Sentido do Ensino Médio
Texto 1: A reformulação do ensino médio e as áreas do conhecimento
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=408&Itemid=394)
A natureza do ensino médio e as razões da reforma
A reformulação do ensino médio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDBEN[1] ) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualização da educação brasileira, tanto para impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva, pela ampliação da parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não qualificados, por causa da formação exigida de todos os partícipes do sistema de produção e de serviços.
A expansão do ensino médio brasileiro, que cresce exponencialmente, é outra razão pela qual esse nível de escolarização demanda transformações de qualidade, para adequar-se à promoção humana de seu público atual, diferente daquele de há trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas. A idéia central expressa na nova Lei, e que orienta a transformação, estabelece o ensino médio como a etapa conclusiva da educação básica de toda a população estudantil e não mais somente como etapa preparatória de outra etapa escolar ou do exercício profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pôr em prática propostas que superem as limitações do antigo ensino médio, organizado em termos de duas principais tradições formativas: a pré-universitária e a profissionalizante.
Especialmente em sua versão pré-universitária, o ensino médio tem-se caracterizado por uma ênfase na estrita divisão disciplinar do aprendizado. Seus objetivos educacionais se expressavam – e, usualmente, ainda se expressam – em termos de listas de tópicos, dos quais a escola média deveria tratar, a partir da premissa de que o domínio de cada disciplina era requisito necessário e suficiente para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia aceitável que só em uma etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de fato, sua amplitude cultural ou seu sentido prático. Por isso, essa natureza estritamente propedêutica não era contestada ou questionada, mas é hoje inaceitável.
Em contrapartida, em sua versão profissionalizante, o ensino médio era, ou é, caracterizado por uma ênfase no treinamento para fazeres práticos, associados por vezes a algumas disciplinas gerais, mas sobretudo voltados a atividades produtivas ou de serviços. Treinava-se para uma especialidade laboral, razão pela qual se promovia um certo aprofundamento ou uma certa especialização de caráter técnico, em detrimento de uma formação mais geral, ou seja, promoviam-se competências específicas dissociadas de uma formação cultural mais ampla. É importante que continuem existindo e se disseminem escolas que promovam especialização profissional em nível médio, mas que essa especialização não comprometa uma formação geral para a vida pessoal e cultural, em qualquer tipo de atividade.
O novo ensino médio, nos termos da lei, de sua regulamentação e encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho.
As transformações de caráter econômico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram à modificação dessa escola, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em nenhuma das três áreas em que se decidiu organizar o novo ensino médio, ou seja, na de Ciências da Natureza e da Matemática, na de Ciências Humanas e na de Linguagens e Códigos. Essas áreas, portanto, organizam e articulam as disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam. No entanto, a intenção de completar uma formação geral nessa escola implica uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das áreas, que não é compatível com um trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa que articularia os saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. Não havendo necessariamente essa outra etapa, a articulação e o sentido devem ser garantidos já no ensino médio.
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.
Uma formação com tal ambição exige métodos de aprendizado compatíveis, ou seja, condições efetivas para que os alunos possam comunicar-se e argumentar, deparar-se com problemas, compreendê-los e enfrentá-los, participar de um convívio social que lhes dê oportunidade de se realizarem como cidadãos, fazerem escolhas e proposições, tomarem gosto pelo conhecimento, aprenderem a aprender.
Diferentemente das características necessárias para a nova escola, esboçadas anteriormente, nossa tradição escolar tem sido, de um lado, a de compartimentar disciplinas, em ementas estanques, em atividades padronizadas, não referidas a contextos reais e, de outro lado, de passividade imposta ao conjunto dos alunos, em função dos métodos adotados e também da própria configuração física dos espaços e condições de aprendizado que, em parte, refletem a pouca participação do aluno ou mesmo do professor na definição das atividades formativas. As perspectivas profissional, social ou pessoal dos alunos não têm feito parte das preocupações escolares, assim como as questões e problemas da comunidade, da cidade, do país ou do mundo só têm recebido atenção marginal no ensino médio que, também por isso, precisaria ser reformulado.
Esta falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas se reflete nos projetos pedagógicos das escolas, freqüentemente inadequados e raramente explicitados, como objeto de reflexão consciente da comunidade escolar. Quando essa reflexão ocorre, cada professor conhece por que razões a escola optou por promover quais atividades para os alunos, em função do desenvolvimento de que competências, em nome de que prioridades os recursos materiais foram utilizados e a carga horária foi distribuída e, sobretudo, qual sentido e relevância tem seu trabalho, em sua disciplina, para se alcançarem as metas formativas gerais definidas para os alunos da escola.
Sem isso, pode faltar clareza sobre como conduzir o aprendizado, no sentido de promover no conjunto dos alunos as qualificações humanas pretendidas pelo novo ensino médio.
Texto 2: A sociologia frente aos novos desafios da dinâmica educacional brasileira
Fonte: Reorientação Curricular ( http://www.see.rj.gov.br/ )
Tanto a Lei de Diretrizes e Bases quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais expressam um significativo vetor de mudanças na concepção e nas práticas pedagógicas do ensino médio no Brasil.
Com efeito, define-se como orientação básica do ensino médio “responder a desafios impostos por processos globais que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não qualificados do sistema de produção e serviços”. A nova filosofia acalentada pelos formuladores da Lei estabelece, como novidade, que “o ensino médio deve ser considerado como etapa conclusiva da educação básica de toda a população estudantil e não somente como etapa preparatória de outra etapa escolar”. Nessa perspectiva, aquele aluno que terminou o ensino médio e não deseja entrar na universidade ou não busca uma profissionalização técnica deve possuir recursos “que o habilitem a enfrentar um mundo de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, ou seja, deve saber se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado”. Trata-se de uma concepção de educação cujos princípios norteadores são a flexibilidade, a autonomia, a identidade, a diversidade, a interdisciplinaridade e a contextualização, e cuja finalidade última é direcionar a formação do aluno para o mundo do trabalho e para a prática social (exercício da cidadania).
Diante de tais princípios impõe-se uma difícil tarefa ao professor. Ele deverá considerar novas formas de atuação pedagógica, metodológica e de conteúdo que corroborem a “estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade”. Mas no que consiste essa terminologia? Qual é o seu rendimento na prática? Sugere-se, nesses termos, uma polivalência do profissional educador cuja tarefa, pode-se dizer, extrapola a especificidade da atuação educacional para a qual ele é formado. Não se pergunta até que ponto esse professor se sente confortável, considerando a sua formação e as condições nas quais ele trabalha, para exercer funções que, se bem entendidas, deveriam estar diluídas em diversas instituições sociais (escola, família, igreja, movimentos sociais, movimentos políticos, ONGs, mídia etc) típicas de sociedades complexas.
Tomando-se a realidade atual do ensino público da rede estadual, no qual a escola recebe uma população que sofre os efeitos perversos de uma sociedade em que as desigualdades sociais são alarmantes, pode-se imaginar o que se espera do professor: um sujeito cuja missão consiste em transformar jovens, muitas vezes do interior e das periferias, em geral vindos de comunidades e famílias carentes e com horizontes de expectativas bastante acanhados, em cidadãos com ideais cívicos e com habilidades cognitivas plenas. Deve-se perguntar, todavia, se o professor que concluiu a sua formação universitária e que, em tese, tornou-se um especialista em sua área de conhecimento reúne as habilidades para essa tarefa.
Questões:
Texto 1:
- O EM teve seu programa reformulado. Qual foi a razão para esta reformulação?
- Qual é a idéia central para o EM expressa na LDB de 1996?
- Como era organizado o antigo EM?
- Qual é a característica do EM pré-universitário?
- Qual é o objetivo educacional do EM pré-universitário?
- Explique, com suas palavras a natureza propedêutica do EM pré-universitário.
- Qual é a característica do EM profissionalizante?
- Por que o EM profissionalizante, da forma como está organizado, compromete a formação pessoal e cultural do aluno?
- O novo EM tem qual significado?
- O novo EM está organizado em que áreas?
- Como o novo EM se organizou para completar uma formação geral?
- Quais são os resultados que o novo EM quer obter?
- Como é a metodologia tradicional escolar?
Texto 2:
- Qual é a orientação básica do EM?
- Qual é a nova filosofia da LDB para o EM?
- Ao terminar o EM, o aluno deve ter desenvolvido que habilidades?
- Quais são os princípios norteadores do novo EM?
- Qual é a finalidade última do EM?
Glossário:
Propedêutica: Propedêutico [De pro + gr paideutitikos, relativo à educaçao] que serve de introducao, que prepara para receber o ensino mais completo.
Metodologia: estudo dos métodos. Tem como finalidade captar e analisar as características dos vários métodos disponíveis, avaliar suas capacidades, potencialidades, limitações ou distorções e criticar os pressupostos ou as implicações de sua utilização.
Método: (do Grego methodos, met' hodos que significa, literalmente, "caminho para chegar a um fim").
Pressuposto: pressupor: supor antecipadamente, o que vem antes.
Premissa: que vem antes, condição para uma conclusão. Ex: ‘Todos os homens são mortais / Sócrates e homem / Logo, Sócrates é mortal’. A conclusão deriva de premissas.
Proposição: ato ou efeito de propor, proposta; aquilo que se apresenta para chegar a uma conclusão.
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