REFACÇÃO DE TEXTOS

LÍNGUA PORTUGUESA
REFACÇÃO DE TEXTOS

“Por onde passa um homem verdadeiro, ficam-lhe as pegadas vivas, assinalando o percurso, no areal da vida, onde sopram os ventos do esquecimento...
Quanto mais personalidade, quanto mais enriquecimento espiritual, mais profundo o rastro que deixa em sua passagem. Mede-se o valor do homem não pelo que ele faz agora, mas pelo que ele deixa atrás de si, pelas marcas de sua passagem.
Na educação, também, mede-se o valor de um mestre, a quantidade de aprendizagem, a profundidade atingida pelo processo educativo, pelas marcas que vão ficando no educando. Não são as provas parciais, não são os testes e as argüições que medem, realmente, o valor da atividade didática. São pequenas coisas imponderáveis que marcam, definitivamente, a vida dos alunos, podendo até ser uma ou outra aula de salivação, num dia de inspiração, em que o mestre consegue, através de alto grau de comunhão espiritual, atingir a própria alma dos jovens...”
Lauro de Oliveira Lima

Ortografia: ensinar e aprender


Vivemos um momento de revisão da educação escolar, de seu papel e seu alcance. Juntamente com isso, vem o desafio da construção de um perfil profissional para o professor com base no seu trabalho em sala de aula, mas que se amplia para o desenvolvimento do projeto educativo da escola, para a produção, sistematização e socialização de conhecimentos pedagógicos e para a participação em discussões da comunidade educacional.
Diante desta complexidade, fica evidente que não há regras para organizar e descrever a atuação deste profissional que precisa, ao mesmo tempo ter clareza de objetivos e de sua intervenção pedagógica, mas também flexibilidade e sensibilidade. Por isso, a formação docente é hoje compreendida como um processo permanente de desenvolvimento profissional: estudos, atualizações, discussões e trocas de experiências.
Vários mestres vivem atualmente um estado de “confusão” quando o tema é ortografia. Têm dúvidas como: “É importante ensinar ortografia?”, “Devo corrigir os textos espontâneos de meus alunos?”, “Como ensinar sem recorrer aos exercícios tradicionais?”
Vivemos um momento histórico de renovação: pouco a pouco, vamos conseguindo que a língua ensinada na escola tenha propósitos e características semelhantes aos que adotamos quando lemos e escrevemos fora do ambiente escolar. Assim, sem abrir mão da leitura e produção de textos como eixos orientadores do trabalho com a língua, é preciso ensinar ortografia de uma maneira sistemática. A ortografia é uma convenção social cuja finalidade é ajudar a comunicação escrita.
É possível que o aluno:
a) não tenha consciência de que errou;
b) já tenha uma dúvida, já se coloque uma dúvida ortográfica;
c) já tenha avançado em seus conhecimentos
Incorporar a norma ortográfica é conseqüentemente um longo processo para quem
se apropriou da escrita alfabética.
A ortografia é uma norma, uma convenção social.
Uma primeira constatação é, portanto, que a avaliação da competência ortográfica continua sendo uma importante fonte de fracasso escolar.
Deixar de ensinar ortografia também parece uma opção ingênua, com sérias implicações sociais e políticas. Ao negligenciar sua tarefa de ensinar ortografia, a escola contribui para a manutenção das diferenças sociais.
A curiosidade em apropriar-se da ortografia precisa ao mesmo tempo, ter um sentido para o aprendiz: uma preocupação em sermos eficientes na comunicação das mensagens que produzimos para serem lidas, uma atitude de respeito para com o leitor de nossos textos.
O aluno necessita conviver com modelos nos quais apareça a norma ortográfica; precisa ter um grande convívio com materiais impressos.
O professor precisa promover situações de ensino-aprendizagem que levem à explicitação dos conhecimentos individuais sobre a ortografia.
O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento ortográfico de seus alunos ao longo da escolaridade.
Artur Gomes de Morais
Princípios relativos ao encaminhamento das situações de ensino-apredizagem

I – A reflexão sobre a ortografia deve estar presente em todos os momentos da escrita.

II – É preciso não controlar a escrita espontânea dos alunos.

III– É preciso não fazer da nomenclatura gramatical um requisito para a aprendizagem de regras (contextuais e morfológico-gramaticais).
IV –É preciso promover sempre a discussão coletiva dos conhecimentos que as crianças expressam.
V – É preciso fazer o registro escrito das descobertas das crianças – regras , listas de palavras, etc.
VI – As atividades podem ser desenvolvidas coletivamente em pequenos grupos ou duplas.
VII - Ao definir metas, não podemos deixar de levar em conta a heterogeneidade de rendimento dos alunos.
Efetuar:
- Atividades de reflexão sobre palavras a partir de textos;
- Atividades de reflexão sobre palavras fora dos textos;
- Atividades de revisão das produções .


Observação
Não falamos por sílabas ou frases isoladas. Há toda uma organização textual na nossa fala. TEXTO É QUALQUER PASSAGEM FALADA OU ESCRITA QUE FORMA UM TODO SIGNIFICATIVO, INDEPENDENTE DE SUA EXTENSÃO. Um texto se organiza por relações lógicas e relações de redundância (antecipações). São fatores de textualidade: contextualização, coesão, coerência, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade. A coerência se mantém pela relação entre os enunciados; ela detecta as marcas que levam à intencionalidade do texto. São fatores de coerência (conexão conceitual cognitiva): a conexão causal, a conexão de motivos e a tematização de objetos novos. A coesão se mantém pela gramática e pelo léxico.
(PCN – LP 5ª a 8ª):





GÊNEROS SUGERIDOS PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS

LINGUAGEM ORAL
LINGUAGEM ESCRITA

LITERÁRIOS



DE IMPRENSA






DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA







· Canções
· Textos dramáticos


· Notícia
· Entrevista
· Debate
· Depoimento



· Exposição
· Seminário
· Debate




LITERÁRIOS




DE IMPRENSA






DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA






· Crônica
· Conto
· Poema

· Notícia
· Artigo
· Carta do leitor
· Entrevista



· Relatório de experiências
· Esquema e resumo de artigos ou verbetes de enciclopédia




PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
· Redação de textos, considerando suas condições de produção:
· Finalidade.
· Especificidade do gênero.
· Lugares preferenciais de circulação.
· Interlocutor eleito.
· Utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração de texto:
· Estabelecimento de tema.
· Levantamento de idéias e dados.
· Planejamento.
· Rascunho.
· Revisão (com intervenção do professor).
· Versão final.
· Utilização de mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão textuais, conforme o gênero e ps propósitos do texto, desenvolvendo diferentes critérios:
· De manutenção da continuidade do tema e da ordenação de suas partes.
· De seleção apropriada do léxico em função do eixo temático.
· De manutenção do paralelismo sintático e/ou semântico.
· De suficiência (economia) e relevância dos tópicos e informações em relação ao tema e ao ponto de vista assumido.
· De avaliação da orientação e força dos argumentos.
· De propriedade dos recursos lingüísticos (repetição, retomadas, anáforas e conectivos) na expressão da relação entre constituintes do texto.
· Utilização de marcas de segmentação em função do projeto textual:
· Título e subtítulo.
· Paragrafação.
· Periodização.
· Pontuação (ponto, vírgula, ponto– e-vírgula, dois-pontos, ponto-de- exclamação, ponto- de- interrogação, reticências).
· Outros sinais gráficos ( aspas, travessão, parênteses).
· Utilização de recursos gráficos orientadores da interpretação do interlocutor, possíveis aos instrumentos empregados no registro do texto (lápis, caneta, máquina de escrever, computador):
· Fonte (tipo de letra, estilo – negrito, itálico - , tamanho da letra, sublinhado, caixa alta, cor).
· Divisão em colunas.
· Caixa de texto.
· Marcadores de enumeração.
· Utilização dos padrões de escrita em função do projeto textual e das condições de produção.



PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS

Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma série de aspectos : o que dizer, a quem dizer, como dizer. Ao escrever profissionalmente, o autor não realiza essas tarefas sozinho. Ainda em versão preliminar, seu texto é submetido a uma série de leitores críticos, como preparadores de originais, revisores e coordenadores editoriais, que revisarão seu texto.
Bem diferente é a tarefa do aluno que, sozinho, tem que coordenar vários aspectos do seu texto. Pensar em atividades para ensinar a escrever é inicialmente, identificar os múltiplos aspectos envolvidos na produção de textos, para propor atividades seqüenciadas que reduzam a complexidade da tarefa tanto na produção como na refacção de textos.
Atividades de transcrição exigem atenção do aluno para garantir a fidelidade ao registro e o domínio das convençòes gráficas de escrita. O que dizer e o como dizer já estão determinados no texto original.
Atividades que envolvem reproduções, paráfrases, resumo permitem que o aluno fique, em parte, liberado da tarefa de pensar sobre o que escrever, pois o plano do conteúdo já está definido pelo texto modelo. A atividade oferece possibilidades de tratar de aspectos coesivos da língua, de aspectos do plano da expressão - como dizer.
As práticas de decalque funcionam quase como modelos lacunados: as questões formais já estão em parte definidas pelo caráter altamente convencionalizado dos gêneros, como nos requerimentos ou cartas comerciais. Em suas aplicações mais criativas – paródias – preservam boa parte da estrutura formal do texto modelo, permitindo que o aluno se concentre no que tem a dizer.
Nas atividades de produção que envolvem autoria ou criação , a tarefa é mais complexa, porque precisa articular ambos os planos: o do conteúdo - o que dizer - e o da expressão - como dizer. Começa- se sempre pela tarefa mais complexa, o texto de autoria do aluno, para poder mapear o que sabe sobre o gênero que está sendo estudado e o que precisa aprender, projetando as ações didáticas necessárias ou avaliando os efeitos do trabalho realizado.

Categorias didáticas de produção de texto
Plano do conteúdo ( o que dizer)
Plano da forma/ expressão (como dizer)
Transcrição


Reprodução


Decalque


Autoria



PCN de Língua Portuguesa - 5ª a 8ª séries

Poemas

Pomar
Henriqueta Lisboa

Menino – madruga
o pomar não foge!
(Pitangas maduras
dão água na boca)

Menino descalço
não olha onde pisa.
Trepa pelas árvores
agarrando pêssegos
( Pêssegos macios
como paina e flor.
Dentadas de gosto!)

Menino, cuidado,
Jabuticabeiras
novinhas em folha
não agüentam peso.

Rebrilham cem olhos
agrupados, negros.
E as frutas estalam
- espuma de vidro -
nos lábios da rosa.

Menino guloso
ontem vi um figo
mesmo que um veludo,
redondo, polpudo,
e disse: este é meu!
Meu figo onde está?

- Passarinho comeu,
passarinho comeu...

Palavra de poeta (Ática)


A viagem


As férias
Os preparativos
O roteiro

As malas
O ônibus
A rodoviária

A estrada
A estrada
A estrada

O hotel
Os passeios
A alegria
Os amigos
As brincadeiras
O susto

Os dias
As noites
O tempo
O final
As despedidas
A tristeza

As malas
O ônibus
A rodoviária
A estrada
A estrada
A estrada

A viagem
A lembrança
A saudade


MENEZES, Cândida Zuiani , MATOS PAULO, Marlene Karabolad de & EL LAHAM, Elza Bahdur . Vamos escrever ? Atividades de redação. São Paulo, FTD.


RECEITAS CULINÁRIAS
QUINDIM
10 gemas
2 claras
250 gramas de açúcar cristal
1 colher de sopa de margarina
½ coco fresco ralado (ou 1 pacote de coco ralado)
Misture todos os ingredientes, deixe descansar alguns minutos e coloque numa fôrma pequena de pudim, já untada de margarina e polvilhada com açúcar cristal. Em seguida, cozinhe em banho-maria por uns 40 minutos, até o doce desgrudar das laterais da fôrma. Pode ser feito tanto no forno quanto no fogão.

MARIA – MOLE
2 pacotes de gelatina sem sabor
2 copos de água morna
2 copos de açúcar
coco ralado
gotas de baunilha
Desmanche a gelatina na água morna sem levar ao fogo. Junte o açúcar e a baunilha, bata por 20 minutos na batedeira. Despeje num pirex, cubra com o coco ralado e ponha para gelar. Depois é só cortar em quadradinhos e está pronto.

PÉ – DE – MOLEQUE
1 lata de leite condensado
1 xícara (de chá) de açúcar
1 xícara (de chá) de leite
1 xícara ( de chá) de amendoim torrado e sem pele
Leve ao fogo o leite condensado, o açúcar, o leite e mexa sempre, até dar o ponto de doce de leite macio (mais ou menos 20 minutos em fogo médio). Experimente o ponto colocando um pouco num pires: remexendo com um garfo, a massa do doce ficará opaca. Misture o amendoim, retire do fogo e bata o pé-de-moleque até ficar opaco. Despeje em pia de mármore ou inox bem untada, iguale com a faca ou rolo e corte em losangos.

AZEVEDO, Ricardo. Armazém do Folclore.

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FALTRIQUEIRA - O meu amor mariñeiro (live)

faltriqueiroastur


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Mercedes Sosa - Gracias a La Vida (Violeta Parra)

Mercedes Sosa

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Mercedes Sosa (sentada) e a atual presidente da Argentina, Cristina Fernández (2005).

Mercedes Sosa (Tucumán, 9 de julho de 1935) é uma cantora argentina de grande apelo popular na América Latina. Alcunhada La Negra pelos longos e lisos cabelos negros.

Descoberta aos quinze anos de idade, cantando numa competição de uma rádio local da cidade natal, quando foi-lhe oferecido um contrato de dois meses. Admirada pelo timbre de contralto, gravou o primeiro disco Canciones con Fundamento, com um perfil de folk argentino. Consagrou-se internacionalmente nos EUA e Europa em 1967, e em 1970, com Ariel Ramirez e Felix Luna, gravando Cantata Sudamericana e Mujeres Argentinas. Gravou um tributo também à chilena Violeta Parra.

Sosa interpreta um vasto repertório, gravando canções de vários estilos. Atua freqüentemente com muitos músicos argentinos como León Gieco, Charly García, Antonio Tarragó Ros, Rodolfo Mederos e Fito Páez, e outros latino-americanos como Milton Nascimento, Fagner e Silvio Rodríguez.

É também uma conhecida ativista política de esquerda, foi peronista na juventude. Em tempos mais recentes manifestou-se como forte opositora da figura de Carlos Menem e apoiou a eleiçãoNéstor Kirchner. A preocupação sócio-política refletiu-se no repertório interpretado, tornando-se uma das grandes expoentes da Nueva Cancion, um movimento musical latino-americano da década de 60, com raízes africanas, cubanas, andinas e espanholas. No Brasil, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque, entre outros artistas, são expressões da Nueva Canción, marcada por uma ideologia de rechaço ao alegado imperialismo norte-americano, ao consumismo e à desigualdade social. do ex-presidente

Ligações externas

• Página oficial
• Mercedes Sosa
• A música de Mercedes Sosa

Para escutar

• Como la cigarra (es)

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Mercedes_Sosa"

Categoria: Cantores da Argentina

Soror

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Orientação educacional: ressignificando seu papel no cotidiano escolar

Rita de Cássia Prazeres Frangella

Doutora em Educação pela Uerj; professora do CAp-Uerj

Tratar da atividade de orientação remete a questões que entrecruzam funções não tão claras quanto aparentam ser. Afinal, o que é ser orientador? Cabe a ele a tarefa de orientar. Recuperando o sentido lato destas palavras no Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa, encontra-se:

Orientação - ato ou arte de se orientar; direção, rumo, guia, impulso.

Orientar - determinar os pontos cardeais em; marcar por meio de orientação; ajustar ou adaptar à direção dos pontos cardeais; guiar; dirigir; encaminhar; indicar o rumo a; reconhecer a situação em que se acha para se guiar no caminho; reconhecer, examinar com cuidado diferentes aspectos

(grifos meus)

.

A significação da palavra traz consigo a visão que se tem, na escola, do que vem a ser orientação: não permitir que haja desvios do caminho traçado, que os pontos cardeais estabelecidos sejam de fato a orientação segura que permita esse caminhar. Assim, tratar de orientação – como também de outras funções pedagógicas não diretamente ligadas à docência – envolve discutir relações de poder e controle na escola.

A Orientação Educacional tem sua história de desenvolvimento atrelada à da Psicologia, que data do século XVI e procurava através de psicotécnicas traçar aptidões correlacionadas a atividades específicas (Grinspun, 1992). Seu desenvolvimento como função específica dentro do contexto escolar se dá no rastro dos avanços da Psicologia; no entanto, é preciso considerar que a noção sempre se fez presente na Educação, tendo em vista que a educação em si se propõe à orientação do ser. Até a década de 1920, a Orientação Educacional no Brasil constituía-se de atividades esparsas e isoladas, em que se fazia presente o cunho de aconselhamento, ligado a uma moral religiosa. A partir da década de 1920, com o desenvolvimento urbano-industrial, houve a necessidade de formação para essa nova realidade de trabalho. O ensino profissional foi sendo implementado e, com ele, a Orientação Educacional, serviço que poderia adotar uma linha de aconselhamento vocacional.

As leis orgânicas de 1942 a 1946 são marcos no desenvolvimento da Orientação Educacional: a preocupação com a qualificação profissional se atrelava à redefinição político-econômica em curso, comprometendo os diferentes setores da economia com a formação do seu trabalhador, o que desembocou na criação do Senai e do Senac. Nesse contexto, a Orientação Educacional ganhou visibilidade e foi legalmente instituída, tornando-se obrigatória no ensino secundário, primando aí pela orientação vocacional.

No período pós-1964, durante a ditadura militar, o curso de Pedagogia sofreu reformulações para adequar-se aos princípios vigentes na época. Alterou-se a formação do técnico generalista e foram criadas as habilitações. Após um núcleo comum de matérias relacionadas aos fundamentos da Educação, haveria a opção por uma das habilitações possíveis ao pedagogo, aprofundando os conhecimentos numa determinada área: Supervisão, Orientação, Administração, disciplinas das matérias pedagógicas foram as habilitações criadas nessa reformulação.

Essa divisão, fruto de uma divisão técnica do trabalho escolar, contribuiu para que a Orientação Educacional entrasse num movimento de profissionalização; a criação das associações de supervisores e orientadores data da década de 1970. Inseridos numa concepção tecnicista da Educação, caberia a eles o controle sobre o processo que se desenvolve na escola, de forma a assegurar sua eficiência; enredavam-se cada vez mais em atividades de cunho burocrático.

Na década de 1980/90, vivia-se uma efervescência em torno da atuação/formação docente. O ponto central do embate estava na defesa da docência como base da formação. Como esta era a fundamentação da base comum nacional proposta para o curso de Pedagogia, a polêmica girava em torno da identidade do curso, dos sujeitos formados neles e dos saberes dessa formação. Ao defender a docência como base da formação, o movimento de educadores opôs-se frontalmente às habilitações. A Anfope (Associação Nacional de Profissionais da Educação) se organizou, com base na defesa da ampliação do papel do docente, assumindo este a direção do processo educativo como um todo. Isso se deu também com a adesão do movimento de supervisores e orientadores educacionais, antes organizados em entidades próprias. Não sem embates, mas por vontade da grande maioria das forças regionais, as associações de supervisores e orientadores educacionais se extinguiram; seus membros passaram a fazer parte da Anfope como profissionais da Educação, reiterando a defesa dos postulados desta.

A partir de então, as funções de supervisor e orientador ficaram descaracterizadas. A problematização em torno da questão é grande. Libâneo (1996, 1998, 1999, 2000, 2006) discutiu as idéias defendidas pela Anfope, que centralizavam na docência a identidade do curso de Pedagogia e do pedagogo. Refutava essa posição, diferenciando o docente do pedagogo strictu sensu, como ele chamava o profissional a ser formado, distinguindo-o a partir da explicitação das diferenças entre o trabalho pedagógico e o trabalho docente. Sustentava seus argumentos na demonstração que fez da necessidade da atuação de profissionais da educação em funções não diretamente docentes. Defendia então que, por questões conceituais, a Pedagogia poderia abranger a docência, mas não se reduzir a tal aspecto.

Libâneo e Pimenta (1999); Libâneo (2000); e Pimenta (1996) refutam a idéia da docência como fundamento de identidade do curso de formação dos profissionais da Educação. Argumentam que essa defesa incita uma descaracterização do curso e dos saberes pedagógicos, reduzindo-os à docência, numa compreensão do pedagógico em geral como metodológico.

Contudo, as atuais Diretrizes Nacionais para Pedagogia (2006) a definem como curso de licenciatura plena, superando a fragmentação da visão de especialista x docente e a problemática das habilitações, reforçada também pela definição de que as atividades docentes incluem a participação em ações de planejamento e gestão em espaços escolares e não-escolares. Assim, vê-se – em consonância com as propostas defendidas pela Anfope – que a formação deve abranger a complexidade do fazer pedagógico, ampliando a concepção de docência, sendo necessário que esta se sustente sobre uma sólida formação.

Diante desse horizonte histórico de desenvolvimento das funções do orientador, encontramo-nos hoje num momento de busca por uma reconceitualização do que vem a ser orientador. A busca por uma ressignificação desses papéis no contexto escolar e na formação docente revela a importância dessas funções no cotidiano escolar. Isso é percebido no Projeto de Lei 838/07, do deputado Marcos Montes (DEM-MG), em tramitação na Câmara, que obriga as instituições de pré-escola, ensino fundamental e ensino médio com 300 ou mais alunos a manter um profissional da educação de nível superior habilitado em Orientação Educacional. Escolas menores poderão dividir o tempo do mesmo profissional.

Contudo, é preciso ter em vista que esse movimento é recente; ainda hoje, a visão do que vem a ser orientação está atrelada aos significados construídos historicamente: o de um profissional que atua sobre um outro. Essa visão, ainda tão presente no cotidiano escolar, indica caminhos de uma hierarquização do trabalho no cotidiano escolar a partir da condição de ser possuidor ou não de alguns conhecimentos. Nesse modelo, o orientador, ao se debruçar sobre esse cotidiano em desenvolvimento, analisa-o e o altera, como se só ele fosse capaz de enxergar as dificuldades encontradas e de propor alternativas a elas.

Se é importante a defesa de profissionais da educação que desenvolvam trabalho pedagógico não docente nas escolas, é preciso ter claro também que o que se espera deles é um trabalho de ação compartilhada, para além do aconselhamento ou orientação profissional. Sem pretender esvaziar o trabalho da Orientação Educacional, o que se faz premente é repensá-lo sob novas bases, no desafio da constante construção dialógica, considerando que esse outro – professor-aluno (sujeito, com história, construtor de conhecimentos) – é um ser com experiência e saberes que constrói a partir da sua história. Pensar outro modo de olhar esse outro é ele estabelecer um verdadeiro diálogo na emergência de pensar novas formas de atuação, em que a educação não seja democrática apenas naquilo que ambiciona desenvolver com os alunos, mas seja gerada num fazer-se também democrático.

O trabalho do orientador encontra-se numa condição de atuação diferente do professor em sala de aula, mas essa diferença não implica desigualdade de condições de pensar o trabalho em que ambos estão envolvidos e para o qual convergem suas ações. Assim, é preciso assumir que a tarefa de orientador se insere num projeto coletivo, em que os trabalhos,

sem perda da especificidade das funções e serviços, articulem-se em vista da mesma finalidade e dos mesmos objetivos educacionais. É nesse sentido que “setorizar” a escola é atender às especificações do trabalho, sem desagregá-lo ou dividi-lo em seus propósitos; é nesse sentido que setorizar não é sectarizar, mas compreender que o conjunto se faz pelos elos comuns da pluralidade

(Rangel, 1999, p. 94).

Encarar o cotidiano como processo em que os conhecimentos, avanços e retrocessos são tecidos no interior dos múltiplos saberes e experiências que o permeiam é condição sine-qua-non para que a Orientação Educacional se constitua a partir de uma posição solidária de co-ordenação em que

ninguém é proprietário de um conhecimento, mas sim responsável por um dos fios necessários à tessitura de unir o tapete de saberes e fazeres que só existirá com a troca/trançado de todos os fios necessários

(Alves & Garcia, 1999, p. 141).

Referências bibliográficas

ALVES, N. & GARCIA, R. Atravessando fronteiras e descobrindo (mais uma vez) a complexidade do mundo. In: ALVES, Nilda (Org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A/Sepe-RJ, 1999.

___. Rediscutindo o papel dos diferentes profissionais da escola na contemporaneidade. In: FERREIRA, Naura Syria (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade.São Paulo: Cortez, 1999.

BRASIL/CNE. Resolução CNE/CP n. 1. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, 2006.

GRINSPUN, Mírian Paura. O espaço filosófico da orientação educacional na realidade brasileira. Rio de Janeiro: Rio Fundo, 1992.

LIBÂNEO, José Carlos. Diretrizes curriculares da Pedagogia – um adeus à pedagogia e aos pedagogos? In: MONTEIRO, Aída et al. (Orgs.). Novas subjetividades, currículo, docência e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social.Recife: Anais do Endipe, 2006, p.213-242.

___. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2000.

___. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.

___. Que destino os educadores darão à Pedagogia? In: PIMENTA, Selma (Coord.). Pedagogia, ciência da Educação? São Paulo: Cortez, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos & PIMENTA, Selma. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. In: Educação e Sociedade.Campinas: CEDES, no. 68, dez. 1999.

RANGEL, Mary. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação. In: FERREIRA, Naura Syria (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade.São Paulo: Cortez, 1999.

Publicado em 19 de fevereiro de 2008.

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0165.html

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DIFICULDADES ENCONTRADAS NA ESCOLA

AS MAIORES DIFICULDADES ENCONTRADAS NA ESCOLA

Segundo Emília Ferreiro “O método de aprendizagem para a leitura e escrita não ocorre só na fase escolar, mas começa muito antes da escolarização”.

A escrita pode se dividir em etapas de acordo com a idade gráfica, segundo as características especiais pela escala : GRAFOMOTORA:

1. Etapas das GARATUJAS
Vai desde antes do 5 anos até os 7 anos basicamente. É a etapa da aquisição de coordenação suficiente para escrever e copiar palavras.

2. Etapa do GRAFISMO LÚDICO
Nesta etapa, a criança já consegue escrever algumas sentenças de sua invenção, sem copiar.

3. Etapa de EXPRESSÃO ABSTRATA
Acriança quando atinge esta etapa começa a escrever num estilo próprio e individualizado.

DISTÚRBIOS ARTICULATÓRIOS

1. – Distúrbio Articulatório – A criança de mais de seis anos que não consegue pronunciar as consoantes, pode apresentar um problema de articulação, que tem características como: OMISSÃO, SUBSTITUIÇÃO, DISTORÇÃO ou ACRÉSCIMO DE SONS NAS PALAVRAS.

1.1 – OMISSÃO: BO - A em vez de BOLA

1.2 – SUBSTITUIÇÃO: CAQUECA por CANECA

1.3 - DISTORÇAO: CARDERNERTA em vez de CADERNETA/ DIFICULIDADE por DIFICULDADE.

1.4 – ACRÉSCIMO: PREDRA em vez de PEDRA.

DISTÚRBIO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

2. – Distúrbio de Aquisição da Linguagem: Algumas pessoas pensam que as crianças que começam a falar mais tarde serão pouco inteligente, isso é pouco verdadeiro. A criança pode ter sua fala atrasada por vários motivos, às vezes transitórios. Quando o atraso na fala ultrapassar os quatro anos, podemos dizer que essa criança apresenta um “distúrbio de aquisição da linguagem”.

3. – Dislexia ou Distúrbio da Leitura e Escrita: A dislexia é um distúrbio dos indivíduos em lidar com símbolos, letras ou números, ou seja, são perturbações da linguagem escrita e da leitura, que não permitem a criança um bom desempenho escolar. As principais dificuldades apresentadas pelas crianças dislexas são:
• Demoram a falar;
• Fazer laços nos sapatos;
• Reconhecer as horas;
• Pegar e chutar uma bola.
• Trocas e supressão de letras semelhantes na escrita;
• Dificuldades de espaço-temporal (consciência do corpo no espaço)
• Dificuldade de lateralidade esquerda/direita;
• Os grafismos são defeituosos, mal traçados e dificuldade de escrever na linha, letra ilegível;
• A leitura é ruim, com trocas e supressões;
• Ler lentamente e as palavras aparecem entre cortadas;
• As frases são lidas sem sentido.

RECONHECIMENTO:

 Trocas de letras na escrita com traçados semelhantes como:
p–b d-b u-n s-z

 Confusões de letras devido a não compreensão dos sons:
c-g p-b f-v ch-j t-d

(cato – gato) (pato - bato) (faca - vaca) (chá - já) (tata - data)

4. - DISTÚRBIO DE ESCRITA

4.1 – DISGRAFIA: é um distúrbio da escrita por dificuldades na codificação e/ou execução motora dos símbolos gráficos. Portanto, as dificuldades que a criança tem de passar para a escrita o estímulo visual da palavra. Ex.: visualiza uma MESA (objeto), porém, consegue escrever a palavra.

FATORES MAL DESENVOLVIDOS QUE VÃO INTERFERIR NO TRAÇADO LEVANDO A DISGRAFIA:

1. Estruturação do esquema corporal;
2. Organização espaço-temporal;
3. Ritmo;
4. Percepção;
5. Dominância Lateral.

VOCÊ SABE QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS DE UM DISGRÁFICO?

- Traçado Aberto, quando a letra não está completa em sua forma de escrever;
- Rasuras é a tentativa constante de anular o que escreve;
- Traçado não coordenado, quando as letras são de tamanhos variados: umas grandes outras pequenas;
- Desorientação espacial, a criança escreve “subindo ou descendo o morro”;
- Traçado ininteligível, quando não se consegue entender o que escreveu;
- Escrita espelhada, a escrita é produzida de forma contrária, que só consegue entender o que está escrito, se colocarmos o espelho ao lado da palavra;
- Letra decalcada, ao produzir o texto escrito aparece com sombra, na folha de baixo da que está escrevendo;
- Traçado leve, a produção escrita é quase imperceptível, devido a clareza da letra escrita;
- Traçado inverso, quando as letras são escritas de trás para frente.

4.2 – DISORTOGRAFIA: é a incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras.

6. DISLALIA – ERROS DE PRONÚNCIA

Segundo Pedro Bloch, dislalia “é um defeito de pronúncia que pode apresentar-se em várias modalidades”.
Na dislalia não existe nenhuma lesão neurológica. São apenas os órgãos articuladores que realizam mal a tarefa de produção de sons.

QUAIS SÃO OS DIFERENTES ERROS DE PRONÚNCIA?
1. DISLALIA POR OMISSÃO:
Ex.: omei o-a ola em opaabana (tomei coca-cola em Copacabana)
Ma-a-o (macaco)

2. DISLALIA POR TROCA:
Ex.: eu telo a boneca (eu quero a boneca)
Neste caso, as crianças substituem um som pelo outro (quero/telo)

3. DISLALIA POR ACRÉSCIMO:
Ex.: adevogado (advogado)

4. DISLALIA POR DISTORÇÃO
Se uma criança pronuncia “eu sou Susana”, deixando a língua entre os dentes, vamos ter o que chamamos de sigmatismo, ou seja, uma distorção dos sons do S e Z.

DISLALIAS TEMPORÁRIAS
Em alguns casos as crianças podem apresentar dislalias temporárias:
 Quando a criança ganha um novo irmãozinho. Então, apesar de ser maior pode voltar temporariamente a utilizar padrões infantis da linguagem (mimo, dengo). Ex.: dedela, tatibitati...
 Quando os chamados “dentes de leite” estão nascendo ou caindo, para nascer a dentição definitiva.

A dislalia não se trata de uma patologia fonoaudióloga grave, mas poderá se tornar um problema sério se persistir além da idade de aquisição normal da linguagem, sem que seja tomadas providências de terapia e compreensão dos pais e professores do que realmente se trata e se há ou não um tipo de problema pela frente.

Nos casos de dislalia em que a criança apresente evolução, pode prejudicar a aprendizagem futura da leitura/escrita, acarretando sérias conseqüências.

Do ponto de vista fonoaudiólogo, não podemos falar em dislalia patológica antes dos 6 anos de idade, uma vez que, o período de produção fonética se estende do nascimento, ou período pré-linguístico, até os 4 anos. Isso quer dizer que nessa idade o organismo está se maturando e as estruturas físicas e cognitivas estão se adaptando para produzir os sons fonológicos.

O período de aquisição das regras lingüísticas fonológicas se estende do começo do período lingüístico – 10 meses – até os 6 anos. Até esta idade o indivíduo está construindo o processo de identificação e ampliação das regras e das oposições fonológicas da língua materna, os traços dos fonemas, os elementos da fala – como a pausa e acentuação tônica.

Mas o educador e/ou os pais ao observar alguma situação problema, não deve esperar que a criança complete os 6 anos para encaminha-la a uma consulta com um fonoaudiólogo, se o problema for descoberto entre os 4 anos e meio até os 5 anos, o fonoaudiólogo poderá ajudar a criança estimulando e apoiando-a nesta fase de dificuldades.

METODOLOGIAS E FUNDAMENTOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

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PRINCIPIOS ELEMENTARES DA FONÉTICA E DA FONOLOGIA

Texto produzido a partir da leitura do livro: CAVALIERE, Ricardo. Pontos essenciais em fonética e fonologia. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

1. Fonética e Fonologia

Na literatura lingüística contemporânea existe uma constante busca para a distinção entre os termos Fonética e Fonologia. Em tese, cabe à
 Fonética estudar e descrever os sons da linguagem humana;
 Fonologia, também denominada Fonêmica pela corrente de estudos norte-americanos, cumpre o estudo dos fonemas, assim entendidos como unidades fonológicas distintivas e abstratas.

Ao pronunciar a palavra tatu, por exemplo, o fonema inicial /t/ pode articular-se mediante contato da língua com os dentes superiores ou com os alvéolos.
Também podemos articular o /t/ com maior ou menor explosão expiratória, resultando a emissão de um /t/ plosivo ou /t/ oclusivo.
Tatu – tanto – tampa

Essas diferenças são articulatórias e resultam em percepções acústicas distintas, ou seja, o som resultante de cada articulação não é exatamente igual, mas semelhante distinção não tem qualquer valor significativo para o falante do português. Em todos os casos, seja com /t/ plosivo dental ou /t/ oclusivo alveolar, o falante julgará estar ouvindo o mesmo som.

A irrelevância dessas variações se deve ao fato de que não tem valor distintivo no quadro geral dos fonemas portugueses, isto é, seja qual for a pronúncia do /t/ acima descrita, para a comunidade de falantes ela se relaciona a uma mesma imagem acústica dotada de valor funcional no sistema fonológico da língua.
Ex: Imaginemos, por analogia, que uma pessoa necessite de uma caneta esferográfica para escrever um texto. Poderá servir-se, para tanto, de um conjunto variado de canetas, que se distinguem materialmente por serem mais longas, outras mais macias, ou mesmo mais arredondadas. São, pois, canetas distintas do ponto de vista material. Do ponto de vista funcional, entretanto, todas cumprem o mesmo papel, razão por que são entendidas como um único ser em nível mais elevado de abstração. Suas diferenças materiais apresentam-se, assim, irrelevantes aos olhos do escritor.

À Fonética tem-se atribuído o papel de estudar os nos da linguagem humana do ponto de vista material ou físico, descrevendo detalhadamente como eles são produzidos e quais são seus efeitos acústicos.

A Fonologia cuida do papel que tais sons desempenham no sistema de uma língua particular: se têm ou não valor distintivo em face de outros sons, se podem ocorrer em qualquer posição silábica ou estão restritos a da vizinhança fonêmica etc. Por esse motivo, não é plenamente correto falarmos de uma Fonética do português, do francês ou do italiano, porém de uma Fonologia do português, do francês etc., visto que o estudo dos sons da linguagem humana em seu aspecto físico independe dos sistemas fonológicos a que pertencem.

2. Fonologia sincrônia e diacrônia

O estudo das oposições clássicas com que Ferdinand de Saussure (SAUSSURE, 1945) desviou os rumos da Lingüistica no século XX – hoje conhecidas como dicotomias saussureanas – revela que o eminente mestre genebrino separou Lingüistica em dois campos opostos, segundo o sentido em que se estuda a língua. Se investigamos um estado de língua, descrevendo-o sobre o “eixo das simultaneidades”, temos Lingüistica sincrônica. Se, por outro lado, estudamos o processo de evolução e transformação de uma língua sobre o “eixo das sucessividades”, temos Lingüistica diacrônica. Para Saussure, como os sistemas são organismos cujos elementos pertencem necessariamente ao mesmo momento ou estado cronológico, o estudo do sistema lingüístico só pode ser sincrônico.

2. Fonologia e gramática
O significado científico da palavra gramática passou a ter um valor bastante restrito nos estudos lingüísticos do século XX, sobretudo após o surgimento de uma vertente da escola norte-americana que mais tarde veio a tornar-se conhecida como Gramática Gerativa. Em nível geral, podemos afirmar que, segundo essa escola, gramática é um conjunto finito de regras que gera um conjunto infinito de sentenças e seu estudo consiste na especificação precisa das estruturas sentenciais que ela pode produzir.

Sendo a Fonética e Fonologia áreas que se ocupam do sistema de sons que dão feição material às palavras da língua, decerto que também tais ciências situam-se fora do campo de interesse da descrição gramatical.

A gramática de uma língua resume-se a um conjunto de regras capazes de produzir sentenças válidas e infinitas; o léxico da língua fornece os elementos necessários, dotados de significação – valor semântico – e expressão - estrutura fônica -, os quais ocupam posições definidas nas regras gramaticais. Por tal motivo, a gramática, o léxico e o sistema de sons são áreas autônomas dentro do estudo mais amplo da língua a que pertencem.

As evidências desta distinção, ainda persistem pontos de intenso contato entre os níveis da gramática e do sistema de sons da língua, a ponto de um interferir na construção do outro. A combinação dos elementos pode resultar em diferentes sentenças, devido aos fatores prosódicos como a pausa:

 Apresentamos como exemplo uma conhecida brincadeira gramatical da frase:
“Uma andorinha só não faz verão”, onde podemos trabalhar com a figura de linguagem homonímia entre verão – substantivo e verão - verbo.

A única distinção entre as sentenças está no padrão prosódico frasal, que pode atribuir pausa após o verbo fazer – expressa graficamente pela vírgula – e, consequentemente, alterar a estrutura sintática da sentença: “Uma andorinha só não faz, verão”.

 Tentem lembrar outros contextos frasais, onde podemos utilizar as denominadas brincadeiras gramaticais:

Outra dependência entre sintaxe e prosódica: (Trata-se do estudo da entonação (ou entoação) e suas simples implicações no significado mais profundo da fala), parece estar nas estruturas da frase afirmativa e da interrogativa, em que a curva melódica é decisiva para distinguir uma da outra.

Nível agudo ...................................
Nível médio ...................................
Nível grave ...................................
Pediram-lhe que limpasse as vidraças.

Se pronunciada em uma inflexão interrogativa, teríamos:
Nível agudo ...................................
Nível médio ...................................
Nível grave ...................................
Pediram-lhe que limpasse as vidraças?

E na hipótese de uma frase exclamativa:

Nível agudo ...................................
Nível médio ...................................
Nível grave ...................................
Pediram-lhe que limpasse as vidraças!

Podemos estudar a produção da fala a partir do ponto de vista fisiológico e articulátório.

A fonética é uma ciência que apresenta métodos para a descrição, classificação e transcrição dos sons da fala, principalmente aqueles sons utilizados na linguagem humana. As principais áreas de interesse da fonética são:

 Fonética articulatória – Compreende o estudo da produção da fala do ponto de vista fisiologia e articulatório.

 Fonética auditiva – Compreende o estudo da percepção da fala.

 Fonética acústica - Compreende o estudo das propriedades físicas dos sons da fala a partir de sua transmissão do falante ao ouvinte.

 Fonética instrumental – Compreende o estudo das propriedades físicas da fala, levando em consideração o apoio de instrumentos laboratoriais.

http://www.uniflorgta.edu.br/detail.asp?iArt=70&iType=5
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Unoparvirtual, Hoje é dia de PCI.

Olá bom dia a você que como eu é aluno da Unopar Virtual. Hoje é dia de prova PCI. Não tenha medo de provas você será ou é professor , relaxe e pegue os pontos chaves de cada matéria. E boa sorte. Se for igual ao semestre passado serão 10 questões.
Segue abaixo as datas e horários.

Segue as datas e conteúdos das PCIs do curso de Pedagogia. NOTURNO: 1ª Chamada - 21/05/08 - 19:50 – 22:35 / 2ª Chamada - 28/05/08 - 19:50 – 20:50TEMAS:As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; Organização do Trabalho Docente nos Anos Inicias do Ensino Fundamental;Fundamentos e Metodologias do Ensino da Língua Portuguesa;Fundamentos e Metodologias do Ensino da História.

A segunda chamada de provas é um direito do aluno que não pode realizar a primeira chamada. Porém, para usufruir desse direito, o aluno que perder a prova de primeira chamada deve realizar a solicitação, via sistema (preenchendo o requerimento e recolhendo a taxa). A segunda chamada deve ser requerida pelo aluno no prazo de três dias úteis (72 horas), após a aplicação da prova regular. Os pedidos protocolados, após esse período, serão indeferidos. Lembramos que Sábado é considerado dia útil. O aluno que não alcançar o conceito “S – Suficiente” tem o direito a uma outra prova (Recuperação). Informaremos, posteriormente, a data da prova de recuperação. Ressaltamos que só tem direito a realização da prova de Recuperação, o aluno que realizou a PCI de 1ª ou 2ª chamada e não obteve conceito mínimo Suficiente. Os alunos que não realizaram a PCI de 1ª ou 2ª chamada NÃO terão direito a Recuperação.

Boa sorte a todos!

Suzelei. tutora eletônica.
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Jurisprudência

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Pintura de um julgamento

Jurisprudência (do Latim: iuris prudentia) é um termo jurídico que significa conjunto das decisões e interpretações das leis.

Exegese

O significado mais comum refere-se à aplicação de estudo de casos jurídicos na tomada de decisões judiciais.

Tecnicamente, jurisprudência significa "a ciência da lei". Estatutos articulam as regras da lei, com raras referências a situações factuais.

A jurisprudência consiste na decisão irrecorrível de um tribunal, ou um conjunto de decisões dos tribunais ou a orientação que resulta de um conjunto de decisões judiciais proferidas num mesmo sentido sobre uma dada matéria e proveniente de tribunais da mesma instância ou de uma instância superior como o STJ ou TST.

A aplicação real destes estatutos para fatos é deixada para Juízes, que consideram não só o estatuto mas também outras regras legais relevantes para se chegar a uma decisão judicial: por isso, a "ciência".

Assim, "jurisprudência" pode-se referir a "lei baseada em casos", ou às decisões legais que se desenvolveram e que acompanham estatutos na aplicação de leis em situações de fato.

A obediência à jurisprudência é tradição dos países que seguem a tradição Anglo-Saxónica do Direito, que são exemplo os sistemas jurídicos inglês e americano e é menos frequente nos países que seguem a Tradição Romana, caso de Portugal, Brasil, Espanha dentro de outros.

Influência romana

Nos sistemas jurídicos de tradição Romana o juiz tem de julgar unicamente de "harmonia com a lei e a sua consciência", sendo perfeitamente irrelevante que a decisão contrarie a que tenha sido já tomada pelo mesmo ou por outro tribunal, ainda que de categoria superior.

Portugal

A jurisprudência não é no sistema jurídico Português, fonte de Direito. Até 1996, a jurisprudência era, em Portugal, fonte de Direito, enquanto assentos, que consistem em normas ditadas pelo Tribunal de Contas ou pelo pleno Supremo Tribunal de Justiça para uniformização de jurisprudência, em efeitos futuros (art. 2º Cod. Civil). Tal disposição foi revogada, por violar o princípio da separação de poderes. Em Portugal as decisões judiciais podem assumir a forma de:

• Sentenças - quando proferidas por um tribunal singular conhecida também por decisão monocrática (1 juiz)
• Acordãos - quando proferidas por um tribunal colectivo (pelo menos 3 juízes)

No Brasil

Em razão das recentes reformas legislativas, em especial no que tange aos procedimentos realizados nos tribunais e em consequência da nova mentalidade de oferecimento de serviços eficientes a população, adotou-se no Brasil uma maior vinculação dos juízes às decisões de órgãos jurisdicionais - tribunais - superiores. Como podemos observar com a criação de súmulas vinculantes e bem como do procedimento de repercussão geral. Assumindo assim, o direito brasileiro, características que antigamente referenciavam apenas os países da Commom Law.

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Jurisprud%C3%AAncia"

Categoria: Direito processual

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O Rappa e Maria Rita - O que sobrou do céu

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