Humanas e na de Linguagens e Códigos. Essas áreas, portanto, organizam e articulam as disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam. No entanto, a intenção de completar uma formação geral nessa escola implica uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das áreas, que não é compatível com um trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa que articularia os saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. Não havendo necessariamente essa outra etapa, a articulação e o sentido devem ser garantidos já no ensino médio.

Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.

Uma formação com tal ambição exige métodos de aprendizado compatíveis, ou seja, condições efetivas para que os alunos possam comunicar-se e argumentar, deparar-se com problemas, compreendê-los e enfrentá-los, participar de um convívio social que lhes dê oportunidade de se realizarem como cidadãos, fazerem escolhas e proposições, tomarem gosto pelo conhecimento, aprenderem a aprender.

Diferentemente das características necessárias para a nova escola, esboçadas anteriormente, nossa tradição escolar tem sido, de um lado, a de compartimentar disciplinas, em ementas estanques, em atividades padronizadas, não referidas a contextos reais e, de outro lado, de passividade imposta ao conjunto dos alunos, em função dos métodos adotados e também da própria configuração física dos espaços e condições de aprendizado que, em parte, refletem a pouca participação do aluno ou mesmo do professor na definição das atividades formativas. As perspectivas profissional, social ou pessoal dos alunos não têm feito parte das preocupações escolares, assim como as questões e problemas da comunidade, da cidade, do país ou do mundo só têm recebido atenção marginal no ensino médio que, também por isso, precisaria ser reformulado.

Esta falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas se reflete nos projetos pedagógicos das escolas, freqüentemente inadequados e raramente explicitados, como objeto de reflexão consciente da comunidade escolar. Quando essa reflexão ocorre, cada professor conhece por que razões a escola optou por promover quais atividades para os alunos, em função do desenvolvimento de que competências, em nome de que prioridades os recursos materiais foram utilizados e a carga horária foi distribuída e, sobretudo, qual sentido e relevância tem seu trabalho, em sua disciplina, para se alcançarem as metas formativas gerais definidas para os alunos da escola.

Sem isso, pode faltar clareza sobre como conduzir o aprendizado, no sentido de promover no conjunto dos alunos as qualificações humanas pretendidas pelo novo ensino médio.

Texto 2: A sociologia frente aos novos desafios da dinâmica educacional brasileira

Fonte: Reorientação Curricular ( http://www.see.rj.gov.br/ )

Tanto a Lei de Diretrizes e Bases quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais expressam um significativo vetor de mudanças na concepção e nas práticas pedagógicas do ensino médio no Brasil.

Com efeito, define-se como orientação básica do ensino médio “responder a desafios impostos por processos globais que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não qualificados do sistema de produção e serviços”. A nova filosofia acalentada pelos formuladores da Lei estabelece, como novidade, que “o ensino médio deve ser considerado como etapa conclusiva da educação básica de toda a população estudantil e não somente como etapa preparatória de outra etapa escolar”. Nessa perspectiva, aquele aluno que terminou o ensino médio e não deseja entrar na universidade ou não busca uma profissionalização técnica deve possuir recursos “que o habilitem a enfrentar um mundo de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, ou seja, deve saber se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado”. Trata-se de uma concepção de educação cujos princípios norteadores são a flexibilidade, a autonomia, a identidade, a diversidade, a interdisciplinaridade e a contextualização, e cuja finalidade última é direcionar a formação do aluno para o mundo do trabalho e para a prática social (exercício da cidadania).

Diante de tais princípios impõe-se uma difícil tarefa ao professor. Ele deverá considerar novas formas de atuação pedagógica, metodológica e de conteúdo que corroborem a “estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade”. Mas no que consiste essa terminologia? Qual é o seu rendimento na prática? Sugere-se, nesses termos, uma polivalência do profissional educador cuja tarefa, pode-se dizer, extrapola a especificidade da atuação educacional para a qual ele é formado. Não se pergunta até que ponto esse professor se sente confortável, considerando a sua formação e as condições nas quais ele trabalha, para exercer funções que, se bem entendidas, deveriam estar diluídas em diversas instituições sociais (escola, família, igreja, movimentos sociais, movimentos políticos, ONGs, mídia etc) típicas de sociedades complexas.

Tomando-se a realidade atual do ensino público da rede estadual, no qual a escola recebe uma população que sofre os efeitos perversos de uma sociedade em que as desigualdades sociais são alarmantes, pode-se imaginar o que se espera do professor: um sujeito cuja missão consiste em transformar jovens, muitas vezes do interior e das periferias, em geral vindos de comunidades e famílias carentes e com horizontes de expectativas bastante acanhados, em cidadãos com ideais cívicos e com habilidades cognitivas plenas. Deve-se perguntar, todavia, se o professor que concluiu a sua formação universitária e que, em tese, tornou-se um especialista em sua área de conhecimento reúne as habilidades para essa tarefa.

Questões:

Texto 1:

1. O EM teve seu programa reformulado. Qual foi a razão para esta reformulação?
2. Qual é a idéia central para o EM expressa na LDB de 1996?
3. Como era organizado o antigo EM?
4. Qual é a característica do EM pré-universitário?
5. Qual é o objetivo educacional do EM pré-universitário?
6. Explique, com suas palavras a natureza propedêutica do EM pré-universitário.
7. Qual é a característica do EM profissionalizante?
8. Por que o EM profissionalizante, da forma como está organizado, compromete a formação pessoal e cultural do aluno?
9. O novo EM tem qual significado?
10. O novo EM está organizado em que áreas?
11. Como o novo EM se organizou para completar uma formação geral?
12. Quais são os resultados que o novo EM quer obter?
13. Como é a metodologia tradicional escolar?

Texto 2:

14. Qual é a orientação básica do EM?
15. Qual é a nova filosofia da LDB para o EM?
16. Ao terminar o EM, o aluno deve ter desenvolvido que habilidades?
17. Quais são os princípios norteadores do novo EM?
18. Qual é a finalidade última do EM?

Glossário:

Propedêutica: Propedêutico [De pro + gr paideutitikos, relativo à educaçao] que serve de introducao, que prepara para receber o ensino mais completo.

Metodologia: estudo dos métodos. Tem como finalidade captar e analisar as características dos vários métodos disponíveis, avaliar suas capacidades, potencialidades, limitações ou distorções e criticar os pressupostos ou as implicações de sua utilização.

Método: (do Grego methodos, met' hodos que significa, literalmente, "caminho para chegar a um fim").

Pressuposto: pressupor: supor antecipadamente, o que vem antes.

Premissa: que vem antes, condição para uma conclusão. Ex: ‘Todos os homens são mortais / Sócrates e homem / Logo, Sócrates é mortal’. A conclusão deriva de premissas.

Proposição: ato ou efeito de propor, proposta; aquilo que se apresenta para chegar a uma conclusão.

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[1] http://www.presidencia.gov.br/CCIVIL/Leis/L9394.htm

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Aula sobre sociologia clássica. Marx, Durkheim e Weber.

1 APRESENTAÇÃO (do professor – trajetória; do tipo de aula – expositiva METODOLOGIA)
OBJETIVO
Permitir que o aluno ao final da aula seja capaz de conhecer de maneira geral algumas das principais teorias clássicas da sociologia.
JUSTIFICATIVA
A importância dos fundadores das ciências sociais para a constituição deste campo científico justifica a necessidade de uma aula introdutória sobre estes clássicos.
2 MARX
O AUTOR
Karl Marx (1818-1883) talvez seja o mais conhecido cientista social e também o menos conhecido. Explico melhor: é difícil encontrar alguém que nunca tenha ouvido falar de Marx, mas também é difícil encontrar pessoas que conheçam bem as idéias deste autor. Talvez porque o pensamento de Marx seja muito aberto, o que possibilita leituras diferenciadas. Mas o pensamento de Marx é mais bem aproveitado pelos economistas que pelos cientistas sociais. Isso porque para Marx, a mercadoria é a base de todas as relações sociais, e este é o ponto-chave para a compreensão de suas idéias. Para ele, há uma tendência histórica das relações sociais se mercantilizarem: tudo vira mercadoria.
Provavelmente Marx tenha dado tanta importância à economia porque estivesse presenciando as mudanças sociais provocadas pela Revolução Industrial, principalmente nas relações de trabalho. A partir da centralidade da mercadoria no pensamento de Marx, podemos entender alguns de seus conceitos mais importantes. Comecemos pela divisão do trabalho.
DIVISÃO DO TRABALHO
Evolutivamente, a divisão do trabalho é a segunda maneira de construir relações sociais de produção, que são formas como as sociedades se organizam para suprir suas necessidades. A primeira é a cooperação. Falar em divisão do trabalho em Marx é falar em formas de propriedade. Isso porque a divisão do trabalho se dá entre quem concede e quem executa o trabalho, entre os donos dos meios de produção e os donos da força de trabalho.
CLASSES
Da divisão do trabalho surgem as classes. Para Marx, as classes não são constituídas de agregados de indivíduos, mas são definidas estruturalmente: as classes são efeito da estrutura. No modo de produção antigo as classes eram a dos patrícios e dos escravos; no modo de produção feudal, havia senhores e servos; no modo de produção capitalista, burgueses e operários. Há sempre uma relação de oposição entre duas classes, de modo que uma não existe sem a outra. Esta oposição ele chamou de luta de classes.
LUTA DE CLASSES
A luta de classes, assim como as classes decorrem da divisão do trabalho. Nas sociedades modernas a luta de classes se dá entre capitalistas ou burgueses (donos dos meios de produção) e trabalhadores ou proletariado (donos da força de trabalho). O trabalho nas sociedades modernas é denunciado por Marx pelo seu caráter exploratório do trabalhador. No entanto, Marx vê uma solução para esta relação exploratória: a revolução que seria feita pelo proletariado. No entanto, a revolução do proletariado contra o modo de produção capitalista só não acontece, segundo Marx, devido à alienação.
FETICHISMO
A separação da mercadoria produzida pelo trabalhador dele mesmo esconde o caráter social do trabalho. O fetichismo se dá quando a relação entre os valores aparece como algo natural, independente dos homens que os criaram. A criatura se desgarra do criador. O fetichismo incapacita o homem de enxergar o que há por trás das relações sociais. E o maior exemplo de fetichismo da mercadoria é a mais-valia.
MAIS-VALIA
A mais-valia é o excedente de trabalho não pago, não incluído no salário do trabalhador. É a mais-valia que forma o lucro que será investido para aumentar o capital.
ALIENAÇÃO
A alienação faz com que o trabalhador não se reconheça no produto de seu trabalho, não percebendo a sua condição de explorado. A solução para o problema da alienação passa por uma luta política do próprio proletariado e não pela educação.
IDEOLOGIA
Como dissemos, as classes dominantes controlam os meios de produção. A infraestrutura (conhecimentos, fábricas, sementes, tecnologia etc.), que está nas mãos da classe dominante, determina a superestrutura (Estado, Direito, Religião, Cultura etc.). A superestrutura é uma construção ideológica que serve para garantir o poder da classe dominante, mantendo a classe trabalhadora alienada.
PRINCIPAIS CRÍTICAS SOCIOLÓGICAS A MARX
Marx não reconhece outros fatores de formação social além dos econômicos. Para ele, a economia determina todas as relações sociais, o que foi amplamente apropriado pelos economistas. Existem critérios não econômicos que as idéias de Marx não dão conta na hora de analisar sociologicamente uma sociedade. Por exemplo, Marx desconsidera a divisão técnica do trabalho. Para ele, a divisão do trabalho obedece apenas fatores econômicos.
As idéias de Marx aproximam-se mais de uma filosofia moralista que de uma produção científica. Talvez este seja o motivo de tento sucesso das idéias de Marx durante o século XX, o que deu origem ao marxismo, que são interpretações dos escritos de Marx. A verdade em Marx é uma verdade absoluta, moralista, doutrinária. Isso dá à teoria marxista um caráter ilustrativo: como a “verdade” já foi descoberta (por Marx), cabia aos cientistas ilustrar com exemplos a ‘verdade’ enunciada por Marx. Por muito tempo os cientistas sociais aplicaram a teoria de Marx.
3 DURKHEIM
O AUTOR
David Émile Durkheim nasceu em 15 de abril de 1858, na França, e morreu em 1917. O princípio sociológico de Durkheim está fundado no social. Para ele, o que não advém do social não tem importância para a sociologia que ele pretende fazer. Isso porque a sociedade é a pré-condição de ser humano: é na sociedade que o indivíduo. A vida social unifica, estrutura e gera significados para a existência humana. Ele é determinista, dando absoluto predomínio ao social tanto no plano causal quanto no plano das ações.
O social existe no plano ideal. Para Durkheim, é no social que está tudo aquilo que a gente sabe, que os antepassados descobriram e que as futuras gerações irão descobrir. O social é universal e, por isso, objetivo e racional.
REPRESENTAÇÕES COLETIVAS
O social cria representações coletivas, que são atitudes comuns de uma determinada coletividade em uma determinada época. Esta representação coletiva independe dos indivíduos, pois o indivíduo não tem poder criativo. Em Durkheim, o social que determina o indivíduo. É como se cada indivíduo trouxesse em si a marca do social, e esta marca determinasse suas ações.
SOLIDARIEDADE
A comunhão dessas representações coletivas é por ele chamado de solidariedade. Não se trata de um sentimento de bondade, mas de uma comunhão de idéias. A solidariedade é o partilhar de um mesmo conjunto de regras.
Há dois tipos de solidariedades, a mecânica ou por similitudes e a orgânica ou devida à divisão do trabalho. A evolução de uma sociedade faz com que ela passe da solidariedade mecânica, em que o partilhar das regras é feita de maneira coerciva, para a solidariedade orgânica, em que o partilhar das regras sociais é feita a partir da diferenciação feita pela divisão do trabalho social. Mas até em sociedades mais complexas ainda há espaço para a solidariedade mecânica. É o caso do direito penal: o direito penal é um resíduo de solidariedade mecânica ainda existente nas sociedades complexas.
DIVISÃO DO TRABALHO E FUNCIONALISMO
A divisão do trabalho, para ele, pode ser: normal ou geral e anômica ou patológica. Normal é o que se repete de maneira igual, o que funciona espontaneamente, gerando a solidariedade necessária à evolução do social. O patológico é aquilo que difere do normal. Durkheim acha que as coisas tendem à normalidade: até o patológico caminha para a normalidade.
Durkheim compara a sociedade a um corpo humano, onde o Estado é o cérebro, elaborando representações coletivas que aperfeiçoem a solidariedade. Para ele, todas as partes do corpo tem uma função, não havendo hierarquias entre as diferentes partes. É uma sociedade harmônica.
Até o crime é considerado normal porque não há sociedade onde não haja crime e também tem uma função social, a função de manter e gerar uma coesão social. Quando acontece um crime, a consciência coletiva é atingida: o social é agredido pelo indivíduo. Um ato não ofende a consciência coletiva porque seja criminoso, mas é criminoso porque ofende a consciência coletiva. No entanto, o Estado pode fortalecer a consciência coletiva através da punição do criminoso. É através da punição do criminoso que a consciência coletiva mantém a sua vitalidade. A pena impede um crescimento exagerado do crime, não permitindo que ele se torne patológico.
Numa visão durkheimiana, a impunidade, não-punição do crime pelo Estado, enfraquece a consciência coletiva, os laços de solidariedade, gerando um estado de anomia. Quando o patológico prevalece sobre o normal, há uma desestruturação social. O estado de anomia é uma situação limite e sem função na sociedade.
PRINCIPAIS CRÍTICAS SOCIOLÓGICAS A DURKHEIM
Durkheim dá excessiva ênfase ao social, o que acaba retirando a responsabilidade do indivíduo em suas ações. Há pouco espaço para o indivíduo decidir, escolher, no pensamento durkheimiano. Até a idéia de indivíduo, segundo ele, é construída pelo social.
Suas teorias sofrem muita influencia do positivismo e do evolucionismo social.
4 WEBER
O AUTOR
Max Weber nasceu em Erfurt, em 21 de abril de 1864, e faleceu em junho de 1920. Weber vive numa época em que as idéias de Freud impactavam as ciências sociais e em que os valores do individualismo moderno começavam a se consolidar. A grande inovação que Weber trouxe para a sociologia foi o individualismo metodológico. Para ele, o indivíduo escolhe ser o que é, embora as escolhas sejam limitadas pelo grau de conhecimento do indivíduo e pelas oportunidades oferecidas pela sociedade. O indivíduo é levado a escolher em todo instante, o que faz da vida uma constante possibilidade de mudança. O indivíduo escolhe em meio aos embates da vida social. Essa idéia faz com que o sentido da vida, da história, seja dado pelo próprio indivíduo. Os processos não têm sentido neles mesmos, mas são os indivíduos que dão sentido aos processos.
AÇÃO SOCIAL
A sociedade em Weber é vista como um conjunto de esferas autônomas que dão sentido às ações individuais. Mas só o indivíduo é capaz de realizar ações sociais. A ação social é uma ação cujo sentido é orientado para o outro. Um conjunto de ações não é necessariamente ação social. Para que haja uma ação social, o sentido da ação deve ser orientada para o outro. Seja esta ação para o ‘bem’ ou o ‘mal’ do outro. A ação social não implica uma reciprocidade de sentidos: o outro pode até não saber da intenção do agente.
Para Weber há quatro tipos de ação social: ação social tradicional, ação social afetiva, ação social racional quanto aos valores, ação social racional quanto aos fins.
Ação social tradicional é aquela que o indivíduo toma de maneira automática, sem pensar para realiza-la.
Ação social afetiva implica uma maior participação do agente, mas são respostas mais emocionais que racionais. Ex.: relações familiares. Segundo Weber, estas duas primeiras ações sociais não interessam à sociologia.
Ação racional com relação a valores é aquela em que o sociólogo consegue construir uma racionalidade a partir dos valores presentes na sociedade. Esta ação social requer uma ética da convicção, um senso de missão que o indivíduo precisa cumprir em função dos valores que ele preza.
Ação racional com relação aos fins é aquela em que o indivíduo escolhe levando em consideração os fins que ele pretende atingir e os meios disponíveis para isso. A pessoa avalia se a ação que ela quer realizar vale a pena, tendo em vista as dificuldades que ele precisará enfrentar em decorrência de sua ação. Requer uma ética de responsabilidade do indivíduo por seus atos.
RELAÇÃO SOCIAL
Até agora falamos de ação social em Weber, que em diferente de relação social. Enquanto o conhecimento do outro das intenções do agente não importa para a caracterização da ação social, a relação social é o sentido compartilhado da ação. Relação social não é o encontro de pessoas, mas a consciência de ambas do sentido da ação. A relação social é sempre probabilística, porque ela se fundamenta na probabilidade de ocorrer determinado evento, o que inclui oportunidade e risco. A vida social é totalmente instável: a única coisa estável da vida social é a possibilidade (e necessidade) de escolha. Não há determinismos sobre a o que será a sociedade. Por isso, as análises sociológicas são baseadas em probabilidades e não em verdades.
DOMINAÇÃO
Como já dissemos a vida social para Weber é uma luta constante. Por conta disso, ele não vê possibilidade de relação social sem dominação. Todas as esferas da ação humana estão marcadas por algum tipo de dominação. Não existe e nem vai existir sociedade sem dominação, porque a dominação é condição de ser da sociedade. A dominação faz com que o indivíduo obedeça a uma ordem acreditando que está realizando sua própria vontade. O indivíduo conforma-se a um padrão por sua própria escolha e acha que está tomando uma decisão própria.
Existem pelo menos três tipos de dominação legítima: legitimação tradicional, legitimação carismática e legitimação racional. Para Weber a burocracia é a mais bem acabada forma de dominação legítima e racional. A burocracia baseia-se na crença na legalidade ou racionalidade de uma ordem. A burocracia mais eficaz de exercer a dominação. E é uma conseqüência do processo de racionalização da vida social moderna, sendo responsável pelo gerenciamento concentrado dos meios de administração da sociedade. A burocracia é uma forma de organizar o trabalho, é um padrão de regras para organizar o trabalho em sociedades complexas. A modernização para ele é o processo de passagem de uma perspectiva mais tradicional do mundo (em que as coisas são dadas) para uma perspectiva mais organizada (onde as coisas são elaboradas, construídas). Mas para Weber, só o herói individual (o líder carismático) pode alterar o rumo da história. Mesmo que imediatamente, uma vez que para Weber toda legitimação carismática tende a tornar-se legitimação tradicional.
ESFERAS SOCIAIS
A dominação pode ser exercida em diferentes esferas da vida social. As “esferas” são mais analítico-teóricas que reais, e são criadas pela divisão social do trabalho. Uma esfera não determina uma outra esfera, mas elas trocam influências entre si. As esferas são autônomas, mas não independentes. A esfera é o lugar de luta por um tipo de sentido para as relações sociais. Classes, estamentos e partidos são fenômenos da disputa de poder nas esferas econômica, social e política, respectivamente.
CLASSE E ESTAMENTO
Vamos falar um pouco mais de classe e estamento em Weber, até para diferencia-lo de Marx. Classe para Weber é o conjunto de pessoas que tem a mesma posição diante do mercado. Há dois tipos básicos de classe, as que têm algum tipo de bem e as que não tem algum tipo de bem. Mas as classes também se diferenciam pela qualidade dos bens possuídos. As classes, como já dissemos estão ligadas à esfera econômica da vida social. Para Weber, a esfera econômica não tem capacidade de produzir um sentimento de pertencimento que seja capaz de gerar uma comunidade.
Estamento está ligado à esfera social, que é capaz de gerar comunidade. Estamento é um grupo social cuja característica principal é a consciência do sentido de pertencimento ao grupo. A luta por uma identidade social é o que caracteriza um estamento. A luta na esfera social é para saber qual estamento vai dominar. As profissões podem ser analisadas como estamentos.
PRINCIPAIS CRÍTICAS SOCIOLÓGICAS A WEBER
Weber supervaloriza o indivíduo, tornando demasiada a cobrança sobre suas escolhas e conformidades. Talvez nem tudo seja escolhido individualmente.
Ele ao mesmo tempo em que vê na burocracia forma mais acabada de dominação legítima, acha que a burocracia fortalece a democracia por causa de sua impessoalidade. Talvez ele não tenha tido tempo para perceber que a burocracia tem a possibilidade de ser um instrumento de democratização, mas que freqüentemente funciona de maneira contrária, servindo apenas como instrumento de dominação.
5 CONCLUSÃO
RELEVÂNCIA ATUAL DE MARX, DURKHEIM E WEBER PARA A SOCIOLOGIA
A principal importância de Marx para hoje é que podemos dizer que ele ao enunciar que tudo vira mercadoria, acertou (ou contribuiu para isso). A prevalência da economia hoje em dia, representada pela força dos próprios economistas na sociedade (funcionando como gurus), dá uma idéia da importância de Marx para as ciências sociais. Outro aspecto importante é que o uso da teoria marxista hoje não precisa se preocupar com a análise da realidade política, uma vez que o socialismo real chegou ao fim.
A importância de Durkheim é que não se pode fazer sociologia da educação sem Durkheim, principalmente na análise de processos de socialização a partir da escola. Durkheim fornece instrumentos para entender os processos. O conceito de anomia, por exemplo, é básico para entender mudanças que impliquem alterações nas relações sociais, tais como modernização da sociedade, urbanização, industrialização, padrões morais e construção/alteração de identidades coletivas.
Weber talvez seja o mais atual dos autores clássicos da sociologia com importantes contribuições para a teoria antropológica, devido ao seu individualismo metodológico, para a sociologia das profissões, para a análise das relações de dominação e dos processos de racionalização das sociedades. Mas sem dúvida a grande contribuição de Weber foi a necessidade de pesquisas empíricas para afirmar alguma coisa científica. Isso porque sua teoria não aceita determinismos.
http://sociologia.incubadora.fapesp.br/portal/roteiros-de-aula/Andre_Felipe_MARX_DURKHEIM_WEBER_ufes_2004.doc/view

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