Vestibular em Foco - Aula de Física. (Corrente elétrica).

vestibularemfoco

Obrigado por sua visita, volte sempre.

O que é Mapa Conceitual?

Mapa conceitual

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Ir para: navegação, pesquisa

Exemplo de aplicação de mapa conceitual na estrutura de um software livre.

A teoria a respeito dos Mapas Conceituais foi desenvolvida na decáda de 70 pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak. Ele define mapa conceitual como uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento.

O mapa conceitual, foi originalmente baseado na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel. A aprendizagem pode ser dita significativa quando uma nova informação adquire significado para o aprendiz através de uma espécie de ‘ancoragem’ em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo. Na aprendizagem significativa há uma interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. À medida que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de significados à nova informação, ele também se modifica. A estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando durante a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o conhecimento vai sendo construído.

Podemos dizer que mapa conceitual é uma representação gráfica em duas dimensões de um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações entre eles sejam evidentes. Os conceitos aparecem dentro de caixas enquanto que as relações entre os conceitos são especificadas através de frases de ligação nos arcos que unem os conceitos. As frases de ligação têm funções estruturantes e exercem papel fundamental na representação de uma relação entre dois conceitos. A dois conceitos, conectados por uma frase de ligação chamamos de proposição. As proposições são uma característica particular dos mapas conceituais se comparados a outros tipos de representação como os mapas mentais.

O que são mapas conceituais?

"O mapeamento conceitual é uma técnica muito flexível e em razão disso pode ser usado em diversas situações, para diferentes finalidades: instrumento de análise do currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação." (Moreira e Buchweitz, 1993)

Um mapa conceitual é construído levando-se em consideração a seguinte pergunta: que tipo de conhecimento se quer representar?

Algumas características são imprescindíveis a um mapa conceitual, tais como:

• Sempre que há uma relação entre dois conceitos, ela deve estar expressa (e não apenas indicada por uma seta, como nos fluxogramas) através de uma frase de ligação.

• Outra característica importante é que as frases de ligação devem sempre conter verbos conjugados de acordo com o sentido que se quer dar à proposição.

Técnica de construção de Mapas Conceituais

Uma possível técnica de construção de um mapa conceitual pode seguir as seguintes etapas:

a) ter, antes, uma boa pergunta inicial cuja resposta estará expressa no mapa conceitual construído;

b) escolher um conjunto de conceitos (palavras-chave) dispondo-os aleatoriamente no espaço onde o mapa será elaborado;

c) escolher um par de conceitos para estabelecimento da(s) relação(ões) entre eles;

d) decidir qual a melhor e escrever uma frase de ligação para esse par de conceitos escolhido;

e) a repetição das etapas c) e d) tantas vezes quanto se fizer necessário (em geral até que todos os conceitos escolhidos tenham, ao menos, uma ligação com outro conceito).

Resumidademente, os conceitos se relacionam da seguinte forma:

"conceito" - ligação - "conceito".

Podendo um mesmo conceito estar relacionado a diversos outros.

White e Gunstone,1997, propõem uma seqüência de etapas que auxiliam a construção de um mapa conceitual:

• Escreva os termos ou conceitos principais que você conhece sobre o tópico selecionado. Escreva cada conceito ou termo em um cartão.

• Revise os cartões, separando aqueles conceitos que você NÃO entendeu. Também coloque de lado aqueles que NÃO ESTÃO relacionados com qualquer outro termo. Os cartões restantes são aqueles que serão usados na construção do mapa conceitual.

• Organize os cartões de forma que os termos relacionados fiquem perto uns dos outros.

• Cole os cartões em um pedaço de papel tão logo você esteja satisfeito com o arranjo. Deixe um pequeno espaço para as linhas que você irá traçar.

• Desenhe linhas entre os termos que você considera que estão relacionados.

• Escreva sobre cada linha a natureza da relação entre os termos.

• Se você deixou cartões separados na etapa 3, volte e verifique se alguns deles ajustam-se ao mapa conceitual que você construiu. Se isto acontecer, assegure-se de adicionar as linhas e relações entre estes novos itens.

Avaliação de mapas conceituais

A idéia principal do uso de mapas na avaliação dos processos de aprendizagem é a de avaliar o aprendiz em relação ao que ele já sabe, a partir das construções conceituais que ele conseguir criar, isto é, como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra os conceitos de um dado minimundo em observação, por exemplo.

Isso significa que não existe mapa conceitual “correto”. Um professor nunca deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de um certo conteúdo e sim um mapa conceitual para esse conteúdo segundo os significados que ele atribui aos conceitos e às relações significativas entre eles. Da mesma maneira, nunca se deve esperar que o aluno apresente na avaliação o mapa conceitual “correto” de um certo conteúdo. Isso não existe. O que o aluno apresenta é o seu mapa e o importante não é se esse mapa está certo ou não, mas sim se ele dá evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo.

A análise de mapas conceituais é essencialmente qualitativa. O professor, ao invés de preocupar-se em atribuir um escore ao mapa traçado pelo aluno, deve procurar interpretar a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obter evidências de aprendizagem significativa. Explicações do aluno, orais ou escritas, em relação a seu mapa facilitam muito a tarefa do professor nesse sentido.

Referências

• Ausubel, D., Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart & Winston, (New York), 1968.
• Brinthaupt, T.M. & Shin, C.M., "The Relationship of Academic Cramming to Flow Experience", College Student Journal, Vol.35, No.3, (September 2001), pp.457-471.
• Brown, D.A., "Creative Concept Mapping", The Science Teacher, Vol.69, No.3, (March 2002), pp.58-61.
• Daley, B.J., Shaw, C.R., Balistrieri, T. Glasenap, K. & Piacentine, L., "Concept Maps: A Strategy to Teach and Evaluate Critical Thinking", Journal of Nursing Education, Vol.38, No.1, (January 1999), pp.42-47.
• Edens, K.M. & Potter, E., "Using Descriptive Drawings as a Conceptual Change Strategy in Elementary Science", School Science and Mathematics, Vol.103, No.3, (March 2003), pp.135-144.
• Eppler, M.J., "Making Knowledge Visible Through Intranet Knowledge Maps: Concepts, Elements, Cases", Proceedings of the 34th Annual Hawaii International Conference on System Sciences, 2001, (2001), pp.1530 –1539.
• Gómez, A., Moreno, A., Pazos, J. & Sierra-Alonso, A., "Knowledge Maps: An Essential Technique for Conceptualisation", Data and Knowledge Engineering, Vol.33, No.2, (May 2000), pp.169-190.
• Goodyear, R,K., Tracey, T.J.G., Claiborn, C.D., Lichtenberg, J.W. & Wampold, B.E., "Ideographic Concept Mapping in Counseling Psychology Research: Conceptual Overview, Methodology, and an Illustration", Journal of Counseling Psychology, Vol.52, No.2, (April 2005), pp.236-242.
• Gordon, J.L., "Creating Knowledge Maps by Exploiting Dependent Relationships", Knowledge-Based Systems, Vol.13, Nos.2-3, (May 2000), pp.71-79.
• Hall, R.H., Hall, M.A. & Saling, C.B., "The Effects of Graphical Postorganization Strategies on Learning From Knowledge Maps", The Journal of Experimental Education, Vol.67, No.2, (Winter 1999), pp.101-112.
• Holmes, B., "Beyond words", New Scientist, Vol.163, No.2194, (10 July 1999), pp.22-.
• Kolb, D.G. & Shepherd, D.M., "Concept Mapping Organizational Cultures", Journal of Management Inquiry, Vol.6, No.4, (December 1997), pp.282-295.
• Kramer, S., "Application of Concept Mapping to Systems Engineering", Conference Proceedings, IEEE International Conference on Systems, Man and Cybernetics, 1990, (1990), pp.652-654.
• McDougall, S. & Gruneberg, M., "What Memory Strategy is Best for Examinations in Psychology?", Applied Cognitive Psychology, Vol.16, No.4, (May 2002), pp.451-458.
• Mintzes, J.J. & Novak, J.D., "Assessing Science Understanding: The Epistemological Vee Diagram", pp.41-69 in Mintzes, J.J., Wandersee, J.H. & Novak, J.D. (eds.), Assessing Science Understanding: A Human Constructionist View, Academic Press, (San Diego), 1999.
• Nerlich, B. & Clarke, D.D., "Semantic fields and frames: Historical explorations of the interface between language, action, and cognition", Journal of Pragmatics, Vol.32, No.2, (January 2000), pp.125-150.
• Nijland, G.O., "The Tetrahedron of Knowledge Acquisition: A Meta-model of the Relations among Observation, Conceptualization, Evaluation and Action in the Research on Socio-ecological Systems", Systems Research and Behavioral Science, Vol.19, No.3, (May-June 2002), pp.211-221.
• Novak, J.D., "Concept Mapping: A Strategy for Organizing Knowledge", pp.229-245 in Glynn, S.M. & Duit, R. (eds.), Learning Science in the Schools: Research Reforming Practice, Lawrence Erlbaum Associates, (Mahwah), 1995.
• Novak, J.D., "Concept Mapping: A Useful Tool for Science Education", Journal of Research in Science Teaching, Vol.27, No.10, (20 December 1990), pp.937-949.
• Novak, J.D., "Concept Maps and Vee Diagrams: Two Metacognitive Tools to Facilitate Meaningful Learning", Instructional Science, Vol.19, No.1, (1990), pp.29-52.
• Novak, J.D., "The Nature of Knowledge and How Humans Create Knowledge", pp.79-111 [Chapter 6] in Novak, J.D., Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps™ as Facilitative Tools in Schools and Corporations, Lawrence Erlbaum Associates, (Mahwah), 1998.
• Novak, J.D., Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps™ as Facilitative Tools in Schools and Corporations, Lawrence Erlbaum Associates, (Mahwah), 1998.

[As Preece’s review shows, the Concept Maps™ part of the title is very significant (i.e., it is now a trademark). There is really nothing in this book that is not in the earlier, far better, book (Novak, & Gowin).]

• Novak, J.D. & Gowin, D.B., Learning How to Learn, Cambridge University Press, (Cambridge), 1984.
• Plotnick, E., "A graphical system for understanding the relationship between concepts”, Teacher Librarian, Vol.28, No.4, (April 2001), pp.42-44.
• Preece, P.F.W., "Review of Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations", British Journal of Educational Psychology, Vol.69, No.1, (March 1999), pp.128-129.
• Robinson, W.R., "A View from the Science Education Research Literature: Concept map Assessment of Classroom Learning", Journal of Chemical Education, Vol.76, No.9, (September 1999), pp.1179-1180.
• Romance, N.R. & Vitale, M.R., "Concept Mapping as a Tool for Learning", College Teaching, Vol.47, No.2, (Spring 1999), pp.74-79.
• Sandoval, J., "Teaching in Subject Matter Areas: Science", Annual Review of Psychology, Vol.46, (1995), pp.355-374.
• Slotte, W. & Lonka, K., "Spontaneous concept maps aiding the understanding of scientific concepts", International Journal of Science Education, Vol.21, No.5, (May 1999), pp.515-531.
• Stoyanova, N. & Kommers, P., "Concept Mapping as a Medium of Shared Cognition in Computer-Supported Collaborative Problem Solving", Journal of Interactive Learning Research, (Spring 2002), pp.111-133.
• Townsend, M.A.R., Hicks, L., Thompson, J.D.M., Wilton, K.M., Tuck, B.F. & Moore, D.W., "Effects of Introductions and Conclusions in Assessment of Student Essays", Journal of Educational Psychology, Vol.85, No.4, (December 1993), pp.670-678.
• Tracey, T.J.G., Lichtenberg, J.W., Goodyear, R.K., Claiborn, C.D. & Wampold, B.E., "Concept Mapping of Therapeutic Common Factors", Psychotherapy Research, Vol.13, No.4, (December 2003), pp.401-413.
• Trochim, W.M.K., "An Introduction to Concept Mapping for Planning and Evaluation". [Taken from [1] on 9 June 2002.]
• Trochim, W.M.K., "Concept Mapping: Soft Science or Hard Art?". [Taken from [2] on 9 June 2002.]
• Turns, J., Altman, C.J. & Adams, R., "Concept Maps for Engineering Education: A Cognitively Motivated Tool Supporting Varied Assessment Functions", IEEE Transactions on Education, Vol.43, No.2, (May 2000), pp.164-173.
• van Boxtel, C., van der Linden, J., Roelofs, E. & Erkens, G., "Collaborative Concept Mapping: Provoking and Supporting Meaningful Discourse", Theory Into Practice, Vol.41, No.1, (Winter 2002), pp.40-46.
• Verosub, K.L., "A Mind-Map of Geology", Journal of Geoscience Education, Vol.48, No.5, (November 2000), p.599.
• Wallace, D.S., West, S.W.C., Ware, A. & Dansereau, D.E., "The Effect of Knowledge Maps That Incorporate Gestalt Principles on Learning", The Journal of Experimental Education, Vol.67, No.1, (Fall 1998), pp.5-16.
• Ward, T.B., Dodds, R.A., Saunders, K.N. & Sifonis, C.M., "Attribute centrality and imaginative thought", Memory and Cognition, Vol.28, No.8, (December 2000), pp.1387-1397.
• West, D.C., Pomeroy, J.R., Park, J.K., Gerstenberger, E.A. & Sandoval, J., "Critical Thinking in Graduate Medical Education: A Role for Concept Mapping Assessment?", Journal of American Medical Association, Vol.284, No.9, (6 September 2000), pp.1105–1110.
• Williams, C.G., "Using Concept Maps to Assess Conceptual Knowledge of Function", Journal for Research in Mathematics Education, Vol.29, No.4, (July 1998), pp.414-421.

Ver também

• Mapa mental
• Rede semântica

Este artigo encontra-se parcialmente em língua estrangeira. Ajude e colabore com a tradução. O trecho em língua estrangeira encontra-se oculto.

• en:Argument map - Wikipédia em Inglês
• en:Cognitive map - Wikipédia em Inglês
• en:Conceptual graphs - Wikipédia em Inglês
• en:List of concept mapping software - Wikipédia em Inglês
• en:Knowledge visualization - Wikipédia em Inglês
• en:Object role modeling - Wikipédia em Inglês
• en:Semantic web - Wikipédia em Inglês
• en:Topic Maps - Wikipédia em Inglês
• en:Refined concept map - Wikipédia em Inglês
• en:Educational psychology - Wikipédia em Inglês
• en:Educational technology - Wikipédia em Inglês
• en:Morphological analysis - Wikipédia em Inglês
• en:Wicked problem - Wikipédia em Inglês

Ligações externas

• (pt) Portal de Mapas Conceituais na Educação
• (en) CmapTools (software para a construção de Mapas Conceituais)
• (es) Mapa Mental deste artigo WikiDraw!

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Mapa_conceitual"

Categorias: Organizadores Gráficos | Terminologia da Educação | Criatividade

Utilização de Mapas Conceituais na Educação

São utilizados para auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno. Mapas Conceituais podem ser usados como um instrumento que se aplica a diversas áreas do ensino e da aprendizagem escolar, como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas em educação.

A proposta de trabalho dos Mapas Conceituais está baseada na idéia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel que estabelece que a aprendizagem ocorre por assimilação de novos conceitos e proposições na estrutura cognitiva do aluno. Novas idéias e informações são aprendidos, na medida em que existem pontos de ancoragem. Aprendizagem implica em modificações na estrutura cognitiva e não apenas em acréscimos. Segundo esta teoria, os seguintes aspectos são relevantes para a aprendizagem significativa:

• As entradas para a aprendizagem são importantes.
• Materiais de aprendizagem deverão ser bem organizados.
• Novas idéias e conceitos devem ser "potencialmente significativos" para o aluno.
• Fixando novos conceitos nas já existentes estruturas cognitivas do aluno fará com que os novos conceitos sejam relembrados.

Nesta perspectiva parte-se do pressuposto que o indivíduo constrói o seu conhecimento partindo da sua predisposição afetiva e seus acertos individuais. Estes mapas servem para tornar significativa a aprendizagem do aluno, que transforma o conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, estabelecendo ligações deste novo conhecimento com os conceitos relevantes que ele já possui.

Esta teoria da assimilação de Ausubel, como uma teoria cognitiva, procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente dos seres humanos. A referida teoria dá ênfase à aprendizagem verbal, por ser esta predominante em sala de aula.
Incluídas na aprendizagem significativa estão a aprendizagem por recepção e a por descoberta. Podemos verificar isto através do mapa conceitual abaixo:

(Faria, 1995: 46)

Mapas conceituais podem ser utilizados como:

Estratégia de estudo

Estratégia de apresentação de itens curriculares

Instrumento para a avaliação de aprendizagem escolar

Pesquisas educacionais

Como uma ferramenta de aprendizagem, o mapa conceitual é útil para o estudante, por exemplo, para:

• Fazer anotações
• Resolver problemas
• Planejar o estudo e/ou a redação de grandes relatórios
• Preparar-se para avaliações
• Identificar a integração dos tópicos

Para os professores, os mapas conceituais podem constituir-se em poderosos auxiliares nas suas tarefas rotineiras, tais como:

• Tornar claro os conceitos difíceis, arranjandos em uma ordem sistemática
• Auxiliar os professores a manterem-se mais atentos aos conceitos chaves e às relações entre eles
• Auxiliar os professores a transferir uma imagem geral e clara dos tópicos e suas relações para seus estudantes
• Reforçar a compreensão e aprendizagem por parte dos alunos
• Permitir a visualização dos conceitos chave e resumir suas inter-relações
• Verificar a aprendizagem e identificar conceitos mal compreendidos pelos alunos
• Auxiliar os professores na avaliação do processo de ensino
• Possibilitar aos professores avaliar o alcance dos objetivos pelos alunos através da identificação dos conceitos mal entendidos e dos que estão faltando

Segundo KAWASAKI (1996), é importante:

• Escolher o tema a ser abordado
• Definir o objetivo principal a ser perseguido
• Definir a apresentação dos tópicos, colocando-os numa seqüência hierarquizada com as interligações necessárias
• Dar conhecimento ao aluno do que se espera quanto ao que ele poderá ser capaz de realizar após a utilização do processo de aprendizagem
• Permitir sessões de feedback, de modo que ao aluno seja possível rever seus conceitos, e ao professor avaliar o instrumento utilizado, de modo a enfatizar sempre os pontos mais relevantes do assunto, mostrando onde houve erro e promovendo recursos de ajuda

Exemplos de mapas conceituais dos alunos da disciplina EDU3375

Geani Regina Droescher e Letícia Costa Iost - Disciplina Edu3375/Turma C/FACED/UFRGS - 2000/01

3º Exemplo

Ana Ribeiro - Disciplina Edu3375/Turma C/FACED/UFRGS - 2000/01

4º Exemplo

Aida Cunha Batista e Lia Oliveira Furtado - Disciplina Edu3375/Turma C/FACED/UFRGS - 2000/01

5º Exemplo

Carolina Sierakowski Kuhn, Gardênia Drago Alves e Ronize Klein - Disciplina Edu3375/Turma C/FACED/UFRGS - 2000/01


http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/mapa.gif&imgrefurl=http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/&h=349&w=293&sz=9&hl=pt-BR&start=3&um=1&tbnid=43isjoWJ3EsXNM:&tbnh=120&tbnw=101&prev=/images%3Fq%3D%2Bmapas%2Bconceituais%26um%3D1%26hl%3Dpt-BR%26sa%3DN
Obrigado por sua visita, volte sempre.

O QUE É UM PROJETO DE PESQUISA ACADÊMICAS?

O QUE É UM PROJETO?


Todo projeto de conclusão de curso exige um relatório escrito baseado em teorias, mesmo que o assunto estudado seja algo prático como uma campanha publicitária ou um projeto arquitetônico. Porém, o inverso não se aplica.
As divisões dos tipos de trabalho variam entre cada área de conhecimento. Em suma, o projeto pode ser teórico, prático ou uma união dos dois. Na primeira situação, o aluno pode fazer estudo de caso - pesquisar sobre um fato histórico ou evento importante - ou formular uma teoria - por meio de pesquisa ou reavaliação das semelhantes.
O projeto prático se dedica a criação e construção de um produto, que pode variar de um novo motor a uma composição musical. O curso de graduação costuma oferecer a opção de um trabalho prático aos alunos. No caso dos cursos de mestrado e doutorado, nem todos os departamentos da universidade dispõem de linhas de pesquisa que permitam um projeto que vá além da teoria acadêmica.
A união dos dois gêneros é comum quando o universitário relata a experiência de estágio ou na simulação de um projeto, como a construção de maquetes ou esquemas computacionais. As opções são vastas e o aluno deve explicar como e o que se deve fazer para que o projeto se torne possível.



ESTRUTURA E REGRAS


Antes do próprio trabalho escrito, o estudante deve fazer um projeto ou plano de pesquisa. O documento identifica o que deve ser feito, o porquê, como e onde será realizado o levantamento. Não há um modelo rígido para a apresentação do projeto de pesquisa, mas os seguintes elementos devem ser respondidos no texto:

1. Definição do objeto de estudo (tema/problema da pesquisa)
2. Justificativa
3. Hipóteses de trabalho
4. Discussão teórica
5. Metodologia
6. Pesquisa Bibliográfica

Seja monografia, dissertação ou tese, a parte escrita possui uma estrutura semelhante, embora cada uma tenha características próprias referentes à profundidade do tema estudado.
De acordo com a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), um trabalho acadêmico deve englobar os elementos pré-textuais (como resumo e índice), pós-textuais (bibliografia, anexos, entre outros) e textuais. Esses últimos compõem a parte central do trabalho - introdução, desenvolvimento e conclusão.

- A introdução é a parte inicial do texto e deve constar o objeto de pesquisa, os objetivos, a justificativa da escolha do tema e outras informações que sejam necessárias para esclarecer o assunto.

- A parte principal do trabalho está concentrada no desenvolvimento. É uma exposição sistematizada e ordenada de toda o estudo desenvolvido, apresentando análise e interpretação das informações e dados obtidos.

- A conclusão é a etapa final do texto. Nela, são apresentados os resultados tendo como referência os objetivos e hipóteses da pesquisa.

Em todo o trabalho a linguagem utilizada deve ser interessante, sem apelar para a linguagem coloquial. O trabalho deve estar de acordo com as normas da ABNT. Procure livros sobre estrutura e regras do tipo de projeto final específico de seu interesse.



RETIRADO DO SITE http://www.unb.br/portal/servicos/oportunidades/projetofinal/index.php
Obrigado por sua visita, volte sempre.

O QUE É UMA TESE DE DOUTORADO?

O QUE É UMA TESE?


Uma tese de doutoramento (PhD thesis, ingl.; tesis de doctorado, esp.) é um trabalho científico original que apresenta uma reflexão aprofundada sobre um tema específico, nunca antes tratado e cujo resultado final constitui uma contribuição valiosa e única para o conhecimento da matéria tratada. Não esqueça que uma tese (do gr. thésis, “acto de pôr”) é a defesa de um argumento que se espera ser objecto de refutação. Este é o sentido original que ainda preside ao espírito de uma tese escrita para obtenção de um grau acadêmico.




- ESQUELETO GENÉRICO DE UMA TESE DO PONTO DE VISTA DO CONTEÚDO



A descrição abaixo fornece uma idéias geral do conteúdo que deve ser tratado em cada seção do corpo de uma monografia, sem preocupações com o formato.


1. INTRODUÇÃO


Uma tese exige uma introdução — que começa na página 1 —, o capítulo que normalmente é sujeito a rescrita durante o percurso que dura a investigação. A Introdução é não só uma descrição circunstanciada do conteúdo de todas as seções da tese, mas pode incluir também desde logo uma antecipação da tese ou principal argumento que se vai defender.
O momento de redação da Introdução é variável. Recomenda-se que um primeiro esboço seja o primeiro escrito da tese; depois, durante toda a fase de investigação, é possível ir completando, rescrevendo ou corrigindo esse primeiro texto.


2. TRATAMENTO DA QUESTÃO PRINCIPAL


Conforme o perfil científico da tese a desenvolver, podemos falar de um problema a ser resolvido, o que é comum em ciências exatas, ou de uma questão a tratar, o que é típico das ciências sociais e humanas. A distinção é mais formal do que de conteúdo, pois a diferença entre um problema e uma questão torna-se difícil de perceber a partir do momento em que uma investigação avançada pretende ser uma resposta original e fundamentada em pormenor sobre um assunto que está por resolver. Por esta razão, o corpo principal da tese deve apresentar uma argumentação sólida, de acordo com um plano geral de expectativas que incluirá:

1) descrição concisa do problema/questão a tratar;

2) justificação da pertinência da tese, reforçando a ideia já apresentada na Introdução de que o problema/questão não foi tratado anteriormente;

3) discussão demorada das razões que validam a oportunidade da tese no campo científico a que se destina.


3. RESOLUÇÃO DA QUESTÃO PRINCIPAL


Esta parte da tese variará bastante de trabalho para trabalho. Pode incluir várias seções e/ou sub-seções, mas o grande objetivo é, pela força dos argumentos apresentados, convencer os arguentes de que a tese responde efetivamente àquilo a que se propôs no início.
A questão tratada no corpo principal merece agora uma atenção especial, deixando claro que o problema foi resolvido. É totalmente desaconselhável confessar que se encontraram muitos obstáculos ou que se caminhou para um beco-sem-saída ou ainda confessar a impotência para tratar o tema de forma conclusiva. Os arguentes devem ficar convencidos de que o candidato foi bem sucedido na sua investigação e que ele próprio está seguro dos seus argumentos.


4. CONCLUSÕES


Parte que reúne as alegações finais da tese e que deve incluir:

- as conclusões propriamente ditas;

- um sumário da contribuição do investigador para a questão central tratada;

- indicações para futuras investigações na área científica trabalhada.


5. BIBLIOGRAFIA


Apresentada no fim e organizada tematicamente. Se se tratar de uma tese no campo dos estudos literários, deve incluir uma bibliografia ativa (aquela que se trabalha diretamente e que corresponde à obra publicada do autor estudado) e uma bibliografia passiva (organizada por temas).


6. APÊNDICE


Toda a informação não relevante para a compreensão do assunto principal da tese deve ser guardada e organizada em apêndices, como tabelas de dados experimentais, ilustrações, diagramas, inquéritos, etc.



RETIRADO DO SITE http://www.fcsh.unl.pt/docentes/cceia/guia-tese
Obrigado por sua visita, volte sempre.

O QUE É UMA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO?

O QUE É UMA DISSERTAÇÃO?


Dissertação é um texto que se caracteriza pela defesa de uma idéia, de um ponto de vista, ou pelo questionamento acerca de um determinado assunto. Em geral, para se obter maior clareza na exposição de um ponto de vista, costuma-se distribuir a matéria em três partes. 1. introdução - em que se apresenta a idéia ou o ponto de vista que será defendido;

2. desenvolvimento ou argumentação - em que se desenvolve o ponto de vista para tentar convencer o leitor; para isso, deve-se usar uma sólida argumentação, citar exemplos, recorrer a opinião de especialistas, fornecer dados, etc.

3. conclusão - em que se dá um fecho ao texto, coerente com o desenvolvimento, com os argumentos apresentados.

Quanto à linguagem, prevalece o sentido denotativo das palavras e a ordem direta das orações. Também são muito importantes, no texto dissertativo, a coerência das idéias e a utilização de elementos coesivos, em especial das conjunções que explicitam as relações entre as idéias expostas.
Portanto, a elaboração de um texto dissertativo não está centrada na função poética da linguagem e sim na colocação e na defesa de idéias e na forma como essas idéias são articuladas.
Quando se lança mão de uma figura de linguagem , ela deverá sempre ser utilizada com valor argumentativo, como um instrumento a mais para a defesa de uma determinada idéia.



O ESQUEMA-PADRÃO


Inicialmente, é preciso não confundir esquema com rascunho.
É importante atentar para um fato: cada dissertação, dependendo do tema e da argumentação, pede um esquema. Uma dissertação subjetiva, por exemplo, permite ao produtor do texto utilizar certos recursos que seriam descabidos numa dissertação objetiva.
Esquema é um guia que estabelecemos para ser seguido, no qual colocamos em frases sucintas (ou mesmo em simples palavras) o roteiro para a elaboração do texto. No rascunho, vamos dando forma à redação, porque nele as idéias colocadas no esquema passam a ser redigidas, tomando a forma de frases até chegar a um texto coerente.
O primeiro passo para a elaboração de um esquema é ter entendido o tema proposto, pois de nada adiantará um ótimo esquema se ele não estiver adequado ao tema.
Por ser um roteiro a seguir, deve-se dividir o esquema nas partes de que se compõe a redação. Se formos escrever uma redação dissertativa, o esquema já deverá apresentar as três partes da dissertação: introdução, desenvolvimento e conclusão, que podem vir representadas pelas letras a, b e c, respectivamente.
Na letra a, você deverá colocar a tese que vai defender; na letra b, palavras que resumam os argumentos que você apresentará para sustentar a tese; na letra c, uma palavra que represente a conclusão a ser dada.
Quando estamos fazendo o esquema do desenvolvimento (letra b), é comum surgirem inúmeras idéias. Registre-as todas, mesmo que mais tarde você não venha a utilizá-las. Essas idéias normalmente vêm sem ordem alguma; por isso, mais tarde é preciso ordená-las, selecionando as melhores e colocando-as em ordem de importância. A esse processo damos o nome de hierarquização das idéias.
Para não se perder tempo elaborando um outro esquema, a hierarquização das idéias pode ser feita por meio de números atribuídos às palavras que aparecem no esquema, seguindo a ordem em que serão utilizadas na produção do texto.
Apresentamos, agora, um exemplo do esquema com as idéias já hierarquizadas:

Tema: A pena de morte: contra ou a favor?
a) contra, não resolve.
b) 1. direito à vida -- religião
2. outros países -- EUA
3. erro judiciário
4. classes baixas
5. tradição.
c) ineficaz: solução: erradicação da pobreza.

Feito o esquema, é segui-lo passo a passo, transformando as palavras em frases, dando forma à redação.
No exemplo dado, na introdução você se declararia contrário (a) à pena de morte porque ela não resolve o problema do crescente aumento da criminalidade no país.
No desenvolvimento, você utilizaria os argumentos de que todas as pessoas têm direito à vida, consagrado pelas religiões; de que nos países em que ela existe, citando os Estados Unidos como exemplo, não fez baixar a criminalidade; de que sempre é possível haver um erro judicial que leve a matar um inocente; de que, no caso brasileiro, ela seria aplicada somente às classes mais baixas; que não podem pagar bons advogados; e, finalmente, de que a tradição jurídica brasileira consagra o direito à vida e repudia a pena de morte.
Como conclusão, retomaria a tese insistindo na ineficácia desse tipo de pena e indicando outras soluções para resolver o problema da criminalidade, como a erradicação da miséria.



A GRAMÁTICA DA DISSERTAÇÃO


Quanto aos aspectos formais, a dissertação dispensa o uso abusivo de figuras de linguagem , bem como do valor conotativo das palavras (veja bem: estamos falando que não se deve abusar).
Por suas características, o texto dissertativo requer uma linguagem mais sóbria, denotativa, sem rodeios (afinal, convence-se o leitor para força dos argumentos, não pelo cansaço); daí ser preferível o uso da terceira pessoa.
Ao contrário da narração, a dissertação não apresenta uma progressão temporal; os conceitos são genéricos, abstratos e, em geral, não se prendem a uma situação de tempo e espaço; por isso o emprego de verbos no presente.
Ao contrário da descrição, que se caracteriza pelo período simples, a dissertação trabalha com o período composto (normalmente, por subordinação), com o encadeamento de idéias; nesse tipo de construção, o correto emprego dos conectivos é fundamental para se obter um texto claro, coeso, elegante.



RETIRADO DO SITE http://www.brasilescola.com/redacao/dissertacao.htm
Casa da Monografia.

Obrigado por sua visita, volte sempre.

O QUE É UMA MONOGRAFIA?

O QUE É UMA MONOGRAFIA?


É a descrição, através de um texto com formato pré-definido, dos resultados obtidos em um estudo aprofundado de um assunto em alguma área, científica ou não. Os objetivos de uma monografia são esclarecer um determinado tema e propor formas de organizá-lo e analisá-lo.

Esse estudo normalmente se organiza em uma das seguintes formas:

- uma revisão bibliográfica abrangente de um determinado assunto. Ex.: O paradigma de orientação a objeto nas modernas linguagens de programação

- uma revisão bibliográfica, complementada por um estudo de caso da aplicabilidade de uma técnica ou abordagem estudada. Ex.: As primitivas de POO no desenvolvimento de um sistema para troca de informações

- uma revisão bibliográfica associada à investigação de formas de solução de um determinado problema. Ex.: A implementação da hierarquia múltipla nos novos paradigmas OO

Não é necessário que uma monografia apresente resultados inéditos (como esperado em uma tese de doutorado, ou, em menor grau, em uma dissertação de mestrado). Os resultados estão mais associados à organização e análise comparativa e crítica das idéias em torno de um determinado assunto. Desta forma, uma revisão bibliográfica das obras mais importantes em uma determinada área é parte essencial da construção de uma monografia.

O texto deve ser pensado como proporcionando ao leitor uma fonte de estudo em um assunto, fornecendo desde os conceitos fundamentais da área até uma visão mais aprofundada dos conteúdos que a compõem.

Uma monografia deve ser escrita em uma linguagem clara e objetiva. Um texto científico deve ser: objetivo, preciso, imparcial, claro, coerente, e impessoal. Os verbos devem ser utilizados na terceira pessoa do singular, evitando-se usar na terceira pessoa do plural e nunca primeira pessoa. O texto deve ter uma seqüência lógica apresentando com precisão as idéias, as pesquisas, os dados, os resultados dos estudos, sem prolongar-se por questões de menor importância.




- ESQUELETO GENÉRICO DE UMA MONOGRAFIA DO PONTO DE VISTA DO CONTEÚDO



A descrição abaixo fornece uma idéias geral do conteúdo que deve ser tratado em cada seção do corpo de uma monografia, sem preocupações com o formato.


1. INTRODUÇÃO


Apresenta uma introdução geral sobre o assunto do trabalho. Não é apenas uma descrição dos conteúdos das seções do texto. Deve resumir o assunto do trabalho e argumentar porque é importante, do ponto de vista de ciência da computação, estudar esse assunto. Pode ser discutida brevemente, a abordagem do trabalho (análise? melhor definição da terminologia? comparação entre diferentes metodologias? avaliação da técnica em um caso real?).


2. REVISÃO DO ESTADO DA ARTE


Apresentar as idéias principais dos principais autores da área. As idéias são apresentadas apenas, mas não discutidas ou criticadas, o que será feito nas próximas seções. Não são incluídas as idéias ou experimentos do próprio autor da monografia.

Um ponto importante da revisão é a forma como ela é organizada, o que acaba sendo uma das maiores contribuições da monografia. É desejável que os trabalhos anteriores sejam descritos segundo uma mesma visão, proposta pelo autor da monografia e não pelo autor dos trabalhos revisados. A organização da revisão permite, posteriormente, realizar comparações e análises, levando a uma melhor compreensão do assunto. Dependendo dessa, a seção pode ser dividida em tantas subseções quanto desejáveis.

Uma revisão sobre linguagens de programação orientadas a objeto, por exemplo, pode organizar as linguagens cronologicamente, por características particulares (implementam herança múltipla ou não, são linguagens híbridas, etc), por serem comerciais ou acadêmicas, entre outras abordagens.

Todos os trabalhos revisados devem estar associados à fonte de referência no texto, e essa referência deve estar incluída nas referências bibliográficas no final da monografia.


3. ANÁLISE


Nessa seção, são analisadas as abordagens e técnicas discutidas no capítulo anterior. Novamente os critérios de análise são importantes para apontar as principais vantagens ou falhas das técnicas analisadas, sua utilização potencial, etc. Quanto mais dados objetivos forem utilizados na análise melhor (ao invés de dizer: “o sistema possui uma interface amigável”, descreva: “a interface foi analisada por 50 usuários, dos quais 60% mostraram-se satisfeitos, 35% parcialmente satisfeitos e 5% insatisfeitos com a interação”).

Nessa seção, tem papel importante a organização das informações em tabelas ou figuras que são citadas e analisadas ao longo do texto. (Ou seja, não inclua figuras ou tabelas que não sejam analisadas ou citadas no texto!)


4. VALIDAÇÃO


Se a monografia aborda um estudo de caso, essa seção descreve os excelentes resultados de utilizar a técnica ou abordagem avaliada como a melhor na seção anterior. Pode também demonstrar porque utilizar outra abordagem não funcionaria ou não teria tão bons resultados. A seção deve ser farta em dados objetivos para demonstrar o que afirma no texto ( menor número de linhas de código, maior satisfação do usuário, viabilidade de integração com outros sistemas, etc).


5. CONCLUSÕES


Basicamente, a conclusão descreve 3 tópicos básicos, as conclusões, o sumário da contribuição do texto e estudos futuros.

Conclusões não são um resumo do trabalho, mas das conclusões obtidas no estudo, apresentadas de forma objetiva e concisa: a linguagem X é melhor que a Y; a linguagem Z é mais adequada do que a J e assim por diante. Basicamente, repete, organiza e reforça os resultados da análise e avaliação descritos nas seções 3 e 4.

A contribuição, se for incluída, pode descrever os critérios de análise e organização utilizados e como esses critérios auxiliaram a compreensão e organização do domínio.

Os trabalhos futuros descrevem estudos que foram considerados interessantes após essa pesquisa inicial, mas que, por limitação de tempo ou interesse, não foram realizados nesse mesmo trabalho. ( Por exemplo, usar esses mesmos critérios de análise definidos para linguagens no paradigma OO, para compará-las com outros paradigmas.)


6. REFERÊNCIAS


A lista de referências é estreitamente relacionada à revisão do estado da arte da seção 2. Deve também incluir os trabalhos de onde foram extraídos dados, figuras, tabelas, textos, etc. Todas as referências citadas no texto devem ser incluídas na lista de referências. Por outro lado a lista de referências não deve incluir trabalhos não citados no texto.

Uma dica importante é: seja sistemático em anotar a fonte completa de todos os trabalhos consultados, mesmo aqueles que, a princípio não parecem contribuir com seu trabalho. As informações que não podem faltar: nome de todos os autores, nome completo do trabalho e da obra onde se insere (por exemplo, um artigo numa Lecture Notes, um capítulo num livro), a data de publicação (com o mês, se forem periódicos), a Editora, a cidade onde foi editado e as páginas iniciais e finais do artigo ou capítulo. Se o trabalho foi baixado da Internet, registre o endereço completo do site e a data da consulta.

As referências devem ser listadas no texto final no formato ABNT (consulte o site da Biblioteca do Instituto de Informática, para normas para formatar monografias e citações bibliográficas)


7. ANEXOS


Os anexos incluem todo o material que impede uma leitura rápida e compreensível do texto da monografia, mas que é necessário para dar suporte a sua análise e conclusões. Normalmente são materiais muito detalhados para serem incluídos no texto, como formalismos das linguagens, tabelas de resultados de teste, copias de telas de programa, etc.


BIBLIOGRAFIA


http:// www.inf.ufrgs.br/biblioteca/html/normas.htm

Para informações sobre conteúdos que devem constar em trabalhos científicos, veja o site do Prof. John W. Chinneck, Dept. of Systems and Computer Engineering, Carleton University, Ottawa, Canada (tem uma versão em espanhol). Em inglês, no arquivo thesis.html no diretorio publico/docentes/Mara_Abel/Monografia).

http://www.sce.carleton.ca/faculty/chinneck/thesis.html


RETIRADO DO SITE http://www.inf.ufrgs.br/~palazzo/alunos/monografias.htm

CASA DA MONOGRAFIA
Obrigado por sua visita, volte sempre.

O que é TCC?

O que é TCC?

É o trabalho de conclusão de curso que muitos universitários têm de enfrentar para receber o diploma

Antes de conseguir o diploma, muitos estudantes precisam enfrentar o último desafio: o trabalho de conclusão de curso (TCC). Além de cumprir todas as disciplinas obrigatórias do currículo, algumas graduações exigem ainda que o aluno apresente um projeto final que pode ser prático ou téorico. Em alguns casos, é necessário defender o estudo em uma banca, assim como é feito para conseguir a titulação no mestrado e no doutorado. Essa banca, geralmente composta por professores e especialistas da área, irá avaliar o aluno e dela depende a aprovação. É nessa hora que muitos ficam nervosos e colocam todo o trabalho a perder. "Não há o que temer. Você trabalhou muito, tem domínio daquele conteúdo e intimidade com o tema", explica a coordenadora de pesquisa e pós graduação da Universidade de Brasília (UnB), professora Dione Moura.

O trabalho de conclusão de curso é um processo demorado e exige dedicação. Dione avalia que o tempo mínimo para a execução de um bom projeto é de um ano. Vai desde a escolha do tema, com o qual o estudante deve ter afinidade, até as últimas revisões de normas e padronizações no texto. É o caso de Reinaldo Navarro, 27 anos, que acaba de se formar em arquitetura. Para concluir o curso ele preparou durante dois semestres um projeto de revitalização do estádio Serejão, de Taguatinga. "São duas disciplinas que chamamos de Diplô 1 e 2. Uma para os estudos preliminares e fundamentação teórica, e outra para a execução do projeto", explica Reinaldo. E ele garante que é trabalhoso. "Foram várias madrugadas sem dormir", lembra. O aluno propôs uma grande reforma, com aumento da área coberta, criação de bares, lanchonetes e instalações para a imprensa, além de melhorias no acesso da torcida ao local. "Ele fez um importante trabalho de pesquisa e se dedicou muito", avalia a professora e ex-coordenadora do curso de arquitetura, Gabriela de Souza Tenorio.

Uma figura fundamental durante a elaboração do TCC é o orientador. É ele quem vai dar as diretrizes para o aluno trabalhar. "Ele é praticamente o co-autor do projeto, responsabiliza-se pela pesquisa tanto quanto o estudante. Por isso é importante ter cuidado na hora de escolher que irá guiar a pesquisa", alerta Dione. O aluno Diego Iraheta, recém-formado em comunicação, diz ter levado em consideração o ritmo de trabalho e a especialidade do professor na hora da escolha.

Em parceria com a colega Ana Guerreiro, ele fez um programa de rádio com alunos cotistas da UnB. "Sabia que a minha orientadora era rígida e isso ia me dar uma maior disciplina para desenvolver o projeto. Além disso a área dela é o radiojornalismo. A convivência foi tanta que ela passou não só a me aconselhar no projeto, mas na minha vida pessoal e afetiva", brinca Diego. Com o projeto, os dois estudantes queriam dar voz a uma parcela da população que geralmente não possui representatividade nos meios de comunicação. "Sempre me interessei pelo tema, desde o ensino médio. Li muito, discuti com vários professores, pesquisei e acabei me tornando um defensor das políticas afirmativas", relata. A afinidade com o tema é essencial para o resultado final. O aluno deve escolher uma área pela qual tem interesse ou já desenvolveu algum projeto durante a graduação.

Alguns cursos exigem um formato diferente de apresentação. Os trabalhos de conclusão de curso de 15 estudantes de artes plásticas formam a exposição Identidades, em cartaz na galeria Espaço Piloto da UnB até 19 de agosto. Patrícia Gladys e João Angelini desenvolveram um trabalho em vídeo que é resultado de vários outros projetos desenvolvidos ao longo da graduação. "É uma continuação de trabalhos anteriores, carrega a memória dos outros", conta a estudante que montou o seu vídeo a partir de recortes em películas de filme. Além do produto, os alunos também tem que apresentar uma monografia.

"Pesquisei teóricos e artistas que desenvolveram trabalhos na área", conta João. Seu TCC é o último vídeo de uma série que trata da música como fenômeno visual. Alguns deles chegaram a ser premiados em mostras como o Festival do Minuto.

COMPRA DE MONOGRAFIA

Em uma rápida busca pela internet, é possível encontrar dezenas de sites de venda de trabalhos acadêmicos. São oferecidos desde monografias de conclusão de curso até teses de dissertação em pós-graduação. "Profissionalizar-se com um trabalho fraudado não é uma alternativa sem custos. O estudante corre o risco de ser descoberto posteriormente e ter o diploma cassado", alerta o professor Carlos Pio, do Instituto de Relações Internacionais da UnB. Em 2001, ele reprovou um grupo de 12 alunos de um curso de especialização após a constatação de plágio em um dos trabalhos. O professor Carlos Resende, avalia ser importante o papel do orientador para evitar casos como estes. "Ele deve acompanhar o trabalho do aluno capítulo por capítulo.

Se o estudante chegar com o trabalho todo feito, algo pode estar errado ", alerta. Para Carlos, o plágio envolve não apenas questões judiciais, mas também éticas. "Juridicamente, não é errado você vender o trabalho. Mas a partir do momento em que o aluno coloca o nome dele em algo que não fez, torna-se crime. Além disso, é uma quebra de acordos éticos com a instituição", afirma.

Dispensados

Mas nem todos os alunos são obrigados a passar pela a etapa antes de se formarem. No curso de relações internacionais, por exemplo, os estudantes precisam cumprir as disciplinas obrigatórias mas não é necessário apresentar monografia ou qualquer outro tipo de TCC para chegar ao diploma. Também na medicina, não há essa exigência. A monografia é optativa e exigida em apenas algumas disciplinas. A avaliação para concluir o curso se dá de outra forma. "No último ano os alunos passam por avaliações escritas e orais em cada uma das disciplinas do internato: pediatria, clínica médica, ginecologia, cirurgia e medicina social", explica a coordenadora do curso, Celeste Aída Silveira.

Alunos e professores avaliam que o TCC é uma parte importante da formação. "Você está expondo o seu trabalho, dando a cara a tapa para mostrar o que você aprendeu durante a graduação", reflete Reinaldo. Dione acrescenta que o projeto final pode ser uma forma de inclusão no mercado de trabalho. "Se o aluno se dedicar bastante, o trabalho se torna um portfólio profissional em que ele mostra que está qualificado para exercer a profissão", pondera. Mas para alguns, o projeto não é o fator determinante para decidir se o formando está ou não apto a receber o diploma. "A avaliação se dá ao longo do curso, não é um semestre que determina se você está pronto ou não. De qualquer forma é uma etapa e uma oportunidade para aprender como se faz um trabalho acadêmico", acredita Patrícia.

Odeio a Abnt

Um fantasma costuma atormentar a vida de quem está desenvolvendo a monografia: a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). É ela quem determina uma série de regras de padronização que devem ser seguidas à risca em textos acadêmicos e pesquisas. Existe até uma comunidade no site de relacionamentos virtuais, o Orkut, que congrega mais de 89 mil participantes que "odeiam a ABNT". "Não é um bicho de sete cabeças. Se o aluno ler com atenção a norma aprende e não erra mais", diz Dione. O professor Marcos Resende, que orienta trabalhos finais no curso de direito do Centro Universitário de Brasília (UniCeub), atenta também para a linguagem utilizada. "O português deve ser claro e fluido. É importante que o estudante aprenda a fazer um trabalho técnico, a monografia deve ser correta no conteúdo e na formalidade", avalia.

- Para saber mais: www.abnt.org.br.

Com fazer um bom trabalho

Escolha um tema com o qual você tenha afinidade ou interesse. Comece fazendo uma primeira investigação sobre o que já foi estudado e quais são as possibilidades de você oferecer novas reflexões sobre o tema. Converse com especialistas da área e leia pesquisas sobre o assunto.

Comece com antecedência. Um trabalho feito de improviso provavelmente não renderá bons resultados.

O orientador é uma figura de extrema importância durante o processo. Escolha alguém da área ou com quem tenha afinidade. Ele é tão responsável pela pesquisa quanto o aluno.

Estabeleça junto com o orientador um cronograma de trabalho para organizar melhor cada etapa do processo.

Tenha disciplina e regularidade no contato com o orientador.
- Faça um orçamento do que irá gastar. Livros, materiais de laboratório e até mesmo viagens de campo podem encarecer o custo do trabalho e impossibilitar sua realização.

Na hora da apresentação, mantenha a calma. Ninguém conhece mais o seu trabalho do que você mesmo. Fale pausadamente para demonstrar segurança. É importante também fazer um roteiro para não extrapolar o tempo da apresentação. Chegue com antecedência para preparar equipamentos como computador, slides e aparelhos de TV e vídeo.

[Correio Braziliense]

Obrigado por sua visita, volte sempre.

O que é Intertextualidade?

Intertextualidade
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Ir para: navegação, pesquisa
Grosso modo, pode-se definir a intertextualidade como sendo um "diálogo" entre textos. Esse diálogo pressupõe um universo cultural muito amplo e complexo, pois implica na identificação e no reconhecimento de remissões a obras ou a trechos mais ou menos conhecidos. Dependendo da situação, a intertextualidade tem funções diferentes que dependem dos textos/ contextos em que ela é inserida.
Evidentemente, o fenômeno da intertextualidade está ligado ao "conhecimento de mundo", que deve ser compartilhado, ou seja, comum ao produtor e ao receptor de textos.
O diálogo pode ocorrer em diversas áreas do conhecimento,não se restringindo única e exclusivamente a textos literários.
Na pintura tem-se, por exemplo, o quadro do pintor barroco italiano Caravaggio e a fotografia da americana Cindy Sherman, na qual quem posa é ela mesma. O quadro de Caravaggio foi pintado no final do século XVI, já o trabalho fotográfico de Cindy Sherman foi produzido quase quatrocentos anos mais tarde. Na foto, Sherman cria o mesmo ambiente e a mesma atmosfera sensual da pintura, reunindo um conjunto de elementos: a coroa de flores na cabeça, o contraste entre claro e escuro, a sensualidade do ombro nu etc. A foto de Sherman é uma recriação do quadro de Caravaggio e, portanto, é um tipo de intertextualidade na pintura.
Na publicidade, por exemplo, em um dos anúncios do Bom Bril, o ator se veste e se posiciona como se fosse a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e cujo slogan era " Mon Bijou deixa sua roupa uma perfeita obra-prima". Esse enunciado sugere ao leitor que o produto anunciado deixa a roupa bem macia e mais perfumada, ou seja, uma verdadeira obra-prima (se referindo ao quadro de Da Vinci. Nesse caso pode-se dizer que a intertextualidade assume a função de não só persuadir o leitor como também de difundir a cultura, uma vez que se trata de uma relação com a arte (pintura, escultura, literatura etc).

Tipos de intertextualidade
Pode-se destacar oito tipos de intertextualidade:
Epígrafe - constitui uma escrita introdutória a outra.
Citação - é uma transcrição do texto alheio, marcada por aspas.
Paráfrase - é a reprodução do texto do outro com a palavra do autor. Ela não se confunde com o plágio, pois o autor deixa claro sua intenção e a fonte.
Paródia - é uma forma de apropriação que, em lugar de endossar o modelo retomado, rompe com ele, sutil ou abertamente. Ela perverte o texto anterior, visando à ironia,ou à crítica.
Pastiche - uma recorrência a um gênero.
Tradução - a tradução está no campo da intertextualidade porque emplica em recrição de um texto.
Referência e alusão

Exemplo
Para ampliar essa discussão, vale trazer um exemplo de intertextualidade na literatura. Às vezes, a superposição de um texto sobre outro pode provocar uma certa atualização ou modernização do primeiro texto. Nota-se isso no livro Mensagem, de Fernando Pessoa, que retoma, por exemplo, com seu poema “O Monstrengo” o episódio do Gigante Adamastor de Os Lusíadas de Camões. Ocorre como que um diálogo entre os dois textos. Em alguns casos, aproxima-se da paródia (canto paralelo), como o poema “Madrigal Melancólico” de Manuel Bandeira, do livro Ritmo Dissoluto, que seguramente serviu de inspiração e assim se refletiu no seguinte poema:ASSIM COMO BANDEIRAO que amo em tinão são esses olhos docesdelicadosnem esse riso de anjo adolescente.O que amo em tinão é só essa pele acetinadasempre pronta para a carícia renovadanem esse seio róseo e atrevidoa desenhar-se sob o tecido.O que amo em tinão é essa pressa loucade viver cada vão momentonem a falta de memória para a dor.O que amo em tinão é apenas essa voz leveque me envolve e me consomenem o que deseja todo homemflor definida e definitivaa abrir-se como boca ou feridanem mesmo essa juventude assim perdida.O que amo em tienigmática e solidária:É a Vida!(Geraldo Chacon, Meu Caderno de Poesia, Flâmula, 2004, p.37)
MADRIGAL MELANCÓLICOO que eu adoro em tinão é a tua beleza.A beleza, é em nós que ela existe.A beleza é um conceito.E a beleza é triste.Não é triste em si,mas pelo que há nela de fragilidade e de incerteza.(...)O que eu adoro em tua natureza,não é o profundo instinto maternalem teu flanco aberto como uma ferida.nem a tua pureza. Nem a tua impureza.O que eu adoro em ti – lastima-me e consola-me!O que eu adoro em ti, é a vida. (Manuel Bandeira, Estrela da Vida Inteira, José Olympio, 1980, p.83)
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Intertextualidade"
Categoria: Literatura

Obrigado por sua visita, volte sempre.

História do pensamento geográfico

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

História da ciência
Navegação
Portal
Categorias
Cronologias
Teorias
Historiografia
Filosofia
Períodos
Civilizações antigas
Grécia e Roma
Mundo islâmico
Europa medieval
Renascimento
Revolução científica
Iluminismo
Industrial
Contemporânea
Disciplinas
Astronomia
Biologia
Computação
Física
Geografia
Geologia
Matemática
Medicina
Química
Tecnologia
Locais
Portugal
Brasil

A história do pensamento geográfico se inicia com os gregos, os quais foram a primeira cultura conhecida a explorar activamente a Geografia como ciência e filosofia, sendos os maiores contribuintes Tales de Mileto, Heródoto, Eratóstenes, Hiparco, Aristóteles, Estrabão e Ptolomeu. A cartografia feita pelos romanos, à medida que exploravam novas terras, incluía novas técnicas. O périplo era uma delas, uma descrição dos portos e escalas que um marinheiro experimentado poderia encontrar ao longo da costa; dois exemplos que sobreviveram até hoje são o périplo do cartaginês Hanão o Navegador e um périplo do mar eritreu, que descreve as costas do Mar Vermelho e do Golfo Pérsico.

Durante a Idade Média, Árabes como Edrisi, Ibn Battuta e Ibn Khaldun aprofundaram e mantiveram os antigos conhecimentos gregos. As viagens de Marco Polo espalharam pela Europa o interesse pela Geografia. Durante a Renascença e ao longo dos séculos XVI e XVII, as grandes viagens de exploração reavivaram o desejo de bases teóricas mais sólidas e de informação mais detalhada. A Geographia Generalis de Bernardo Varenius e o mapa-mundo de Gerard Mercator são exemplos importantes.

Durante o século XVIII, a Geografia foi sendo discretamente reconhecida como disciplina e tornou-se parte dos currículos universitários. Ao longo dos últimos dois séculos a quantidade de conhecimento e o número de instrumentos aumentou enormemente. Há fortes laços entre a Geografia, a Geologia e a Botânica.

No Ocidente, durante os séculos XIX e século XX, a disciplina geográfica passou por quatro fases importantes: determinismo geográfico, geografia regional, revolução quantitativa e geografia radical.

O determinismo geográfico defendia que as características dos povos se devem à influência do meio natural. Deterministas proeminentes foram Carl Ritter, Ellen Churchill Semple e Ellsworth Huntington. Hipóteses populares como "o calor torna os habitantes dos trópicos preguiçosos" e "mudanças freqüentes na pressão barométrica tornam os habitantes das latitudes médias mais inteligentes" eram assim defendidas e fundamentadas. Os geógrafos deterministas tentaram estudar cientificamente a importância de tais influências. Nos anos 1930, esta escola de pensamento foi largamente repudiada por lhe faltarem bases sustentáveis e por ser propensa (frequentemente intolerante) a generalizações.

O determinismo geográfico constitui um embaraço para muitos geógrafos contemporâneos e leva ao ceticismo sobre aqueles que defendem a influência do meio na cultura (como as teorias de Jared Diamond).

Porém o determinismo foi uma teoria reducionista do pensamento do alemão Friedrich Ratzel, que dizia que o meio influencia, mas não que determinava o homem. E muito provavelmente esta teoria tenha sido criada por políticos e militares de uma classe hegemônica-dominante-européia para justificar a exploração em suas colônias. Tanto que para os geógrafos mais esclarecidos, o possibilismo de Vidal de La Blache (teoria que vem a dizer que o homem tem a possibilidade de intervir no meio), seria na verdade um complementação, uma continuação da teoria de Ratzel e não uma oposição, como a maioria enxerga e ensina, de forma simplista.

A Geografia Regional representou a reafirmação de que os aspectos próprios da Geografia eram o espaço e os lugares. Os geógrafos regionais dedicaram-se à recolha de informação descritiva sobre lugares, bem como aos métodos mais adequados para dividir a Terra em regiões. As bases filosóficas foram desenvolvidas por Vidal de La Blache e Richard Hartshorne. Vale à pena lembrar que enquanto Vidal vê a região como uma determinada paisagem, onde os gêneros de vida determinam a condição e a homogeneidade de uma região, Hartshorne não utilizava o termo região: para ele os espaços eram divididos em classes de área, nas quais os elementos mais homogêneos determinariam cada classe, e assim as descontinuidades destes trariam as divisões das áreas. E este ficou conhecido como método regional.

A revolução quantitativa foi a tentativa de a Geografia se redefinir como ciência, no renascer do interesse pela ciência que se seguiu ao lançamento do Sputnik. Os revolucionários quantitativos, frequentemente referidos como "cadetes espaciais", declaravam que o propósito da Geografia era o de testar as leis gerais do arranjo espacial dos fenômenos. Adotaram a filosofia do positivismo das ciências naturais e viraram-se para a Matemática - especialmente a estatística - como um modo de provar hipóteses. A revolução quantitativa fez o trabalho de campo para o desenvolvimento dos sistemas de informação geográfica.

Neste caso, é bom lembrar que a geografia em seu início com Humboldt, Ratzel, Ritter, La Blache, Hartshorne e outros já se utilizava de métodos positivistas, e a mudança de paradigma que ocorreu com a matematização do espaço foi a da inclusão da informática para a quantificação dos dados, pelo método neopositivista, por volta dos anos 1950 no Brasil.

Apesar de as perpectivas positivista e pós-positivista permanecerem importantes em Geografia, a Geografia Radical surgiu como uma crítica ao positivismo. O primeiro sinal do surgimento da Geografia Radical foi a Geografia Humanista. A partir do Existencialismo e da Fenomenologia, os geógrafos humanistas (como Yi-Fu Tuan) debruçaram-se sobre o sentimento de, e da relação com, lugares. Mais influente foi a Geografia Marxista, que aplicou as teorias sociais de Karl Marx e dos seus seguidores aos fenómenos geográficos. David Harvey e Richard Peet são bem conhecidos geógrafos marxistas. A Geografia feminista é, como o nome sugere, o uso de ideias do feminismo em contexto geográfico. A mais recente estirpe da Geografia Radical é a geografia pós-modernista, que emprega as ideias do pós-modernismo e teorias pós-estruturalistas para explorar a construção social de relações espaciais.

Quanto ao conhecimento geográfico no Brasil, não se pode deixar de observar a grande importância e influência do Geógrafo mais reconhecido do país seguido de Aziz Ab´Saber e seu pioneirismo, não por profissão, mas por méritos, Milton Santos. Com várias publicações, Milton Santos, tornou-se o pai da Geografia Crítica que faz análises e fenomenológicas dos fatos e incidências de casos. Isso é importante, visto que a Geografia é uma ciência global e abrangente, e somente o olhar geográfico aguçado consegue identificar determinados processos, sejam naturais ou sócio-espaciais. Vale ressaltar também os importantes estudos do professor Jurandyr Ross, que se dedicou a mapear, de forma bastante detalhada, o relevo brasileiro além das inúmeras publicações do professor doutor José William Vesentini que se tornaram referência no estudo da Geografia no Brasil.

Não podendo esquecer de geógrafos como Manuel Correa de Andrade, Roberto Lobato Côrrea, Ruy Moreira, Armando Correa da Silva, Antonio Cristofoletti, Ariovalvdo Umbelino de Oliveira, entre outros de outras épocas que não foram tão reconhecidos como os Uspianos...

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_do_pensamento_geogr%C3%A1fico"

Categoria: História da geografia

Obrigado por sua visita, volte sempre.