Violência doméstica - 28/04/2008 11h34

Especialista explica a dislexia - 31/10/2007 13h56

Vamos ao museu. slides.

| View | Upload your own

Os pais e a educação dos filhos como eles podem coloborar.(slides).

| View | Upload your own

Slides, sobre :Questão Social - Causas da Violência na Escola

Questão Social - Causas da Violência na Escola from Carol Alves

O que é documento histórico? E seu uso em sala de aula.

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Compreende-se como documento histórico todo o material produzido em um determinado período, que possa auxiliar o historiador em sua análise.

Pode se constituir desde documentos produzidos por governos ou entidades (públicas e privadas), até mesmo objetos como utensílios, indumentárias, imagens, textos de qualquer natureza, pinturas, esculturas, músicas, etc.

Documento histórico
Existe, ainda, a possibilidade de trabalho com a coleta de relatos de pessoas que tenham presenciado determinadas ocorrências. Neste caso, é aplicada a História Oral.



O USO DE DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA
Maria Rocha Rodrigues
Hoje, não é nada incomum encontrarmos, nos planejamentos dos cursos de
História de Ensino Fundamental II e Médio, o uso de documentos históricos como
recurso didático. No presente trabalho, pretendo discutir o papel desse tipo de
material, mais especificamente a fonte primária escrita, no processo de ensinoaprendizagem
da disciplina, remetendo-me a algumas reflexões teóricas e a
questionamentos que advém da minha prática como professora.
O que costumamos chamar de documento histórico são reproduções de
fontes primárias utilizadas pelo pesquisador. Essas últimas são evidências do
passado produzidas/utilizadas no momento em que o fato histórico que se está
pesquisando ocorria. Hoje, há consenso entre os historiadores de que essas fontes
podem ser escritas ou não escritas, das mais diversas naturezas: cartas,
documentos registrados em cartórios, diários, objetos, edificações, testemunhos
orais etc.
A prática de utilizar documentos históricos como um dos recursos didáticos
para ensinar e aprender está ligada a determinadas concepções em relação ao
ensino de História. No Brasil, passou a ser discutida em meio aos debates sobre
programas e currículos ocorridos a partir de meados da década de 1980, que
mobilizaram a academia e os profissionais de ensino.
Esses debates desembocaram em novas propostas curriculares em vários
estados, publicadas em número significativo nas décadas de 1980 e 1990. Apesar
de diferentes entre si, e com referenciais teóricos também diferentes, as novas
propostas buscavam alternativas ao ensino de História excessivamente calcado nos
fatos, na vida dos heróis, numa história dos vencedores e europocêntrica e numa
perspectiva temporal exclusivamente linear. Além disso, buscava-se incorporar
idéias, pressupostos e conceitos ligados à historiografia mais recente de então,
como a Nova História francesa ou a Historiografia Social inglesa, que predominavam
nas reflexões acadêmicas. Muitas dessas propostas curriculares, inclusive os
Parâmetros Nacionais Curriculares, recomendavam os documentos históricos como
um recurso didático desejável e possível. E qual seria o objetivo desse recurso, em
relação à aprendizagem?
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História de 5ª a 8ª séries, enfocase
a compreensão do documento e do seu estatuto de fonte histórica. Não há uma
preocupação específica com o sentido didático do documento: por que ele é bom
para se ensinar? Alerta-se para os cuidados necessários ao utilizá-los (não
considerá-lo como verdade absoluta, compará-lo a outros documentos, atentar para
a questão da representação da realidade etc.), mas não se responde quais suas
virtudes enquanto recurso didático. Afirma-se apenas que o objetivo do trabalho
com documentos seria “propiciar reflexões sobre a relação presente-passado e criar
situações didáticas para que [o aluno] conheça e domine procedimentos de como
interrogar obras humanas do seu tempo e de outras épocas”.i
Certamente, o documento pode “propiciar reflexões sobre a relação
presente-passado”. Cabe perguntar qual a maneira adequada de explorá-lo para
que esse objetivo seja cumprido. Contudo, ao se falar em “criar situações didáticas
para que [o aluno] conheça e domine procedimentos de como interrogar obras
humanas do seu tempo e de outras épocas”, o que exatamente estar-se-ia
pretendendo? Interrogar obras humanas é, sem dúvida, importante. Interrogar
obras humanas de outras épocas certamente é uma aprendizagem possível em
História. Mas cabe questionar de que procedimentos se está falando.
Durante algum tempo, esses procedimentos foram vistos como os
procedimentos do próprio historiador. Para muitos professores, a aprendizagem do
método do historiador seria um caminho para a aprendizagem de História. Em
contraposição ao ensino tradicional, em que o conhecimento era simplesmente
“transmitido” ao aluno, sob forma de datas e fatos a serem decorados, propunha-se
que os alunos deveriam construir seus conhecimentos sobre história a partir de
investigação. Reproduziriam os passos do historiador, chegando aos conteúdos com
seu próprio trabalho. Nesse sentido, aprender a decifrar um documento significaria
aprender com o documento.
Vários estudiosos questionaram essa idéia. Um deles, Henri Moniot, alerta
para o fato de que o trabalho feito pelo aluno com o documento de modo algum
corresponde a uma reprodução daquilo que o historiador faz. O documento, quando
o aluno o usa, não tem o estatuto de fonte. É fonte para o historiador, porque este
busca um documento na medida em que ele pode auxiliá-lo a resolver determinada
questão formulada anteriormente, no contexto de seu tema de estudo. Este é então
relacionado a uma série de outros conhecimentos e documentos e, além disso, o
estudioso conhece e trabalha com seu suporte original.
Já o aluno recebe, em geral, um fragmento de documento, escolhido por
outra pessoa, sem que haja uma questão formulada previamente por ele, sem uma
referência de conjunto, e muito longe de seu suporte original (até porque seria
impossível oferecê-lo dessa forma).
Para o aluno, então, o documento não é fonte, como para o historiador.
Mas é material do historiador, e como tal objeto de aprendizagem – é aí que reside
sua importância.
O trabalho com esse material configura-se em um exercício de aproximação
do aluno com uma realidade distante. Por meio dos documentos, ele entra em
contato com determinadas linguagens e formas de pensar de outras épocas. Dessa
maneira, o documento ajuda a dar maior concretude para um outro tempo. Ao
analisar uma carta, um diário, um relato, surgem pessoas de carne e osso em meio
à grande quantidade de informações e conceitos com os quais eles convivem.
Na reflexão sobre o que essas pessoas disseram, é possível também
trabalhar com os alunos algumas noções fundamentais para a construção do
conceito de História:
􀂃 Ao observar que certos modos de comunicar ou pensar lhe são familiares e
outros não, o aluno está observando continuidades e mudanças ao longo
do tempo.
􀂃 A análise de um texto produzido por uma determinada pessoa torna mais
evidente o caráter subjetivo das fontes primárias, e a necessidade de
relativizar suas informações, compará-las a outras fontes e colocá-las em
contexto. Desse modo, fica mais fácil para o aluno compreender que não
há verdades absolutas em história, ainda que haja um compromisso do
historiador com a veracidade.
􀂃 Ainda se considerando o caráter subjetivo das fontes primárias, pode-se
evidenciar a questão da representação: o passado só chega ao presente na
forma de representações. Assim, um documento histórico, qualquer que
seja ele, não pode ser visto como emissor de uma verdade absoluta. Por
outro lado, pode-se questionar as razões da conservação (ou da
recuperação) daquele determinado documento.
Há ainda outra face interessante do trabalho com documento: ele pode ser
um exercício de pesquisa de informações e de prática com instrumentos
bibliográficos. Nesse sentido, desvendar sua linguagem significa trabalhar com os
alunos no sentido de discernirem o que é enunciado de fato, o que é opinião, o que
é inferência, quais são as informações diretas e aquelas de segunda mão. E também
diferenciarem as formas: há documentos que são narrativos, há os que são
descritivos, há os argumentativos.
Em sala de aula
Ao planejar o uso de documentos históricos escritos em minhas aulas
durante esse ano, procurei levar em consideração esses pressupostos teóricos, e
pude refletir um pouco sobre as dificuldades e vantagens possíveis em relação ao
trabalho com os 8os anos.
Nas seqüências didáticas realizadas durante o ano, os documentos foram
utilizados como uma das fontes de informação. Assim, por exemplo, houve uma
seqüência em que se discutiram as mudanças provocadas na colônia pela atividade
mineradora, ao longo do século XVIII. Em textos de diferentes naturezas, os alunos
deviam buscar respostas a essa questão. Um dos textos era um documento
histórico – um pequeno fragmento do livro Cultura e opulência do Brasil, de Antonil.
Esse fragmento trata do estabelecimento de um mercado interno na colônia a partir
das necessidades surgidas na região das minas. O objetivo era extrair tanto
informações concretas como perceber a visão que o autor tinha dos dados descritos.
A análise de documento (sempre um fragmento curto) começa com sua
identificação, anterior à leitura do texto em si. O objetivo é mostrar que o
documento histórico só tem inteligibilidade a partir de informações básicas, como
quando e por quem foi escrito, onde, quando e por quem foi publicado. Como não
trabalhamos com os suporte original dos documentos, mas sim com fragmentos
reproduzidos nas “fichas” da escola, essa atividade é importante, também, para
diferenciar o tipo de texto que o aluno está recebendo. Ele precisa perceber que o
texto daquela “ficha” não traz informações sintetizadas sobre algum assunto, e sim
que é um documento de época, escrito por alguém em uma determinada data. Por
outro lado, aquele documento foi recolhido por alguém, que o publicou. Nas
referências bibliográficas, é importante que o aluno saiba diferenciar uma coisa da
outra.
Há ainda informações que nem sempre podem ser inferidas a partir do
próprio documento, como a finalidade com que o texto foi produzido (é um
relatório? Uma carta? Um decreto?) e a quem é dirigido. Nesse caso, eu mesma as
dou antes da leitura do documento.
O passo seguinte é a leitura do texto. O que mais tem me chamado atenção,
ainda que não haja surpresa em relação a isso, é como para os alunos os textos de
época são “difíceis”. Não apenas pelo vocabulário, mas principalmente pelas formas
de estruturação. Em alguns casos, não é possível perguntar a eles que informações
ou visões o texto traz antes de um trabalho detalhado em relação ao significado
mais direto do texto. Mostrou-se importante, portanto, em alguns casos, uma
espécie de tarefa intermediária entre a identificação e a interpretação do
documento, para a qual demos o apelido de “tradução”: os alunos reescrevem o
texto em suas próprias palavras. Essa atividade, só possível porque os fragmentos
são curtos, deixa evidente para os alunos o que compreenderam e não
compreenderam de fato. As dúvidas de compreensão podem ser, assim,
esclarecidas, antes da análise do texto em si.
A análise em si do documento consiste em diferenciar o que é enunciado de
fato e o que é opinião do autor. Após identificar os enunciados de fato, os alunos
devem relacioná-los ao conhecimento que já têm sobre o conteúdo. Mais
concretamente, a pergunta é: “que informações sobre o tema que estamos
estudando esse documento traz?” Em seguida, deve identificar as expressões de
valor presentes no texto: “que visão o autor do texto tem sobre...?”.
Como se pode perceber, optei por não incluir no trabalho a discussão sobre
a subjetividade ou veracidade do registro, escolhendo documentos que traziam
dados com os quais eu de fato queria trabalhar (e não contestar). Essa opção foi
feita tanto em função da limitação do tempo disponível para a seqüência didática
como porque acredito que nessa faixa escolar não é possível relativizar tudo o
tempo todo. Isso não quer dizer que o documento seja apresentado como verdade
absoluta, mas como um veículo que, mesmo contendo uma determinada visão dos
acontecimentos, traz alguns dados concretos em que eles podem acreditar.
É justamente essa opção que me traz algumas questões. É impossível dar a
eles instrumentos para que avaliem se um determinado documento traz ou não,
junto com a visão do autor, informações confiáveis. Portanto, esse dado é sempre
trazido pelo professor. Será que não há o risco de que eles esqueçam desse “filtro”
e tomem qualquer documento como portador de tais informações? Como controlar
esse risco?
Tenho convicção de que nessa faixa etária/escolar a concretude trazida pelo
documento é um contrabalanço importante para as abstrações inerentes ao estudo
de História. Além disso, ele coloca o aluno em contato com impressões pessoais
múltiplas, difíceis de serem recriadas pelos textos produzidos por historiadores.
Contudo, é necessária muita atenção para que os alunos não tomem aquela
determinada representação da realidade como verdade absoluta e para garantir que
percebam a diferença nas informações obtidas a partir de um documento de época
e a partir de textos historiográficos ou resumos didáticos, que buscam a síntese.
Referências bibliográficas
ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. 3ª ed. Belo
Horizonte/São Paulo, Itatiaia/Edusp,1982.
BITTENCOURT, Circe. Propostas curriculares de história: continuidades e
transformações. In: BARRETTO, Elba S. S. Os currículos do Ensino Fundamental
para as escolas brasileiras. Campinas, Autores Associados, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: História e Geografia. Brasília, MEC/SEF, 1997.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas, SP,
Papirus, 1993.
______________________. Ensino de História: Diversificação de
Abordagens. Revista Brasileira de história, 14 (28). São Paulo, ANPUH/Marco Zero,
1994. Pp. 180-193
MONIOT, Henri. Didactique de l’Histoire. Paris, Nathan, 1993
i BRASIL, 1997. p.86

O que é teoria?

Teoria
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Teoria, do grego θεωρία , é o conhecimento especulativo, puramente racional. O substantivo theoría significa ação de contemplar, olhar, examinar, especular[1] e também vista ou espetáculo[2]. Também pode ser entendido como forma de pensar e entender algum fenômeno a partir da observação. Na Grécia antiga teoria significava "festa solene, procissão ou embaixada que as cidades helênicas enviavam para representá-las nos jogos olímpicos ou para consultar os oráculos". O termo é aplicado a diversas áreas do conhecimento, sendo que em cada área possui uma definição específica.

Teoria Científica
Uma definição científica de teoria (existem outras) – é que a teoria é uma síntese aceita de um vasto campo de conhecimento, consistindo de hipóteses que foram devidamente testadas, através de leis e fatos científicos que descrevem os fenômenos naturais (mas refutável). É uma idéia que tenta prever com alto grau de exatidão os fenômenos da natureza. Sempre que observamos algum fato, que contraria a teoria, devemos abandonar ou modificar a teoria, muito embora isso demore a acontecer na prática.

Para Karl Popper, deve-se submeter criticamente as teorias à prova dos fatos e selecioná-las de acordo com os resultados obtidos, através da dedução lógica e da comparação dos resultados. Popper indica quatro diferentes linhas para submeter uma teoria à prova:

Comparação lógica das conclusões umas com as outras, para se testar a coerência interna do sistema;
Investigação da forma lógica da teoria, com objetivo de determinar se ela apresenta caráter de uma teoria empírica, cientifica ou tautológica;
Comparação com outras teorias, para ver se há avanço de ordem cientifica ;
Comparação da teoria por meio de aplicações empíricas das conclusões que dela se possam deduzir.[3]
No pensamento científico o fato sempre é superior à idéia, sendo que o fato sempre pode destruir a idéia. Por isso, uma teoria científica é sempre formada a partir de hipóteses, pois mais cedo ou mais tarde, aparece um fato que poderá destruí-la.

O pensamento cientifico, está sempre evoluindo e sempre preserva a última e melhor idéia.

Janice Moulton defende que as teorias científicas incorporam valores, porque advogam uma forma de descrever o mundo em detrimento de outras, e que mesmo as observações de fato são feitas a partir de algum ponto de vista ou teoria sobre o mundo, já pressuposta.[4]

Thomas Kuhn defende que mesmo a argumentação usada na ciência não é livre de valorações, ou certa. A ciência envolve um sistema, ou paradigma, não apenas de generalizações e conceitos, mas de crenças sobre a metodologia e critérios de avaliação da investigação: sobre o que são boas questões, o que sejam desenvolvimentos adequados de uma teoria, ou métodos de investigação aceitáveis. Uma teoria substitui outra, não porque funcione, com sucesso, como premissa maior num maior número de deduções, mas porque responde a algumas questões que a outra teoria não responde. As mudanças de teoria ocorrem porque uma teoria satisfaz mais do que outra, porque as questões a que dá resposta são consideradas mais importantes. A investigação feita sob um paradigma não é feita para falsificar uma teoria, mas para preencher e desenvolver conhecimento para o qual o paradigma fornece um quadro de trabalho. O procedimento envolvido no desenvolvimento e substituição de um paradigma não é simplesmente dedutivo, e não existe, provavelmente, uma caracterização única adequada de como tal procedimento funciona. Isto não significa que ele seja irracional, ou não mereça ser estudado, mas apenas que não existe uma caracterização universal simples do que seja uma boa argumentação científica.[5]


Equívocos sobre teorias científicas
Muitas vezes as pessoas se confundem sobre a definição de uma teoria. Nossos dicionários trazem o significado que corresponde a uma visão popular de uma teoria, o que seria equivalente a uma hipótese, ou definindo de uma forma ainda melhor, uma especulação. No entanto, na Ciência, uma hipótese não é o mesmo que teoria.

Há também uma confusão quando se quer analisar o grau de confiabilidade que uma teoria apresenta. Muitas pessoas acreditam que uma lei científica possuiria um grau maior de comprovação que uma teoria, mas não é isso que ocorre. Teorias e leis segundo a ciência são conceitos distintos, de natureza diferente, e logo tratam de coisas diferentes. Entre elas não existe nenhum tipo de hierarquia, sendo comum que muitas teorias de fato expliquem leis - de certa forma, sendo as teorias mais abrangentes.

Outra confusão frequente é o equívoco entre fato e teoria. Teoria é o que explica o fato, e portanto uma teoria deve ser construída a partir de um fato.

Qual seria então o papel do fato face à teoria? Ele inicia a teoria. O fato reformula e rejeita a teoria, na medida em que qualquer teoria é passível de modificação; ele redefine e esclarece a teoria, melhorando os conceitos por ela propostos.

Não se pode afirmar que uma teoria é um fato. Pode ocorrer que leis científicas possuam o mesmo "nome" que teorias. E há fatos que são também reconhecidos pelo mesmo nome de uma teoria.

Uma teoria jamais é uma expressão perfeita da realidade, mas um modelo pelo qual essa realidade pode ser descrita e compreendida.


Teoria nas Ciências Sociais
Segundo Robert K. Merton, nas ciências sociais, a palavra teoria tem sido empregada de forma bastante diversa, incluindo quase tudo, desde as menores hipóteses de trabalho, as amplas mas vagas e desordenadas especulações, até os sistemas axiomáticos de pensamento, daí o cuidado que se deve ter no uso da palavra, posto que frequentemente, obscurece a compreensão ao invés de suscitá-la.[6]

Teoria do Conhecimento
"Chama-se teoria do conhecimento a um conjunto de especulações que têm por fim determinar o valor e os limites dos nossos conhecimentos" (A. REY - Psychologie et Philosophie). Trata-se de explicar e interpretar os problemas que decorrem de uma análise fenomenológica do conhecimento. Agrupados em cinco problemas particulares: as questões da possiblidade do conhecimento, da origem do conhecimento, da essência do conhecimento, das espécies do conhecimento e do critério de verdade.


Hipótese
Do Latim hypothese e do Grego hypóthesis originalmente siginifica suposição. Conjunto de condições que se supõe serem verdadeiras e que são tomadas como ponto de partida para deduções; em ciências experimentais, é a explicação plausível dos factos, provisoriamente adaptada, com o principal objectivo de submetê-la à verificação metódica através da experiência; teoria provável mas não demonstrada.[7]

Para existir uma pesquisa, estudo ou investigação é preciso existir um problema ou uma questão suscitada por um fato. Com isso elaboramos uma hipótese. Hipótese é a tentativa que fazemos de apresentar uma solução para um problema. Hipótese é uma solução provisória, isto é, que ainda não foi testada. Nesse sentido é que podemos dizer que as hipóteses são explicações provisórias que tem por objetivo fazer compreender mais facilmente os fatos. É o "embrião" da teoria.
Hipótese seria o mesmo que conjectura.


Marco teórico
É uma afirmação teórica específica de determinado autor. O marco teórico é, portanto, uma afirmação de um pesquisador de determinado campo do conhecimento que realizou investigações e reflexões sobre determinado tema e chegou a explicações e conclusões metódicas sobre o assunto, ou seja, é o ponto de vista de alguém sobre determinado assunto em particular.


Tese
Do grego thésis, (acto de pôr), pelo latim these, (proposição). Tese é literalmente uma proposição que se apresenta para ser defendida como conclusão de um teorema. Ou seja, é a conclusão que se obtem por dedução lógica a partir de outras conclusões já comprovadas ou admitidas como verdadeiras. Necessitando de comprovação.

Existem basicamente três níveis para se definir a validade de uma afirmação dentro do conhecimento científico. O mais básico é a hipótese. Quando essa hipótese passa a ser suportada por fatos ainda sem ser confirmada por pesquisas independentes, passa a ser considerada uma tese. Atualmente, esse termo tende a ser menos utilizado, sendo uma etapa freqüentemente suprimida. Por último surge a teoria. Para se estabelecer como teoria as suas afirmações devem ser comprovadas por evidências e por raciocínios desenvolvidos principalmente por processos de dedução (mas também por indução) baseando-se nas evidências que sustentam a sua afirmação.

Para a validação de qualquer teoria, é absolutamente necessária a existência de um ou mais experimentos reprodutíveis que a sustente, é importante ressaltar que os experimentos devem estar estruturados sob a ótica científica. A ausência ou insuficiência de experimentos e sua reprodutibilidade ou observações de fenômenos naturais impedem que qualquer hipótese possa alcançar o nível de teoria.


Teoria nas comunidades acadêmicas
As comunidades acadêmicas internacionais aceitam convencionalmente uma opinião científica como a teoria quando essa é colocada em um artigo completo devidamente revisado e publicada em um periódico científico qualificado. Os padrões internacionais de qualificação de periódicos são [8] e [9]. Os padrões brasileiros são [10] e [11]. Especialmente, o Qualis está sendo utilizado para avaliação de desempenho pessoal dos pesquisadores brasileiros. Entretanto, a publicação científica não garante a veracidade absoluta da opinião, porém reconhece sua existência oficial nas comunidades científicas como a idéia mais provável no referido momento. Por outro lado, uma apresentação em congresso ou simpósio, artigo em uma revista de divulgação científica ou revista popular, um artigo de jornal, programa de rádio ou televisão, relatório técnico, tese, dissertação ou monografia não publicada, etc., não são tratados como teoria científica. Antigamente, no Brasil, havia o costume de todos os documentos serem tratados como teorias científicas. Entretanto, entrando o século XXI, o padrão internacional tem sido introduzido pouco a pouco.


Teoria segundo Hawking
De acordo com o físico teórico Stephen Hawking, em Uma Breve História do Tempo, "uma boa teoria deve satisfazer a dois requisitos: Precisa descrever com precisão um número razoável de observações, com base em um modelo que contenha poucos elementos arbitrários; e deve prever com boa margem de definição resultados de observações futuras". Mais especificamente em sua área de atuação: "qualquer teoria na física é sempre provisória, no sentido de que é apenas uma hipótese, você nunca pode prova-la em definitivo. Não importa quantas vezes os resultados das experiências estejam de acordo com algumas teorias, não se pode ter a certeza de que na próxima vez o resultado não irá contradizê-las. Por outro lado, você pode refutar uma teoria por encontrar uma única observação que não concorde com as suas previsões".


[editar] Teorias famosas

Bing Bang: O Universo a partir de um pontoAstronomia: Big Bang
Biologia: Teoria da Evolução;
Educação: Construtivismo; Pedagogia crítica
Filosofia: Teoria da verdade
Física: Teoria da Relatividade; Teoria Quântica; Teoria das Cordas; Teoria da Gravitação
Matemática: Teoria dos conjuntos; Teoria da informação; Teoria do caos; Teoria dos jogos
Química: Teoria atômica

[editar] Referências
↑ Novo Dicionário Aurélio
↑ Oxford English Dictionary
↑ Popper, Karl. (1996). A Lógica da Pesquisa Cientifica. SP. Ed. Cultrix. p.33
↑ in Crítica. Abril de 1992. Revista do Pensamento Contemporâneo. p. 79-99
↑ Kuhn, Thomas. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press. 2ª edição.
↑ Merton, Robert. (1970). Sociologia: Teoria e Estrutura. São Paulo. Ed.Mestre Jou. p. 51
↑ Dicionário On-Line 2008 Priberam.
↑ Science Citation Index (SCI)[1]
↑ impact Factor (IF) [2]
↑ Qualis [3]
↑ Scielo[4]

Trabalhando história através da poesia. Anos iniciais.

Aula Atividade.

Refletir sobre a construção do conhecimento histórico na criança.
Leia o texto abaixo e logo em seguida elabore uma aula com o tema fábrica.

Três apitos. Noel Rosa.

Quando o apito
Da fábrica de tecidos
Vem ferir os meus ouvidos
Eu me lembro de você
Mas você anda
Sem dúvida bem zangada
E está interessada
Em fingir que não me vê
Você que atende ao apito
De uma chaminé de barro
Porque não atende ao grito tão aflito
Da buzina de meu carro
Você no inverno
Sem meias vai pro trabalho
Não faz fé com agasalho
Nem no frio você crê
Música e letra de Noel Rosa
Artigo que não se imita
Quando a fábrica apita
Faz reclame de você
Nos meus olhos você lê
Que eu sofro cruelmente
Com ciúmes do gerente impertinente
Que dá ordens a você
Sou do sereno
Poeta muito soturno
Vou virar quarda-noturno
E você sabe por quê
Mas você não sabe
Que enquanto você faz pano
Faço junto do piano
Estes versos para você

1- A indústria como matéria-prima
Duas escolas fazem das fábricas que funcionam ao seu redor tema de grandes projetos
Suzel Tunes, de Joinville, e Liane Faccio

Hamilton Penna


Estudantes de São Caetano do Sul visitam metalúrgica: observação e muitas perguntas

Os alunos da Escola Estadual Laura Lopes, de São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, passam em frente a várias fábricas a caminho da escola. Não há como desviar. Nas 23 ruas do bairro estão instaladas trinta indústrias moveleiras, químicas e metalúrgicas. Até bem pouco tempo atrás, no entanto, as crianças e os jovens mal sabiam o que lá se produz, os tipos de profissionais empregados ou a energia utilizada para fazer funcionar suas máquinas.

A 550 quilômetros dali, em Joinville (interior de Santa Catarina), estudantes da Escola Municipal Presidente Castello Branco cresceram sabendo que as tecelagens são marca registrada da cidade. No entanto, muitos não se davam conta de que, assim como o algodão, o petróleo também é essencial para o setor. Para mostrar um pedacinho desse mundo do trabalho e da tecnologia, ao mesmo tempo tão próximo e tão distante, professores das duas escolas bateram às portas das empresas vizinhas e fizeram de seus galpões salas de aula.

Há três anos, o professor de Geografia Agvan de Andrade Matos, da Laura Lopes, decidiu levar as turmas de 5ª série a uma fábrica próxima. O assunto em pauta era a industrialização. De tão rica, a experiência se transformou num projeto que envolveu todas as turmas da 1ª a 8ª série durante dois bimestres do ano passado. "Queríamos aproximar mais nossa escola dessas empresas, que desde a década de 70 vêm se instalando por aqui", explica Matos. Para Sônia Maria Vanzella Castellar, professora de Metodologia de Ensino de Geografia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), a abordagem foi um grande acerto. "Ao relembrar a história do bairro, a escola valoriza a identificação da criança com o lugar onde mora e estuda", afirma.

Hamilton Penna
Matos e Rosemeire com os alunos: mudando a dinâmica da sala de aula

Da Geografia, o projeto se espalhou por todas as disciplinas. "Ele se encaixa na proposta da escola, que trata da preparação para o trabalho", justifica a coordenadora Rosemeire Bento Simões. O tema Cenário Industrial foi desmembrado e cada sala ficou incumbida de investigar um aspecto. Visitando seis fábricas, os alunos pesquisaram as condições salariais dos empregados, sua origem, a que categoria pertencem e os cuidados ali tomados para não poluir o meio ambiente, por exemplo. "Distribuímos os assuntos conforme a capacidade das turmas", completa Rosemeire.

Jovens repórteres

Antes que os pequenos pesquisadores saíssem a campo, o responsável pelo projeto em cada classe dava uma breve introdução sobre o tema. Em seguida, orientava as equipes para que redigissem perguntas a fazer aos trabalhadores e empresários. "Evitamos dar tudo pronto porque queríamos que aprendessem esclarecendo suas dúvidas", afirma Rosemeire. Enquanto os estudantes colhiam informações, eles desenvolviam habilidades como a observação, a comunicação, a capacidade de resolver problemas e a comparação. A assiduidade e a responsabilidade foram atitudes que os professores fizeram questão de incentivar durante as atividades.

Ebner Gonçalves
A professora Beatriz Vaz, de Joinville, leva a turma à tecelagem: o algodão que floresce nos canteiros se transforma em tecidos

Nas indústrias menores, eram os próprios empresários que recebiam a escola. "Com o patrão ao seu lado, o funcionário ficava constrangido de responder com sinceridade a questões sobre salários ou cuidados em relação à poluição", afirma Matos. O problema levou a uma mudança de estratégia. Foram convidados representantes dos sindicatos dos marceneiros, dos metalúrgicos e dos químicos para solucionar algumas dúvidas. Além disso, a turma ouviu vizinhos, que, não raro, reclamaram da fumaça e do barulho produzido pelas máquinas. "Só ouvindo os vários lados, os estudantes puderam fazer uma leitura crítica da realidade", explica Rosemeire.

Terminadas as visitas, os dados colhidos foram tabulados e complementados com uma análise descritiva. Em grupo, os alunos redigiram um relatório. De acordo com Matos, a avaliação do projeto mostrou que as informações foram bem assimiladas. "A criança compreende melhor o conteúdo ensinado quando se vê como parte do que estuda."

O caminho das roupas

A indústria têxtil, setor importante da economia de Joinville, inspirou as aulas de Ciências e Matemática da professora Beatriz Vaz, da Escola Municipal Presidente Castello Branco. Seus alunos de 5ª série focaram a atenção nas matérias-primas do setor: o petróleo, que dá origem a fibras sintéticas, como o náilon, e o algodão, de onde vêm os fios naturais. Antes de visitar uma das tecelagens da cidade, a turma estudou o ciclo do algodão, acompanhando o crescimento de vários pés, até que florescessem.

Enquanto as sementes plantadas em vasinhos germinavam, os alunos se encarregaram de preparar os canteiros, no quintal das próprias casas. "A comparação entre a adubação química e a orgânica, matéria do currículo, aconteceu na prática", lembra Beatriz. O adubo orgânico foi produzido a partir da reciclagem de lixo doméstico e o químico foi adquirido em lojas agropecuárias. "Transferimos as mudas para os quintais quando chegaram a 30 centímetros", explica. Começou então o estudo do desenvolvimento das plantas em solos com diferentes preparos.

Fotos Ebner Gonçalves
Alunos adubam o solo com restos de alimentos: preparação para receber a muda de algodão

Hora da professora de Matemática entrar em ação. Durante três meses foram realizadas medições semanais dos pés e anotados os dados em tabelas. "Nesse momento, trabalhei os números decimais, o sistema métrico e a construção de gráficos", explica. "No final, as crianças concluíram que os pés plantados em terrenos sem adubação ficaram muito fracos". Os que mais cresceram tinham recebido uma mistura dos dois adubos.

Terminada essa fase, todos visitaram uma tecelagem. Lá puderam ver como são feitos os tecidos de algodão e os sintéticos (leia o quadro abaixo). De volta à escola, as classes discutiram as inúmeras informações a que tiveram acesso. Cada criança abordou o aspecto que considerou mais interessante num relatório. Para fechar o projeto, foi organizado um desfile de moda, em que as alunas, no papel de modelos, vestiam roupas de fio natural ou sintético.

Tanto no projeto desenvolvido em Joinville como no de São Caetano do Sul, foram criadas condições para que os alunos aguçassem o espírito de pesquisadores, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais. Para Sônia Castellar, da USP, a postura de Beatriz Rosemeire e Matos é ideal. "Sair em trabalho de campo e mudar a dinâmica de sala de aula é fundamental", diz Sônia. Até porque, a escola fica enfadonha quando se limita à cartilha e ao quadro-negro. "Novas condições de aprendizagem precisam ser criadas sempre", conclui ela.
Quer saber mais?

Escola Estadual Laura Lopes, R. do Coral, 155, CEP 09550-560, São Caetano do Sul, SP, tel. (11) 4224-1049

Escola Municipal Presidente Castello Branco, R. São Miguel, 363, CEP 89206-200, Joinville, SC, tel. (47) 432-4152

Outro tema, o desenvolvimento econômico.

A industrialização foi responsável pela transformação da economia brasileira

de agrário-mercantil para urbano-industrial.
Os fatores fundamentais para a industrialização foram criados pela economia
do café no Centro-Sul do Brasil. Podem ser resumidos em: capital acumulado,
mão-de-obra assalariada, rede de transporte e de energia e mercado
consumidor.
A industrialização acelerou o processo de urbanização, e as ligações entre os
diversos tipos de indústriais favoreceram a concentração industrial nas metrópoles
de São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte.

Nunca desista de seus sonhos. Acredite em você.

Não importa o que você é.

O importante é o que você quer ser...

Não importa onde você está.

Importa é para onde você quer ir...

Não importa o porquê.

O importante é o querer...

Não importam suas mágoas.

O importante mesmo são suas alegrias...

Não importa o que você já passou.

O passado?

Guarde na sua lembrança...

Nunca pense em julgar...

Não veja.

Apenas olhe...

Não escute.

Apenas ouça...

Não toque.

Sinta...

Acredite naquilo que quiser...

Não adianta sonhar se você não lutar...

O mundo é um espelho.

Não seja apenas um reflexo...

Só acreditando num futuro você conseguirá a paz para alcançar seus sonhos...

Afinal, o que importa?

Importa você...Acredite em você!

Máximas de Filosofia.

Máximas de Filosofia

"Escolha um trabalho que você ame e não terás que trabalhar um único dia em sua vida" Freud
"A vida só pode ser compreendida olhando-se para trás; mas só pode ser vivida olhando-se
para frente." Kierkegaard
"Uma coletânea de pensamentos é uma farmácia moral onde podemos encontrar
a cura dos mais diversos males." Voltaire
"A mente que se abre a uma nova idéia jamais voltará ao seu tamanho original." Einstein
"A grandeza não consiste em receber honras, mas merecê-las." Aristóteles
"Não se pode ensinar alguma coisa a alguém, pode-se apenas auxiliar a descobrir
por si mesmo." Galileu
"Todos nós nascemos originais e morremos cópias."Carl J. Jung
"Triste não é mudar de idéia. Triste é não ter idéia para mudar." Francis Bacon
"Existem mais coisas entre o céu e a terra do que sonha a nossa vã filosofia." Shakespeare
"Coloque seus ideais nas estrelas, mesmo que você não consiga alcançar a metade
do caminho" Tolstoi
"Só sei que nada sei." Sócrates
"Toda vida é achar-se dentro da 'circunstância' ou do mundo." Ortega Y Gasset
"Homens dominam outros homens e é assim que nasce a diferença dos valores; classes dominam classes e é
assim que nasce a idéia de liberdade." Foucault
"Ninguém pode construir em teu lugar as pontes que precisarás passar, para atravessar o rio - ninguém, exceto tu."
Nietzsche
"A principal característica da felicidade genuína é a paz, a paz interior." Dalai Lama
"A arte é a magia que liberta a mentira de ser verdadeiras." Adorno
"O único lugar onde o sucesso vem antes de trabalho é no dicionário." Einstein
"Ama-se mais o que se conquistou com esforço." Aristóteles
"Temer o amor é temer a vida e os que temem a vida já estão meio mortos." Russel
"Zombar da filosofia é, na realidade, filosofar" Pascal
"Se um homem não sabe o que uma coisa é, já é um avanço do conhecimento saber o que não é." Jung
"Transportai um punhado de terra todos os dias e fareis uma montanha."Confúcio
"O segredo da existência humana consiste não só em viver, mas ainda em encontrar um motivo de viver. "Dostoiévski
"Alguns livros são provados, outros devorados, pouquíssimos mastigados e digeridos." Bacon
"A filosofia está inscrita nesse grande livro - o Universo - que permanece continuamente aberto para nós."Galileu
"Construímos muitos muros e poucas pontes."Isaac Newton
"O que sabemos é uma gota, o que ignoramos é um oceano."Isaac Newton
"O importante não é o que fazem do homem, mas sim o que ele faz ao que fizerem dele." Sartre
"O homem é o capital mais precioso."Karl Marx
"Uma longa viagem começa com um único passo."Lao-Tsé
"O rio atinge seus objetivos porque aprendeu a contornar obstáculos."Lao-Tsé
"Jamais haverá ano novo se continuar a copiar os erros dos anos velhos."Luis de Camões
"A verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo."Merleau-Ponty
"Não existe um caminho para a felicidade. A felicidade é o caminho." Gandhi
"Eduquem as crianças e não será necessário castigar os homens."Pitágoras
"Se é a razão que faz o homem, é o sentimento que o conduz."Rousseau
"Nada mais poderoso do que uma idéia que chegou no tempo certo."Victor Hugo
"Uma palavra nova é como uma semente fresca que se joga no terreno da discussão."Wittgenstein

Fonte: http://www.filosofiavirtual.pro.br/