Formação de professores - Bernadete Gatti (parte 1 e 2)

Parte 1

A pesquisadora Bernadete Gatti (ver currículo), da Fundação Carlos Chagas, fala sobre os oito desafios da formação de professores no Brasil.

Parte 2



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Matemática: Aritimética

Índice da edição 195 - set/2006

Com jogos simples e divertidos, crianças gaúchas de 1a série são estimuladas a realizar ao mesmo tempo as quatro operações matemáticas

Ricardo Falzetta, de Porto Alegre

Tamires Kopp

O jogo do repartir é poderoso. Envolve, de cara, a divisão, uma conta que, no ensino tradicional da Matemática, aparece na escola somente a partir da 3a série. Mais do que isso: ao ser jogado, ele também pede o uso das outras três operações (leia as regras no quadro abaixo).

Divertido e montado com recursos simples e atraentes - copos de plástico, sementes e dado -, ojogo é indicado para turmas da 1a série em diante. A atividade pode ser realizada várias vezes ao ano. Com ela, você consegue diagnosticar e estimular as habilidades para a contagem e para processar as quatro operações.

Acompanhado de outras atividades e brincadeiras lúdicas, como rouba-monte ou jogo da memória (leia os quadros), o jogo do repartir favorece a compreensão do conceito de número e das contas sem que para isso seja necessário ensinar, pela ordem, soma, subtração, multiplicação e divisão. Não há mágica: os alunos não terminam a 1ª série sabendo armar uma conta de divisão nem começam o ano craques no jogo. De início, poucos vão percorrer corretamente os passos da atividade, o que não é problema, pois não se trata de medir erros e acertos. O objetivo é conseguir uma progressão - nem sempre linear - do raciocínio.

O algoritmo da divisão (os passos para montar a continha armada) continua a ser sistematizado na 3ª série. Mas até lá a garotada vai estar muito mais à vontade com as noções das operações. Assim, o momento de aprender a receita mais econômica para fazer a conta acaba sendo muito menos traumático.

Aprendizagem em rede

O ensino da Matemática que se propõe nessa abordagem considera que a aprendizagem inicial da disciplina pode se dar de forma mais enredada, sem que os conceitos apareçam isoladamente, um após o outro. Em vez disso, leva-se em conta todo o caos de relações entre eles e a capacidade que cada estudante tem de estabelecer as conexões.

Essa maneira de ensinar considera ainda que a criança traz de seu meio cultural uma série de procedimentos no trato com os números, formados corriqueiramente nas situações em que é preciso fazer cálculos para tomar decisões: o pagamento de uma conta na padaria, a repartição de doces e a contagem ou a troca de figurinhas, para citar apenas alguns exemplos. A você, cabe descobrir em que mundo cada aluno está sintonizado - como está pensando, que procedimentos está adotando, com que objetivos. Consegue-se isso dando chance a ele de verbalizar e registrar as descobertas numéricas - é recomendável que cada jogo seja acompanhado por uma ficha didática preenchida pelos pequenos.

De acordo com a atividade, um tipo de informação é solicitado. No caso do jogo do repartir, o estudante registra em colunas os dados numéricos da jogada e é desafiado a calcular a quantidade de sementes do punhado inicial - o que se consegue fazendo a operação inversa da divisão. Pode-se começar a preencher essas tabelas com desenhos ou garatujas que, para muitos, simbolizam os números. São essas manifestações que permitirão entender a evolução da turma. Analisando as fichas, você terá condições de estabelecer os níveis de conhecimento dos alunos e planejar outras ações formando grupos heterogêneos, para que crianças mais e menos avançadas interajam entre si.

O tripé do campo conceitual

Situações (que podem ser questões de solução matemática), procedimentos (os caminhos para resolvê-las) e representações simbólicas (como a criança descreve o problema e a solução, seja por meio de números, palavras, seja por meio de desenhos) formam o que os teóricos chamam de campo conceitual. Na base desse campo estão as convicções da criança. Um exemplo é quando ela considera a multiplicação apenas uma soma de parcelas iguais. Essas certezas vão sendo confirmadas ou derrubadas. Mas esse movimento só acontece quando você propõe atividades que a façam entrar em conflito. Suponha que você tem duas calças e três blusas diferentes. De quantas formas pode se vestir? A resposta - seis possibilidades - vem de uma multiplicação (2 x 3), mas está longe de ser um caso de soma de parcelas iguais.

A idéia de campo conceitual foi proposta na década de 1990 pelo pesquisador francês Gérard Vergnaud, diretor do Centro Nacional de Pesquisa Científica (CNRS), em Paris. No Brasil, seguem a linha de Vergnaud os pesquisadores do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa), de Porto Alegre, que propõem o ensino da Matemática relatado nesta reportagem.

Sob orientação do Geempa, a professora Maristela Maciel vem aplicando as idéias do campo conceitual com uma 1ª série do 1º ciclo na EMEI Vale Verde, na capital gaúcha. "São crianças de 6 anos, portanto ainda na fase de alfabetização, tanto nas letras quanto nos números. No início do ano, algumas mal sabiam relacionar o numeral à quantidade representada", descreve. Por isso, atividades como as aqui descritas devem ser tratadas como parte de um processo.

Ao mesmo tempo que realiza o trabalho com os jogos, a professora propõe tarefas como a construção do calendário, a contagem dos presentes e dos que faltaram, a leitura do relógio e exercícios com o quadro numérico. Não menos importante é o fato de que todos os jogos e suas formas de registro são exaustivamente praticados com antecedência pelos professores que participam com Maristela do grupo de pesquisas gaúcho.

Regras do jogo do repartir

Divisão, multiplicação, subtração e adição na mesma rodada

1. Sementes para todos

O jogo do repartir faz parte da rotina na 1a série do 1o ciclo da EMEI Vale Verde, em Porto Alegre. Organizados em grupos de no máximo quatro, os alunos recolhem para si um punhado de sementes, sem contá-las. As jogadas podem ser coletivas como ocorria no início do ano) ou individuais (como no final do primeiro semestre).

2. Sorte no dado

Tamires Kopp

Um jogador lança o dado (feito de papelão e montado pela garotada): o número obtido na sorte determina quantos copinhos plásticos cada um deles deve pegar. Observe que o punhado de sementes equivale ao dividendo e o número de copos ao divisor. Mas você não deve explicar esses conceitos nesse instante.

3. Pode ter resto

Tamires Kopp

A tarefa seguinte é distribuir as sementes igualmente nos recipientes, ou seja, dividi-las. Mas coloque para a garotada a seguinte condição: no final da distribuição, não pode sobrar mais sementes do que o número de copinhos. Essa sobra é o resto da divisão. Faça com que todos do grupo confiram esse resultado.

4. Hora das contas

Tamires Kopp

Cada um deve anotar ou desenhar numa folha os números da jogada em quatro colunas: A = sementes em cada copo, B = copos, C = sementes que sobraram, D = quantas sementes havia no início. Preencher a última coluna é o mais complicado, pois é necessário multiplicar o número de copos pelo de sementes dentro de cada um e ainda somar as restantes.

Algumas dicas

Nas primeiras rodadas, use sementes maiores para evitar que as crianças peguem muitas, o que dificulta a repartição.

Comece com um dado que tenha apenas 2, 3 e 4 e vá trocando-o conforme a turma avança. Você pode usar até um dodecaedro (sólido com 12 faces).

O jogo tem uma variação. Nela, cada aluno determina uma quantidade fixa de sementes e joga o dado várias vezes. Experimenta-se, nesse caso, a divisibilidade de cada número.

A criança percebe que, em alguns casos, a quantidade de restos zero é maior.

Diversâo e cálculos

Tamires Kopp

Jogos com baralhos numéricos são indicados para o reconhecimento dos numerais e também para somas de números pequenos (até 12), com cálculo mental. A classe é convidada a jogar rouba-monte, memória ou bate-bate, entre outros. As fichas pedem os mais variados registros: no rouba-monte, quantas cartas cada jogador reuniu ao final da rodada; no bate-bate, qual o número em que a rodada terminou e quantas cartas o vencedor levou.

Roda pião

Tamires Kopp

Para trabalhar noções de dentro, fora e fronteira, Maristela propõe um jogo de formas geométricas. Numa folha de papel, ela desenha, por exemplo, dois quadrados com os cantos sobrepostos (foto). Cada área do desenho recebe uma pontuação: 1, na parte externa; 2, sobre a linha; 3, no interior dos quadrados; e 4, na área comum entre os dois. A jogada consiste em rodar um pião sobre o papel e acumular pontos conforme a área onde ele pára. Na ficha de registro, são totalizados os pontos e descritos os locais do desenho em que o pião parou de rodar.

Mariolas para todos

Tamires Kopp

A professora distribui aos grupos mais barras de mariola (doce de banana servido na merenda) do que integrantes e pede que dividam igualmente entre eles. As soluções apontam caminhos para Maristela. Uma equipe de quatro - que distribuiu uma barra inteira para cada um, dividiu ao meio as duas restantes e fez nova repartição - respondeu que cada um recebeu duas barras, e não uma e meia. Outro grupo quebrou todas as barras em pedaços menores e dividiu o grande punhado de forma que, visualmente, cada um ficasse com uma quantidade parecida.

Estudar as quatro operações ao mesmo tempo...

Ajuda a perder o medo da divisão.

Mostra que o aprendizado da Matemática é igual à sua aplicação, com a utilização de vários conceitos ao mesmo tempo.

Quer saber mais?

Contatos

Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa), R. Lopo Gonçalves, 511, 90050-350,Porto Alegre, RS, tel. (51) 3226-5218, www.geempa.org.br
EMEI Vale Verde, R. Franklin, 270, 91210-060, Porto Alegre, RS, tel. (51) 3386-2044

Bibliografia

Repensando Adição e Subtração, Contribuições da Teoria dos Campos Conceituais, Sandra Magina, Tânia Campos, Terezinha Nunes e Verônica Gitirana, 64 págs., Ed. Proem, tel. (11) 3151-6740, 25 reais

Crianças Fazendo Matemática, Terezinha Nunes, 246 págs, Ed. Artmed, tel. 0800-7033444, edição esgotada

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0195/aberto/mt_164544.shtml

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DISPUTA (dis.pu.ta). Palavra do Dia:.

Palavra do Dia:

DISPUTA

No último domingo, a Seleção Brasileira de Futsal sagrou-se campeã da Copa do Mundo da categoria derrotando na disputa de pênaltis a bicampeã Seleção Espanhola, após empate de 2 a 2 no tempo regulamentar e na prorrogação.

A palavra “disputa” é um deverbal (substantivo derivado de um verbo) de “disputar”, que por sua vez tem sua origem no latim ‘disputare’. Designa uma competição, concorrência entre duas ou mais pessoas por determinado objetivo comum.

>> Definição do dicionário “Aulete Digital”:

DISPUTA (dis.pu.ta)

Substantivo Feminino .

1. Ação ou resultado de disputar.

2. Concorrência, competição entre duas ou mais pessoas por algo desejado por elas: A disputa por uma das vagas vai começar.

3. Confrontação verbal entre duas ou mais pessoas; ALTERCAÇÃO; CONTENDA; DISCUSSÃO: A discordância entre eles culminou em disputa feroz.

4. Embate corpo a corpo entre dois ou mais adversários; BRIGA; RIXA

5. P.ext. Esp. Partida, jogo entre dois adversários: Ao final da disputa as duas equipes estavam extenuadas.

[Formação: Deverbal. de ‘disputar’.]

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Cérebro e memória.

De: SumaEconomica
Leitura Dinâmica


De: charlespetersom
CÉREBRO-MEMÓRIA


De: maxaug
Córtex cerebral e memória


De: gustavobantu
Curso e Memorização 5/7


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Educação Profissional pedagogia do trabalho.

Educação Profissional: Categorias
para uma Nova Pedagogia do Trabalho

Acacia Zeneida Kuenzer *

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* Acacia Zeneida Kuenzer. Educação Profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho. Os novos projetos pedagógicos não nascem das idéias dos intelectuais; ao contrário, eles são determinados pelas mudanças ocorridas no mundo do trabalho, que apresentam diferentes demandas a cada etapa de desenvolvimento das forças produtivas, em função das características que assume a divisão social e técnica do trabalho. Apresenta uma síntese da nova realidade do mundo do trabalho, que será tomada como ponto de partida para uma rápida análise das novas políticas, pano de fundo para a reflexão sobre as categorias que vêm construindo a nova proposta de educação profissional.

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AS MUDANÇAS OCORRIDAS NO MUNDO DO TRABALHO: AS BASES DA NOVA PEDAGOGIA

Certamente a mais dramática transformação decorrente da nova etapa de acumulação é a diminuição dos postos de trabalho, tornando-se o desemprego uma tendência que parece ser irreversível, a permanecer o atual modelo. Decorrente antes do deslocamento dos investimentos para a área financeira no plano internacional do que das inovações em tecnologia e gestão, o desemprego assume feições mais perversas nos países periféricos, onde os direitos de cidadania ainda estão longe de ser assegurados para a maioria da população e as desigualdades de todas as ordens acentuam as diferenças de acesso ao trabalho, e em conseqüência, aos bens e serviços socialmente produzidos.

Embora não sejam a principal causa, os avanços da ciência e da tecnologia, resultantes do investimento do grande capital e dos Estados Nacionais, passam a ser estruturalmente constituintes do novo modo de acumulação, contribuindo desta forma para o desemprego não apenas porque os investimentos geram poucos postos, mas também porque os geram no setor mais dinâmico, que não por acaso vem sistematicamente substituindo a força de trabalho pela tecnologia, como estratégia de competitividade e imperativo de sobrevivência das grandes empresas no âmbito da internacionalização.

Com a mudança dos processos de trabalho e das formas de sua organização e gestão, vão se tornando historicamente superadas as formas tradicionais de educação profissional, com suas propostas pedagógicas, espaços, atores e formas de gestão e financiamento definidos a partir de um sistema produtivo organizado segundo o paradigma taylorista / fordista, onde as relações entre capital e trabalho eram mediadas no âmbito dos Estados Nacionais, segundo o modelo de bem-estar social.

Estas formas eram adequadas à educação profissional de um trabalhador que executava ao longo de sua vida produtiva, com pequenas variações, as mesmas tarefas exigidas por um processo técnico de base rígida, para o que era suficiente alguma escolaridade, muitas vezes dispensável, treinamento e experiência, que combinavam o desenvolvimento de habilidades psicofísicas e comportamentos com algum conhecimento, apenas o necessário para o exercício da ocupação, predominantemente instrumental e mecânica.1

A este desempenho, pouco dinâmico em face do estágio de desenvolvimento técnico, também correspondia uma relativa estabilidade, assegurada por um Estado que tinha entre suas metas aproximar a sociedade do pleno emprego.

Com a globalização da economia e a reestruturação produtiva, componentes macroestratégicos da acumulação flexível, muda radicalmente este quadro, passando o mundo do trabalho e das relações sociais a exigir um trabalhador de novo tipo. Para a compreensão da pedagogia que formará este novo trabalhador, segundo as novas demandas da sociedade capitalista, algumas características da nova realidade são mais explicativas que outras.

A primeira a considerar é a crescente presença de ciência e tecnologia nos processos produtivo e social, a partir do que se estabelece uma aparente contradição: quanto mais se simplificam as tarefas, mais se exige conhecimento do trabalhador, e não mais relativo ao saber fazer, cada vez menos necessário. Ao contrário, a crescente complexificação dos instrumentos de produção, informação e controle, nos quais a base eletromecânica é substituída pela base microeletrônica, passam a exigir o desenvolvimento de competências cognitivas superiores e de relacionamento, tais como análise, síntese, estabelecimento de relações, criação de soluções inovadoras, rapidez de resposta, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos para atingir metas, trabalhar com prioridades, avaliar, lidar com as diferenças, enfrentar os desafios das mudanças permanentes, resistir a pressões, desenvolver o raciocínio lógico-formal aliado à intuição criadora, buscar aprender permanentemente, e assim por diante. Mesmo para desempenhar tarefas simplificadas, o elevado custo de um investimento tecnologicamente sofisticado exige trabalhadores potencialmente capazes de intervir crítica e criativamente quando necessário, além de observar normas que assegurem a competitividade e, portanto, o retorno do investimento, através de índices mínimos de desperdício, retrabalho e riscos.

A memorização de procedimentos - necessária a um bom desempenho em processos produtivos rígidos - passa a ser substituída pela capacidade de usar o conhecimento científico de todas as áreas para resolver problemas novos de modo original, o que implica domínio não só de conteúdos, mas dos caminhos metodológicos e das formas de trabalho intelectual multidisciplinar, o que exige educação inicial e continuada rigorosa, em níveis crescentes de complexidade. A essa competência científico-tecnológica articula-se a demanda por competência ética, na dimensão de compromisso político com a qualidade da vida social e produtiva. Ao mesmo tempo exigem-se novos comportamentos, em decorrência dos novos paradigmas de organização e gestão do trabalho, onde as práticas individuais são substituídas por procedimentos cada vez mais coletivos, onde se compartilham responsabilidades, informações, conhecimentos e formas de controle, agora internas ao trabalhador e ao seu grupo.

A posse dessas características é que vai definir a "empregabilidade", entendida como adequação aos postos ainda existentes, o que cada vez mais depende de diferenciação e sofisticação de trajetórias, a partir de uma base comum de conhecimentos. A uniformidade decorrente da certificação escolar complementada pela profissional adquirida em cursos técnicos ou superiores, que assegurou às antigas gerações o ingresso e a permanência no emprego, já não é mais suficiente. Destrói-se, portanto, a vinculação entre formação escolar e exercício profissional, o que significa dizer que a função certificadora de competências até então exercida pelas agências formadoras, inclusive Universidades, passa a ser desempenhada pelo mercado, que vai dizer que competências precisa para cada situação, em que quantidade, e por quanto tempo.

Em face da dinamicidade conferida ao processo produtivo pelo ritmo dos avanços científico-tecnológicos, a empregabilidade acima referida fica condicionada à substituição da rigidez pela flexibilidade, no sentido de capacidade de adaptação a novas situações, o que, dadas as características excludentes da acumulação flexível, passa a significar, para a grande maioria dos trabalhadores, conformidade a situações cada vez mais precárias, em todos os sentidos. A flexibilização enquanto capacidade de criar, descobrir, articular conhecimentos, aprender novos conteúdos, desenvolver novas performances, enfim, educar-se permanentemente para adequar-se à dinamicidade da vida social e produtiva no sentido positivo, passa a ser privilégio dos poucos que mantêm-se no topo da pirâmide do trabalhador coletivo ou da concentração de renda.

Embora este discurso generalizante aponte para a progressiva elevação de escolaridade e educação profissional para todos, a realidade da crescente diminuição dos postos de trabalho a par da progressiva automação, mostra que o cenário da educação profissional é marcado pela polarização de competências, que demanda diferentes e desiguais aportes de educação; para a grande maioria, excluída do emprego ou submetida a trabalhos precarizados, formação simplificada, de curta duração e baixo custo. Para os poucos que ocuparão os empregos existentes, relativos às tarefas de concepção, manutenção e gerência, formação de maior complexidade, custo e duração.

Isto não significa dizer que não haja uma tendência mundial à elevação da escolaridade básica, necessária ao próprio desenvolvimento do modelo de acumulação flexível, uma vez que aos novos paradigmas de organização e gestão da produção correspondem significativas mudanças na vida social, gerando novos padrões de consumo, em decorrência da reunificação entre ciência, trabalho e cultura. Esta nova síntese produz um novo padrão de divisão social e técnica no processo de trabalho, onde já não existem nítidas divisões entre tarefas instrumentais e manuais, sem que contudo se alterem as diferenças de classe, posto que se derivam de uma relação entre capital e trabalho cada vez mais concentradora e, portanto, contraditória. Estabelece-se, de fato, uma nova relação entre homem e conhecimento, mas isto não significa que a primazia conferida às funções intelectuais altere a distribuição desigual do capital material e cultural. Ao contrário, o cenário aponta para o crescente aprofundamento das desigualdades, mesmo que haja elevação dos padrões educacionais dos que vivem do trabalho, contrariando os que apostam na "sociedade do conhecimento" como sinal de avanço democrático.

O problema é que estas características do mundo do trabalho aqui rapidamente delineadas, que servem de base ao processo de formulação das políticas de educação, determinam nos países poucos desenvolvidos, e portanto, pólos consumidores no contexto da globalização, modelos excludentes e perversos de educação profissional, cada vez mais polarizados. É o que ocorre no Brasil, como mostra a análise feita a seguir.

AS NOVAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Uma análise superficial das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, certamente levaria à conclusão de que está em curso um processo de elevação generalizada da educação da população, tendo em vista sua participação mais qualificada na vida geral e produtiva. De fato, esta conclusão seria mais lógica, uma vez que a educação do trabalhador de novo tipo funda-se no desenvolvimento de um conjunto de comportamentos, habilidades e atitudes que só a educação escolar no mínimo básica, poderá assegurar. E mesmo assim, considerando os cursos pós-médios insatisfatórios em relação às novas demandas, que exigem competências em investigação científica, em comunicação e em análise crítica das relações sociais e produtivas, que muitos cursos de graduação não conseguem desenvolver.

No Brasil, em que pese toda a carga de desigualdades e de crise econômica e institucional, este foi por algum tempo o discurso que unificou trabalhadores, empresários e Estado, com a mediação de seus intelectuais, passando a integrar as finalidades da educação na LDB, onde se faz particular alusão à educação básica como condição de continuidade de formação , de compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos do trabalho e de formação ética e crítica, tendo em vista a participação cidadã nas relações sociais e produtivas.

Contudo, um debruçar mais cuidadoso sobre os resultados do modelo de desenvolvimento em curso, aponta para outro cenário, que compromete radicalmente a possibilidade histórica de concretização deste discurso: acirramento da dependência externa, predominância de investimentos de caráter especulativo, corrosão dos fundos públicos pela própria natureza da globalização, com os agravantes da sonegação e da renúncia fiscal, para não falar em mau uso e corrupção, tudo culminando com o fechamento de postos e com o aumento da exclusão.

Não é por acaso que as pesquisas realizadas no Brasil apontam para a tendência à polarização das competências, através de um sistema educacional que articule formação e demanda, de tal modo que à grande maioria da população assegure-se no máximo acesso à educação básica, fundamental e média, e mesmo assim a longo prazo, para que possa exercer alguma tarefa produtiva na informalidade ou tarefas precarizadas no mercado formal. A oferta de educação científico-tecnológica mais avançada fica restrita a um pequeno número de trabalhadores, e assim mesmo, de forma hierarquizada através de níveis crescentes de complexidade que vão do pós-médio à pós-graduação. Mesmo entre os trabalhadores incluídos vêm se construindo diferenciações, criando-se novas categorias de profissionais qualificados em processo permanente de competição, definindo-se a nova concepção de empregabilidade como resultante do esforço individual e fundada na "flexibilidade" enquanto capacidade para adequar-se a mudanças, mesmo quando significam perda de direitos e qualidade de vida, como por exemplo, ocorre com a intensificação do trabalho.

Embora o discurso oficial reproduza o compromisso com a generalização da educação básica, modelo do mundo desenvolvido, que mesmo não tendo resolvido a questão do emprego já atinge patamares elevados de educação superior para a população, no Brasil ainda lutamos para universalizar o ensino básico para os que estão na faixa de 7 a 14 anos; para os trabalhadores adultos, considerando o número de anos de escolaridade da PEA, por volta de 4 anos, a política oficial tem seu limite no supletivo, como expressão do abandono da cena de luta em face da magnitude do esforço que seria necessário fazer para vencer uma dívida social de 500 anos. Em decorrência, boa parte do esforço de escolarização dos trabalhadores incluídos tem sido assumido pelas empresas, em face da insuficiência das políticas públicas. O resultado tem sido a manuntenção de uma grande massa de excluídos do sistema de educação regular e profissional, que tende a crescer, caso não haja políticas públicas mais incisivas, com relação ao acesso e à permanência, particularmente de jovens e adultos.

Em virtude do elevado investimento que seria necessário para universalizar pelo menos o ensino médio nos países periféricos, o Banco Mundial tem recomendado que se priorize o ensino fundamental, deixando de investir em educação profissional especializada e de elevado custo como estratégia de racionalização financeira com vistas ao atingimento das metas de ajuste fiscal. Essa recomendação vem respaldada em pesquisa encomendada pelo próprio Banco, que conclui ser o nível fundamental o de maior retorno econômico e ser irracional o investimento em um tipo de formação profissional cara e prolongada em face da crescente extinção de postos e da mudança do paradigma técnico para o tecnológico.

Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a irracionalidade do investimento em educação acadêmica e prolongada para aqueles que, segundo seus resultados, são a maioria e não nascem competentes para o exercício de atividades intelectuais: os pobres, os negros, as minorias étnicas e as mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educação fundamental, padrão mínimo exigido para participar da vida social e produtiva nos atuais níveis de desenvolvimento científico e tecnológico, complementado por qualificação profissional de curta duração e baixo custo .

As políticas de educação profissional no Brasil, articuladas às de educação geral a partir de 1996, adotam esta lógica, justificadas pela racionalidade econômica que prevê inclusive o repasse progressivo das ações do Estado para a esfera privada.

Assim é que a prioridade tem sido a universalização do ensino fundamental para a faixa etária correspondente, acompanhada por programas de correção que pretendem regularizar o fluxo idade-série daqui em diante, como forma de não mais se produzir déficit de escolaridade.

A partir desse nível, o Estado se descompromete com a universalização, prevista na Constituição para ser atingida progressivamente, e passa a trabalhar com o conceito de eqüidade, no sentido de dar a cada um segundo sua diferença, para que assim o permaneça. Assim concebida, a eqüidade toma a diferença não como desigualdade, mas como atributo natural, próprio do ser humano. Em seus documentos para os países pobres, o Banco Mundial adota este conceito, justificando a inadequação do conceito de universalização, posto que as diferentes competências resultam de atributos "naturais", que não se alteram significativamente através da permanência no sistema educacional. Desta ótica, a universalização significa desperdício e, portanto, sofisticação imprópria para países em crise, que devem priorizar investimentos com maior possibilidade de retorno.2

Desta forma, para a PEA são oferecidos cursos de qualificação e reconversão profissional, que passam a substituir, na prática, a educação básica, embora não seja esta a compreensão do Ministério do Trabalho e do Emprego. Estes cursos obedecem à regulamentação do Decreto 2208/97,3 que institui o Sistema Nacional de Educação Profissional em paralelo ao Sistema Nacional de Educação. No âmbito destes dois Sistemas, e de forma orgânica, realizam-se as reformas do ensino técnico e médio, com o que foram extintas as escolas técnicas de nível médio. Reestabelecem-se as duas trajetórias, sem equivalência, negando-se a construção da integração entre educação geral e educação para o trabalho que vinha historicamente se processando nas instituições responsáveis pela educação profissional, certamente mais orgânica à nova realidade da vida social e produtiva.4

Essa reforma constituiu-se em um ajuste conservador, que retrocede aos anos 40, quando a dualidade estrutural, agora revigorada, estabelecia uma trajetória para os intelectuais e outra para os trabalhadores, entendendo-se que estas funções eram atribuídas a partir da origem de classe. Mesmo levando em conta que a defesa da universalização da educação básica venha sendo defendida de forma unânime por distintos atores sociais, que a formação para o trabalho anterior a ela é precoce e precária, e que o primeiro mundo já resolveu este estágio, é preciso levar em conta as peculiaridades do caso brasileiro, onde a inexistência de dotação orçamentária ainda se mantém e apenas se atende 25 % dos jovens em idade de ensino médio. Ou seja, a universalização deste nível, se chegar a ser prioritária,, será resultado de trabalho de décadas. Do mesmo modo, a necessária superação da dicotomia ensino técnico/ ensino propedêutico através do ensino médio tecnológico, como propõe a Res. 03/985 do Conselho Nacional de Educação, exige tamanho investimento que não é preciso muito esforço para concluir que teremos longos anos de ensino médio secundarista pela frente!

A considerar as necessidades dos jovens trabalhadores no Brasil, fortemente marcadas pelo ingresso no mundo do trabalho por imperativo de sobrevivência e continuidade de estudos, ofertar-lhes uma única modalidade, idêntica à oferecida aos filhos das elites, é condená-los precocemente à exclusão.

A reforma educacional levada a efeito neste Governo só se mostra completa quando se analisa a atual proposta para o ensino superior, que até a homologação da LDB articulava formação e profissionalização. A partir desta Lei,6 os currículos mínimos, certamente rígidos, anacrônicos e cartoriais, foram substituídos por diretrizes curriculares amplas e gerais, que assegurem flexibilidade à instituição e os alunos para definir propostas que atendam às novas demandas com suas especificidades regionais, locais e individuais. Em resumo, a proposta é que cada curso seja uma trajetória, para atender às demandas de formação flexível.

Assim é que, de modo geral, os documentos preliminares estabelecem competências a ser desenvolvidas, de modo a não oferecer profissionalização estrito senso, mas as bases sobre as quais as especialidades poderão se estabelecer. A esta formação básica sucedem ênfases, ofertadas pela escola e escolhidas pelo aluno, que por sua vez fará também escolhas entre disciplinas optativas para atender às suas preferências. Ou seja, o currículo com 50% de disciplinas obrigatórias e suas ênfases, reinventa a taylorização, agora pós-moderna, sob a justificativa da flexibilização, que facilmente substituirá a atual formação específica, e já insuficiente, por uma formação inespecífica, aligeirada e de baixo custo, transferindo-se a especialização para a pós-graduação, como sugerem as orientações do MEC no Edital número 4, de 1997.7 Para a empregabilidade, vale o que diferencia, aquilo que se tem a mais.

Assim, o cenário da profissionalização no ensino superior, para os concluintes do ensino médio propedêutico e elitizado, lembra mais um grande shopping onde quem mais tem, inclusive tempo, mais compra, para enfrentar os desafios da competitividade. O espaço para o trabalho disciplinado e metódico – que a relação com o conhecimento exige no processo de construção de significados e de produção científica – fica postergado para outro nível, ainda mais elitizado: o da pós-graduação.

Desta forma, pode-se compreender a política de educação profissional formulada para o Brasil nos próximos anos; sua lógica confirma a afirmação feita no início do texto, de que na "sociedade do conhecimento", ela é para poucos. Compreende-se, também, a sua organicidade com o modelo de acumulação flexível, que exige formação de novo tipo, a integrar ciência, tecnologia e trabalho, para os privilegiados ocupantes dos poucos postos que não correm risco de precarização, que "nasceram competentes para estudar" e que certamente não são os pobres. Realiza-se a recomendação do Banco Mundial, para que não se invista em formação especializada, custosa e prolongada, para uma população que viverá com poucos direitos, na informalidade, e que, ironicamente, "gozará de autonomia para fazer suas escolhas, ter seu próprio negócio, definir seu ritmo e horário de trabalho e seu tempo livre".8 Contraditoriamente, os que ocupam os cargos que restam, têm seu trabalho cada vez mais intensificado.

Esta política é perversamente orgânica às novas demandas da acumulação flexível, que inclusive determina, quando há adesão dos dirigentes ao bloco hegemônico, o lugar que cada país ocupará na economia globalizada. Neste sentido, a renúncia à educação científico-tecnológica de alto nível para o maior número possível de trabalhadores, corresponde à renúncia à produção científica, o que vale dizer, à construção de um projeto soberano de Nação, trocado pela eterna dependência científica, econômica e política.

A NOVA PEDAGOGIA DO TRABALHO: ALGUMAS CATEGORIAS DE ANÁLISE

A partir da análise levada à efeito nos ítens anteriores, verifica-se que o principal impacto das mudanças ocorridas no mundo do trabalho sobre a educação é, sem dúvida, o estabelecimento de uma nova mediação entre homem e trabalho, que passa a ser exercida pelo conhecimento, compreendido enquanto produto e processo da práxis humana, síntese entre pensamento e ação, conteúdo e método, individual e coletivo.

Desta nova realidade decorre uma nova compreensão das relações entre educação e trabalho, na perspectiva dos processos de formação humana, que são absorvidas diferentemente pelos Estados Nacionais, através das políticas públicas. No caso do Brasil, incorporam as desigualdades como naturais e articulam-se organicamente à lógica do mercado do processo de acumulação flexível, reforçando a exclusão. Neste item, tem-se por objetivo delinear melhor o que é esta nova relação entre trabalho e educação, mediada por outro tipo de conhecimento que extrapola o saber tácito.

No modo taylorista/fordista de organização e gestão do trabalho, esta relação era determinada pela dualidade estrutural. Para os responsáveis pelas funções operacionais, as relações entre educação e trabalho eram mediadas por atividades operacionais. O trabalhador era considerado qualificado quando executava tarefas com habilidade, geralmente adquirida pela combinação entre treinamento e experiência, que se dava através da mediação das atividades laborais. Em decorrência da natureza dos processos técnicos, transparentes, rígidos e estáveis, bastavam habilidades psicofísicas, memorização e repetição de procedimentos para definir a capacidade para executar determinadas tarefas, cujas variações pouco significativas ao longo do tempo permitiam uma adaptação quase "natural" às mudanças. A esta forma de organização do trabalho correspondia padrões de vida social igualmente bem definidos e relativamente estáveis.

Desta forma, não se exigia do trabalhador mais do que alguns anos de escolaridade, o suficiente para permitir o domínio de alguns conhecimentos básicos de leitura, de escrita, de cálculo, da natureza e da sociedade.

Evidentemente, para os que exerceriam as funções intelectuais relativas à direção política e técnica, bem como à pesquisa e desenvolvimento, já se exigiam outras relações com o trabalho, não mais mediadas pelo "fazer", e sim pelo domínio do conhecimento científico, das habilidades cognitivas superiores e das formas de comunicação, adquiridos através de formação escolar prolongada.

Com a progressiva perda de conteúdo do trabalho, que vai se tornando cada vez mais abstrato pela crescente incorporação de ciência e tecnologia ao processo produtivo para atender aos objetivos da acumulação, estas habilidades cognitivas, até então restritas a um número reduzido de funções, passam a ser requeridas para o conjunto dos postos transformados pela reestruturação produtiva. Embora este processo não atinja da mesma forma o conjunto das atividades produtivas, não podendo a nova demanda ser generalizada, aos novos paradigmas corresponde uma nova cultura, marcada pela presença de novas tecnologias que permanentemente se transformam, e ao fazê-lo, também transformam todas as dimensões da vida social e produtiva, embora com impactos diferenciados, particularmente em um país como o Brasil ,onde as desigualdades são muito acentuadas.9

Assim, do homem comum de massa passou-se a exigir um aporte mais ampliado de conhecimentos e habilidades cognitivas superiores para que pudesse participar da vida social e produtiva. Embora os postos de trabalho diminuam de forma acentuada como conseqüência da acumulação flexível, as mudanças ocorridas no mundo do trabalho passam a exigir realmente uma nova relação com o conhecimento para que se possa viver em sociedade, o que, para a grande maioria da população, só pode ocorrer através da escola.

Para entender esta afirmação é preciso ter claro que os impactos das mudanças ocorridas no mundo do trabalho sobre a educação dos trabalhadores não se dão de forma linear. Se assim o fosse, a tendência seria a diminuição das demandas de educação, em função não só do caráter poupador de mão-de-obra, mas também da mudança da natureza do trabalho, cada vez mais abstrato, o que vale dizer, cada vez mais simplificado e, portanto com menos exigência de capacitação específica. No entanto, as mudanças ocorridas nas bases materiais provocam verdadeira revolução nas relações sociais, estabelecendo uma nova cultura, cada vez mais perpassada por ciência e tecnologia, que por sua vez demandam também maiores aportes de conhecimento sócio-histórico para fazer frente às contradições decorrentes do desenvolvimento capitalista.

Exemplos desta afirmação podem ser as novas demandas relativas à preservação ambiental em face do caráter destruidor do modo de produção de mercadorias; ou a necessidade de maiores aportes de conhecimento sobre saúde e segurança no trabalho, para prevenir patologias de outra natureza e não menos perversas, cuja tarefa de identificação e estabelecimento de nexo causal é mais complexa, definindo-se outra concepção de risco, uma vez que os tradicionais foram efetivamente minimizados com as novas tecnologias, que reduzem o trabalho perigoso ou insalubre. Ou a necessidade de conhecer as normas que regem a produção, a circulação e o financiamento das mercadorias, do ponto de vista da internacionalização e do consumo individual.

Ao mesmo tempo, ampliam-se as necessidades de participação e organização em todos os setores da vida social e produtiva, que exigem conhecimentos sobre economia, política, direitos, gestão, bem como o domínio das competências de trabalho coletivo e de comunicação.

Para os excluídos do emprego formal, o exercício de atividades produtivas na informalidade com algum sucesso, não obstante seu caráter de precarização, depende de conhecimentos sobre áreas específicas, formas tradicionais e alternativas de organização e gestão, administração financeira, legislação, e assim por diante.

Evidencia-se, portanto, a necessidade de apropriação, pelos que vivem do trabalho, de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos, com particular destaque para as formas de comunicação e de organização e gestão dos processos sociais e produtivos, para além das demandas da acumulação capitalista.

Ou seja, por contradição, a necessidade do estabelecimento de outra relação com o conhecimento, na perspectiva do já produzido e dos caminhos metodológicos para a sua produção tendo em vista o enfrentamento da exclusão, se generaliza para os que historicamente têm vivido do trabalho.

Resulta daí o reconhecimento do caráter conservador tanto das análises que afirmam as demandas do capital relativas à generalização e ampliação da educação dos trabalhadores na estrita perspectiva da formação profissional, por não encontrarem respaldo nas práticas produtivas, quanto daquelas que tomam a crítica ao caráter ideológico deste discurso para negar estas mesmas necessidades para os trabalhadores, a partir da consideração estreita das ofertas do mercado de trabalho.

As mudanças ocorridas no mundo do trabalho decorrentes da acumulação flexível, portanto, exigem universalização e ampliação em termos de educação inicial e continuada, a partir do ponto de vista dos que vivem do trabalho. O capital sempre prescindiu do Estado, da escola e das agências formadoras para atender às suas demandas de formação profissional, o que não significa que não faça uso dos seus serviços. O que se verifica é que não há dependência, não só porque os empreendimentos produtivos acionam seus próprios mecanismos de treinamento interno ou em serviço, como as especificidades de cada processo, aliadas à busca de competitividade, fazem com que o controle da formação profissional seja estratégico para o capital.

Essa afirmação vale tanto para a base quanto para o topo da hierarquia do trabalhador coletivo: neste último caso, com a internacionalização, mais do que nunca os quadros de alto nível se formam nas empresas líder ou nos institutos de pesquisa a elas associados, de modo geral no exterior. A dependência, inclusive, da pós-graduação nacional não é muito significativa, vindo a atender antes interesses vinculados à empregabilidade dos profissionais de nível superior do que a demandas específicas de uma empresa em face das peculiaridades de seu processo de organização das relações sociais e produtivas. Desse ponto de vista, se fragilizam os argumentos contrários aos mestrados profissionalizantes enquanto estratégias de favorecimento do mercado, em detrimento da formação acadêmica; neste caso, se evidencia que eles se constituem em espaços de acesso ao conhecimento e aos procedimentos de pesquisa para os que não são escolhidos a fazê-lo, através de cursos ou estágios na empresa líder.

Para a burguesia, as relações sociais vividas desde a primeira socialização, já permitem o desenvolvimento das habilidades cognitivas superiores, que, com o apoio da escolarização vão culminar no desenvolvimento da autonomia intelectual, da criatividade, da comunicação, do raciocínio lógico, da capacidade de educar-se continuadamente e assim por diante.

A necessidade de adquiri-las na escola, portanto, se põe para aqueles que, por viverem do trabalho, são pauperizados economicamente, e, em decorrência, também o são culturalmente. Para estes, a escola é o único espaço disponível para apreender e compreender o mundo do trabalho, através da mediação do conhecimento, enquanto produto e enquanto processo da práxis humana, na perspectiva da produção material e social da existência.

Dessa120 nova realidade é que se derivam as categorias da nova pedagogia do trabalho, que diferem da pedagogia taylorista/fordista, cujo fundamento era a nítida separação entre as atividades intelectuais e instrumentais, do que decorria, para a maioria, uma relação entre educação e trabalho mediada pelas formas de fazer. Isto não significa, contudo, que estas formas estejam completamente superadas; apenas, que não são mais hegemônicas. Ou que esteja superada a divisão entre capital e traba-lho: esta, mais fortalecida do que nunca, apenas se realiza de outras formas.

Expansão da educação geral, como requisito para a formação profissional

As mudanças ocorridas no mundo do trabalho, quando apontam, mesmo que por contradição, para uma nova relação entre homem e trabalho, mediada pelo conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico – enquanto conteúdo e método – passam a demandar uma educação profissional de novo tipo, que combine conhecimentos sistematizados, experiências e comportamentos de modo a substituir a rigidez derivada da incorporação de respostas provisórias como definitivas pela capacidade de usar conhecimentos científicos e saberes tácitos, razão e emoção, racionalidade e utopia, experimentação e intuição, para conviver com o caráter dinâmico e revolucionário do atual estágio de desenvolvimento, de modo a usufruir das positividades e construir novas respostas para enfrentar as negatividades, buscando a construção de relações sociais e produtivas menos perversas.

Para que isto seja possível, passa a ser imprescindível fundamentar a educação profissional em uma sólida base de educação geral, para além das dimensões meramente acadêmicas que caracterizam o ensino fundamental e médio no Brasil. Esta constatação aponta para duas direções: a universalização da educação básica e a reformulação do seu projeto político-pedagógico, reconhecidamente anacrônico em face da realidade do final do século, marcada pelas contradições de um modelo que ao mesmo tempo produz conhecimento, riqueza e exclusão em proporções e velocidade jamais vistas em outras etapas.

Tal afirmação, pela sua obviedade, seria desnecessária em um texto desta natureza, não fossem as políticas educacionais em vigor, já apresentadas no item anterior, que priorizam o ajuste fiscal sobre as políticas de atendimento aos direitos básicos de cidadania, em decorrência da forma como o Brasil passou a participar do contexto da globalização, o que secundariza a produção e a divulgação de ciência e tecnologia.

Talvez o maior desafio a ser enfrentado nas próximas décadas seja a generalização da oferta de ensino médio, problema já resolvido há muito pelos países desenvolvidos, sem o que não é possível desenvolver educação profissional de qualidade. Isto, contudo, exige investimentos de vulto, que o Governo já afirmou não serem possíveis a curto e médio prazos. Ademais, o modelo de desenvolvimento em curso não aponta para esta generalização, em face de seu caráter excludente.

O volume de investimentos, contudo, não pode ser dimensionado na exclusiva ótica do atendimento qualitativo, uma vez que a nova base de educação geral deverá superar sua dimensão livresca e reprodutiva, fundada na repetição e na memorização para assumir um novo projeto, cuja finalidade seja o estabelecimento de situações de aprendizagem, onde ocorram interações significativas entre o aluno e o conhecimento, na perspectiva do desenvolvimento da capacidade de trabalhar científica e criativamente com informações e conceitos que continuamente se renovam, de modo a construir respostas originais para os desafios postos pela vida social e produtiva.

Deste ponto de vista, de fato a educação profissional na perspectiva técnica, está ultrapassada; reconstruí-la, na perspectiva tecnológica, e de modo universalizado, exigirá uma escola moderna, bem equipada, com professores qualificados, desde o ensino fundamental.

Ao considerar o que deva ser o objeto da educação básica para atender às demandas de formação humana para a cidadania e para o trabalho, destacam-se os conteúdos, habilidades e comportamentos relativos ao domínio das formas de linguagem presentes na sociedade e no trabalho, incluindo a matemática, a informática, as artes, as línguas estrangeiras, além dos tradicionais conteúdos de língua portuguesa e literatura. Os conhecimentos científicos e tecnológicos que fundamentam os processos produtivos contemporâneos, com destaque para processos mecânicos, elétricos, químicos, biológicos e suas formas de informatização, comunicação e controle. E, finalmente, aqueles conteúdos que historicamente não têm feito parte do núcleo duro das ciências contemporâneas, mas que passam a desempenhar papel fundamental no processo de acumulação, tanto na perspectiva do capital quanto do trabalho: as ciências sociais e humanas, necessárias à compreensão e intervenção em uma realidade dinâmica que repõe questões éticas aparentemente superadas ao mesmo tempo que apresenta novas.

Dentre estas velhas/novas questões, destacam-se a preservação ambiental, saúde e qualidade de vida, distribuição da terra, poder e conhecimento, organização e gestão das sociedades modernas, comunicação social, economia política, para citar só algumas, todas a ser, necessariamente, tomadas historicamente, o que vale dizer, no âmbito da globalização, da reestruturação produtiva, do neoliberalismo, e do pós-modernismo.

Mesmo da forma simplificada como estão enunciados, estes conteúdos já apontam para outra dimensão a ser considerada no novo projeto político-pedagógico: a necessária transdisciplinaridade, presente na ciência contemporânea, o que aponta para o necessário estabelecimento das relações que conferem organicidade entre parte e totalidade, que nunca estão dadas, mas em permanente processo de construção.

Desta perspectiva, a educação básica, científico-tecnológica e sócio histórica, passa a ser considerada formação inicial para o trabalho contemporâneo, tanto como demanda da acumulação flexível quanto dos projetos políticos que pretendem a sua superação.

A formação profissional continuada, a partir desta base geral, poderá se dar através de distintas modalidades e em distintos espaços, desde que sempre articulando educação geral e específica, teoria e prática, disciplinaridade e trandisciplinaridade, lógica e história.

Há que refletir, contudo, qual a extensão da educação básica em face da complexidade dos processos sociais e produtivos contemporâneos, e dos aportes de conhecimento científico de múltiplas áreas que eles absorvem.

A tomar apenas os conteúdos acima citados à guisa de exemplificação, já é possível entrever que onze anos de escolaridade já não são suficientes, a se pretender desenvolver habilidades cognitivas superiores que articulem conteúdo e método, na perspectiva da autonomia intelectual e ética, ou seja, na perspectiva criadora e transformadora. A experiência dos países desenvolvidos mostra que a ampliação da oferta de ensino de graduação já vem se constituindo, para além das demandas do mercado, como educação básica, na perspectiva da cidadania. E já há relativo consenso acerca de que uma formação profissional de qualidade para algumas áreas só é possível nos níveis de pós-graduação, e mesmo assim, articulada à experiência profissional.

É interessante lembrar a presença deste entendimento em documentos do MEC que orientam a elaboração de diretrizes curriculares para os cursos de graduação, denominados de formação inicial, a ser complementada na pós-graduação, onde a verdadeira formação profissional ocorrerá.

Ora, se o mercado mostra que os postos que demandam este tipo de formação são cada vez menos numerosos, e se as políticas educacionais brasileiras são contencionistas, apresentando como alternativa para os desescolarizados a educação profissional básica, de curta duração e em conformidade com a pedagogia taylorista/fordista, centrada no aprendizado reducionista de formas de fazer, muitas vezes repetidas sem a necessária compreensão; para os de nível médio, formação técnica ou tecnológica, correspondente a dois anos de pósmédio; se não há previsão a curto prazo para aporte significativo de recursos no ensino médio a possibilitar construção e adequação de espaços físicos, bibliotecas e laboratórios, aquisição de equipamentos e capacitação de professores, a conclusão que se impõe é que, por trás do discurso oficial, se esconde um projeto político-pedagógico dual.

Este projeto, na melhor tradição taylorista/fordista, revisitada, propõe para a maioria, a continuidade da relação com o trabalho mediada por aprendizagens restritas a formas operacionais fora da escola, no Sistema Nacional de Formação Profissional, que ainda sequer incorporou os Centros Públicos, cujas formas de institucionalização e financiamento não estão definidas. E para os dirigentes e especialistas de alto nível, uma trajetória de formação profissional por dentro do sistema escolar, que se encerra ao fim da pós-graduação. É importante destacar que as agências tradicionais de formação profissional, tais como o Sistema S, as Escolas Técnicas e CEFETs, já vêm, há mais tempo, avaliando a impossibilidade de promover formação profissional de qualidade, sem um bom aporte de educação básica inicial; em decorrência, estas instituições já vinham pesquisando e propondo novas formas de organização do processo de formação, voltando-se progressivamente para o nível tecnológico.

Esta conclusão conduz a duas considerações que se fazem necessárias: o aparente anacronismo desta proposta na verdade constitui-se em organicidade ao processo de acumulação flexível, naturalmente excludente; portanto, a oferta de educação escolar continuada de qualidade para todos passa a significar desperdício de recursos públicos, a partir da lógica do mercado.

Esta constatação se reforça quando se procede à análise do novo conceito de público presente nas reformas que o Estado tem levado a efeito. O conceito de dever público do Estado, a ser financiado com recursos públicos e executado por servidores públicos de forma continuada com fonte de recursos assegurada, típico do Estado de Bem-Estar Social, passa a ser substituído pelo conceito de público não-estatal, onde o financiamento das ações destinadas a assegurar os direitos de cidadania passa a ser feito através de parcerias entre diversos atores sociais, sem determinação de vinculação orçamentária que assegure o montante e a regularidade das dotações, que passam a depender de disponibilidades orçamentárias em face de previsões de arrecadação, necessidades de ajuste fiscal, prioridades e outras variáveis que submetem o financiamento dos programas à vontade do político de plantão.

Isto significa que o Estado não mais assegura a totalidade do financiamento, que deverá ser complementado pelos parceiros ou através de prestação de serviços. As formas de realização desta proposta são os contratos de gestão, através dos quais o Governo contrata suas próprias unidades para fazer o que é sua função obrigatória, ou os contratos de fornecimento, onde se repassa para empresas privadas ou organizações não-governamentais, mediante remuneração, a responsabilidade de executar determinadas atividades de natureza pública. Em ambos os casos, os recursos deixam de ser públicos e passam a ser geridos pelo ordenamento jurídico que rege as relações privadas, fugindo aos controles públicos da União.

Em ambos os casos, não se assegura continuidade e publicidade das ações, que passam a se reger pela lógica do mercado. Este é o modelo de financiamento recomendado pelo Banco Mundial aos países pobres, e que está sendo proposto para o financiamento da educação profissional, incluindo formação de formadores, e as universidades públicas.

Em resumo, são os seguintes os desafios que estão postos para a educação profissional no Brasil, em função do que serão definidos seus novos horizontes:

- a definição da finalidade: a quem servir, enfrentando o dilema da universalização versus seletividade;

- a nova concepção, tomando as mudanças ocorridas no mundo do trabalho como ponto de partida para definir a nova pedagogia, enfrentando o dilema entre adequação ou superação do paradigma da acumulação flexível;

- a definição dos espaços e atores, se públicos, privados ou em parceria;

- as formas de financiamento, a partir do conceito que se adote para público: estatal ou não-estatal.

A prevalecer a opção por construir a possibilidade da formação profissional sobre sólida base de educação geral, para todos, independentemente das demandas de mercado, através de uma pedagogia que permita estabelecer novas relações entre homem e trabalho pela mediação da ciência, da tecnologia e da sócio-história enquanto conhecimento acumulado e método para conhecer, relação entre geral e específico, lógico e histórico, teoria e prática, parte e totalidade, a formação profissional será financiada pelo poder público, e, embora fomentando parcerias, será estatal; será articulada à educação escolar, permitindo equivalências de modo a assegurar permeabilidade entre os sistemas e continuidade de estudos; terá no horizonte a generalização do nível de graduação; terá a formação científico-tecnológica e sócio-histórica complementada por formação operacional em agências especializadas de formação; terá, nos Centros Públicos e Agências de Formação Profissional e Universidades, a possibilidade de educação continuada, assegurando permanente aperfeiçoamento e complementação.

Isto porque se reconhece que a formação profissional é demanda e meta dos que vivem do trabalho e dos excluídos, e se assenta na utopia da construção de uma sociedade onde a todos caiba igualmente o trabalho, o conhecimento, a qualidade de vida e o prazer. Em caso contrário, a prevalecer o atendimento às demandas da acumulação flexível, por tudo estar em perfeito acordo, que permaneça como está!

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Notas

1 KUENZER, Acacia Z. As mudanças no mundo do trabalho e a educação : novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, Naura C. Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998.

2 BANCO MUNDIAL. La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiência. Washington, 1995.

3 BRASIL. Leis, Decretos. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o parágrafo 2 do art. 36 e os art. 30 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, v. 135, n. 74 , p. 7760-7761, 18 abr. 1997. Seção 1.

4 KUENZER, Acacia Z. Ensino médio e profissional: as políticas do Estado neoliberal. São Paulo: Cortez, 1997.

5 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução n. 3, de 05 de março de 1998. Documenta, Brasília, n. 438, p. 89, mar., 1998. Publicada no D.O.U, de 09/03/1998, Seção I, p. 87.

6 BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, v. 134, n. 248, p. 27833-27841, 23 dez. 1987. Seção I.

7 BRASIL. MEC. Edital n. 4, de 1997. [S.l.:s.n.]

8 BANCO MUNDIAL. op. cit.

9 HARVEY, D. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992.

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Fonte: http://www.senac.br/BTS/252/boltec252b.htm

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RECIPROCIDADE (re.ci.pro.ci.da.de). Palavra do Dia.

Palavra do Dia:

RECIPROCIDADE (re.ci.pro.ci.da.de)

No período no qual os Estados Unidos passaram a exigir que todos os brasileiros que entrassem no país fossem fotografados e tivessem registradas suas impressões digitais, o Brasil utilizou o princípio da reciprocidade para exigir medidas semelhantes de todos os norte-americanos que entrassem em seu território.

A palavra “reciprocidade” é de origem latina, do termo ‘reciprocitas, atis’, e designa algo que tenha a qualidade de ser recíproco, isto é, de ter curso nos dois sentidos, de envolver troca parelha de ações, atitudes, comportamentos, sentimentos etc. entre duas pessoas ou grupos.

>> Definição do dicionário ‘Aulete Digital”:

RECIPROCIDADE (re.ci.pro.ci.da.de)

Substantivo feminino.

1 Qualidade do que é recíproco, mútuo; RECIPROCAÇÃO

2 Correspondência mútua.

[Formação: Do lat. ‘reciprocitas, atis’.]

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Notícia Relacionada: 661 vagas na área de Educação para a Prefeitura de Campinas - SP . Mais detalhes

A Prefeitura Municipal de Campinas torna pública a realização de Concurso Público para provimento de cargos de Especialistas de Educação e Professores da Secretaria Municipal de Educação, de acordo com a legislação vigente e o disposto neste Edital e seus Anexos.

I - DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

1. O Concurso será regido pelo presente Edital, sob a responsabilidade técnica da Fundação Getúlio Vargas, doravante denominada FGV.

2. O Concurso Público destina-se a selecionar candidatos para o provimento de cargos vagos de Especialistas de Educação e Professores.

2.1. Cabe à Prefeitura Municipal de Campinas o direito de convocar os candidatos classificados, em número estritamente necessário, obedecido o limite das vagas existentes ou das que vierem a existir ou a serem criadas posteriormente, para o provimento dos cargos vagos, durante o prazo da validade do Concurso Público, desde que haja disponibilidade orçamentária, não havendo, portanto, obrigatoriedade do aproveitamento total dos aprovados.

3. O candidato aprovado e classificado poderá ser convocado para ocupar cargo efetivo na Secretaria Municipal de Educação, obedecendo ao critério de necessidades específicas da Municipalidade e o relevante interesse público.

II - DAS CARACTERÍSTICAS E REQUISITOS DOS CARGOS

1. O número de vagas, a carga horária, o salário e o valor da taxa de inscrição para cada cargo estão estabelecidos abaixo:

ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO
Código	Cargo	Nº Vagas Previstas	Reserva Legal (*)	Carga Horária Semanal	Salário R$	Taxa de Inscrição
1ESE	Supervisor Educacional	17	1	36 horas	4.117,98	75,00
2EDE	Diretor Educacional	18	1	36 horas	3.901,25	68,00
3ECP	Coordenador Pedagógico	9	-	36 horas	3.901,25	68,00
4EVD	Vice-Diretor	13	1	36 horas	3.467,77	64,00
5EOP	Orientador Pedagógico	26	1	36 horas	3.467,77	64,00
TOTAL		83	4	-

(*) Número de vagas previstas para pessoas portadoras de deficiência.
(**) A Secretaria Municipal de Educação regulamentará a destinação de 04 (quatro) a 06 (seis) horas da carga horária semanal do Grupo de Especialistas de Educação para atividades de formação.

PROFESSORES
Código	Cargo	Nº Vagas Previstas	Reserva Legal (*)	Carga Horária Semanal	Salário R$	Taxa de Inscrição
6PEI	Professor de Educação Básica I (Educação Infantil)	134	7	32 horas	1.820,58 (1) 2.485,96 (2)	40,00
7PAI	Professor de Educação Básica II (Ensino Fundamental - Anos Iniciais)	27	1	32 horas	1.820,58 (1) 2.485,96 (2)	40,00
8PAR	Professor de Educação Básica III (Artes - Anos Iniciais e Finais)	06	-	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	40,00
9PMA	Professor de Educação Básica III (Matemática - Anos Finais)	05	-	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	40,00
10PH	Professor de Educação Básica III (História - Anos Finais)	04	-	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	40,00
11PG	Professor de Educação Básica III (Geografia - Anos Finais)	05	-	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	40,00
12PC	Professor de Educação Básica III (Ciências - Anos Finais)	05	-	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	40,00
13PEF	Professor de Educação Básica III (Educação Física - Anos Iniciais e Finais)	03	-	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	40,00
14PI	Professor de Educação Básica III (Inglês - Anos Finais)	05	-	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	40,00
15PEE	Professor de Educação Básica IV (Educação Especial)	30	02	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	40,00
16ADI	Professor Adjunto I (Educação Infantil/Anos Iniciais)	235	12	20 horas (carga horária mínima)	1.137,86 (1) 1.553,72 (2)	50,00
17AM	Professor Adjunto II (Matemática - Anos Finais)	31	02	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	50,00
18ALP	Professor Adjunto II (Português - Anos Finais)	31	02	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	50,00
19AG	Professor Adjunto II (Geografia - Anos Finais)	10	01	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	50,00
20AH	Professor Adjunto II (História - Anos Finais)	10	01	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	50,00
21AA	Professor Adjunto II (Artes - Anos Iniciais e Finais)	05	-	20 horas (carga horária mínima)	1.553,72	50,00
TOTAL		546	28	-

(*) Número de vagas previstas para pessoas portadoras de deficiência.

(1)Ensino Médio na Modalidade Normal

(2)Graduação Superior - Licenciatura Plena

2. Os pré-requisitos legais para preenchimento das vagas são:

1ESE- SUPERVISOR EDUCACIONAL

a) Graduação Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação em Supervisão Educacional + 10 (dez) anos de efetivo exercício docente na carreira do Magistério OU

b) Graduação Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação em Supervisão Educacional + 08 (oito) anos de efetivo exercício docente na carreira do Magistério + 02 (dois) anos no efetivo exercício de outros cargos ou funções próprias da carreira do Magistério OU

c) Mestrado em Educação OU Doutorado em Educação + 10 (dez) anos de efetivo exercício docente na carreira do Magistério OU

d) Mestrado em Educação OU Doutorado em Educação + 08 (oito) anos de efetivo exercício docente na carreira do Magistério + 02 (dois) anos no efetivo exercício de outros cargos ou funções próprias da carreira do Magistério

2EDE- DIRETOR EDUCACIONAL

a) Graduação Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação em Administração Escolar + 08 (oito) anos de efetivo exercício docente na carreira do Magistério OU

b) Mestrado em Educação OU Doutorado em Educação + 08 (oito) anos de efetivo exercício docente na carreira do Magistério

3ECP- COORDENADOR PEDAGÓGICO

a) Graduação Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação em Administração Escolar + 08 (oito) anos de efetivo exercício docente na carreira do Magistério OU

b) Mestrado em Educação OU Doutorado em Educação + 08 (oito) anos de efetivo exercício docente na carreira do Magistério

4EVD- VICE-DIRETOR

a) Graduação Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação em Administração Escolar + 06 (seis) anos de efetivo exercício docente na carreira do Magistério OU

b) Mestrado em Educação OU Doutorado em Educação + 06 (seis) anos de efetivo exercício docente na carreira do Magistério

5EOP- ORIENTADOR PEDAGÓGICO

a) Graduação Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação em Administração Escolar + 06 (seis) anos de efetivo exercício no Magistério OU

b) Mestrado em Educação OU Doutorado em Educação + 06 (seis) anos de efetivo exercício no Magistério

6PEI- Professor Educação Básica I - EDUCAÇÃO INFANTIL

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil OU Normal Superior com habilitação em Educação Infantil OU curso concluído em nível médio, na modalidade Normal, com habilitação em Pré- escola

7PAI- Professor Educação Básica II - ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação para os anos iniciais do Ensino Fundamental OU Normal Superior OU curso concluído em nível médio, na modalidade Normal

8PAR- Professor Educação Básica III - ARTES - Anos Iniciais e Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Educação Artística OU Licenciatura Plena em Artes

9PMA- Professor Educação Básica III - MATEMÁTICA - Anos Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Matemática OU Licenciatura Plena em Ciências com habilitação específica em Matemática

10PH- Professor Educação Básica III - HISTÓRIA - Anos Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em História OU Licenciatura Plena em Estudos Sociais com habilitação específica em História

11PG- Professor Educação Básica III - GEOGRAFIA - Anos Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Geografia OU Licenciatura Plena em Estudos Sociais com habilitação específica em Geografia

12PC- Professor Educação Básica III - CIÊNCIAS - Anos Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Ciências Físicas e Biológicas OU História Natural OU Licenciatura Plena em Ciências com habilitação específica em Física OU Biologia OU Química.

13PEF- Professor Educação Básica III - EDUCAÇÃO FÍSICA - Anos Iniciais e Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Educação Física

14PI- Professor Educação Básica III - INGLÊS - Anos Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Letras com habilitação específica em Inglês

15PEE- Professor Educação Básica IV - EDUCAÇÃO ESPECIAL

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação específica em Educação Especial

16ADI- Professor Adjunto I - EDUCAÇÃO INFANTIL/ANOS INICIAIS

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental OU Normal Superior com habilitação em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental OU curso concluído em nível médio, na modalidade Normal, com habilitação em Pré-escola

17AM- Professor Adjunto II - MATEMÁTICA - Anos Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Matemática OU Licenciatura Plena em Ciências com habilitação específica em Matemática

18ALP- Professor Adjunto II - PORTUGUÊS - Anos Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Letras com habilitação específica em Português OU Licenciatura Plena em Português

19AG- Professor Adjunto II - GEOGRAFIA - Anos Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Geografia OU Licenciatura Plena em Estudos Sociais com habilitação específica em Geografia

20AH- Professor Adjunto II - HISTÓRIA - Anos Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em História OU Licenciatura Plena em Estudos Sociais com habilitação específica em História

21AA- Professor Adjunto II - ARTES - Anos Iniciais e Finais

Graduação Superior de Licenciatura Plena em Educação Artística OU Licenciatura Plena em Artes

2.1. Para os cargos de Especialistas de Educação, os documentos comprobatórios dos pré- requisitos a serem exigidos no ato da posse são:

2.1.1. Formação Acadêmica: para os candidatos que não tiverem Licenciatura Plena em Pedagogia, somente serão considerados os cursos de Mestrado e/ou Doutorado em Educação reconhecidos pelo MEC.

2.1.2. Tempo de Serviço:

a) A certidão/declaração comprobatória do tempo trabalhado na Prefeitura Municipal de Campinas deverá ser solicitada junto ao Departamento de Administração de Recursos Humanos e/ou junto à Coordenadoria Administrativa e Financeira da FUMEC.

b) A certidão/declaração comprobatória do tempo trabalhado em outras Redes Públicas deverá conter visto do órgão federal, estadual ou municipal competente.

c) Na certidão/declaração comprobatória do tempo trabalhado em escolas privadas, além do visto do órgão competente, deverá constar o ato legal de autorização/ reconhecimento, acompanhado por cópia da Carteira de Trabalho e Previdência Social do período trabalhado.

2.1.3. O candidato que não apresentar todos esses documentos no ato da posse será, automaticamente, excluído do Concurso Público.

3.O candidato deverá atender, no ato da posse no cargo, às seguintes exigências:

3.1. ter sido aprovado e classificado no Concurso Público, na forma estabelecida neste Edital e seus Anexos;

3.2. ter nacionalidade brasileira e, no caso de nacionalidade portuguesa, estar amparado pelo estatuto de igualdade entre brasileiros e portugueses, com reconhecimento do gozo dos direitos políticos, na forma do disposto no art. 13 do Decreto nº 70.436, de 18/04/72;

3.3. gozar dos direitos políticos;

3.4. haver cumprido as obrigações eleitorais;

3.5. haver cumprido as obrigações com o Serviço Militar, para os candidatos do sexo masculino;

3.6. ter idade mínima de 18 (dezoito) anos completos na data de inscrição;

3.7.não registrar antecedentes criminais ou, no caso destes, ter cumprido integralmente as penas cominadas;

3.8. atender à escolaridade e aos pré-requisitos associados a cada cargo descritos no Capítulo II - item 2 deste Edital;

3.9. não ter sido demitido da Prefeitura Municipal de Campinas por justa causa, em decorrência de processo administrativo disciplinar ou, ainda, exonerado após avaliação da Comissão Permanente de Estágio Probatório;

3.10. não ter sido, nos últimos 05 (cinco) anos, na forma da legislação vigente, responsável por atos julgados irregulares por decisão definitiva do Tribunal de Contas da União, do Tribunal de Contas do Estado, do Distrito Federal ou do Município, ou ainda, do Conselho de Contas do Município; punido, em decisão da qual não caiba recurso administrativo, em processo disciplinar, por ato lesivo ao patrimônio público de qualquer esfera do governo; condenado em processo criminal por prática de crimes contra a Administração Pública, capitulados nos títulos II e XI da Parte Especial do Código Penal Brasileiro, na Lei nº 7.492, de 16/06/86 e na Lei nº 8.429, de 02/06/92;

3.11. apresentar outros documentos que forem exigidos pela Prefeitura Municipal de Campinas, à época da posse, em razão da regulamentação municipal.

4. No ato da posse, todos os requisitos especificados nos itens 2 e 3 deste Capítulo e os que vierem a ser estabelecidos em função do subitem 3.11., deverão ser comprovados pela apresentação de seu original, com fotocópia, sendo excluído do Concurso aquele que não os apresentar.

5. As atribuições relativas a cada cargo encontram-se no Anexo I deste Edital.

6. O conteúdo programático da Prova Objetiva encontra-se no Anexo II deste Edital.

6.1. A Prefeitura Municipal de Campinas e a FGV não fornecerão e não se responsabilizarão por quaisquer cursos, textos, apostilas e outras publicações referentes a este Concurso Público, sendo de responsabilidade do candidato a escolha e busca do material de estudo.

III - DOS BENEFÍCIOS

1. A Prefeitura Municipal de Campinas oferece os seguintes benefícios aos seus servidores:

1.1. Auxílio Refeição/Alimentação:

Servidores com carga horária igual ou superior a 30 (trinta) horas semanais: o valor do benefício será de R$ 400,00 (quatrocentos reais) mensais;

Servidores com carga horária, variando entre 20 (vinte) e 29 (vinte e nove) horas semanais: o valor do benefício será de R$ 200,00 (duzentos reais) mensais; Servidores com carga horária inferior a 20 (vinte) horas semanais: não terão direito ao benefício.

O Auxílio Refeição somente é devido no mês seguinte ao da admissão, conforme Ordem de Serviço nº 538/94 e seu respectivo valor refere-se ao mês vigente.

1.2. A Prefeitura Municipal de Campinas subsidia parcialmente o Vale-Transporte dos servidores municipais.

a) O Vale-Transporte é um benefício opcional, a ser utilizado dentro dos limites do Município de Campinas e concedido mediante o desconto de 3% (três por cento) dos vencimentos;

b) A concessão do Vale-Transporte é efetuada no mês seguinte ao da solicitação.

IV - DAS INSCRIÇÕES

1. As inscrições serão efetuadas via Internet, conforme especificações descritas neste Edital, no período de 23/10/2008 até às 18h00 do dia 17/11/2008.

1.1. Os candidatos doadores de sangue, conforme Lei Municipal no 11.353/02, deverão realizar a inscrição, exclusivamente, no posto de atendimento disponibilizado para este fim.

2. Antes de efetuar o recolhimento da taxa de inscrição, o candidato deverá ler atentamente este Edital e certificar-se de que preenche todos os requisitos nele exigidos.

3. O candidato somente poderá se inscrever para uma opção de cargo, vedada qualquer alteração posterior.

3.1. Na hipótese de inscrição para mais de uma opção, será considerada válida apenas a última inscrição realizada e anulada(s) a(s) que a(s) anteceder(em).

3.2. Não haverá devolução da taxa de inscrição da(s) que for(em) anulada(s) nos termos do item anterior.

4. Não será aceita inscrição condicional ou fora do prazo estabelecido.

5. A taxa de inscrição deverá ser paga, no máximo, até o dia 17/11/2008.

6. O valor da taxa de inscrição não será devolvido, mesmo que haja erro, por parte do candidato, no preenchimento da inscrição ou no pagamento da taxa.

7. Não será aceito pedido de isenção de pagamento da taxa de inscrição, exceto para os casos previstos na Lei Municipal no 11.353/02, que dispõe sobre isenção às pessoas doadoras de sangue à rede hospitalar do Município, nos 06 (seis) meses anteriores à data de publicação deste Edital.

8. A inscrição do candidato implicará o seu conhecimento e a aceitação formal das normas e condições estabelecidas neste Edital e seus Anexos, dos quais não poderá alegar desconhecimento.

9. As informações prestadas na ficha de inscrição, impressa ou via Internet, serão de inteira responsabilidade do candidato, dispondo a Prefeitura Municipal de Campinas e a FGV do direito de excluí-lo do Concurso Público se o preenchimento for feito com dados incorretos, emendados ou rasurados, bem como se constatado, posteriormente, serem inverídicas as referidas informações.

INSCRIÇÕES VIA INTERNET

10. O interessado deverá consultar este Edital, que será disponibilizado no endereço eletrônico http://concurso.fgv.br/campinas08, preencher a ficha de inscrição e emitir o boleto bancário com a taxa correspondente para pagamento em qualquer agência bancária, no período e no endereço eletrônico acima indicados, até o último dia do prazo, observando o horário bancário.

10.1. O candidato deverá pagar a taxa de inscrição na rede bancária de compensação (qualquer banco) ou via Internet, por meio de pagamento da ficha de compensação por código de barras.

10.2. Não será aceito pagamento de taxa de inscrição por depósito em caixa eletrônico, pagamento em casas lotéricas, supermercados, pelo correio, fac-símile, transferência eletrônica, DOC, DOC eletrônico, ordem de pagamento ou depósito comum em conta corrente, ou por qualquer outro meio que não os especificados neste Edital.

10.3. O pagamento realizado fora do período estabelecido ou realizado por meios diferentes dos previstos neste Edital não será considerado.

10.4. O agendamento do pagamento da taxa de inscrição, realizado em terminais eletrônicos ou via Internet, que não tenha sido efetivado até a data de vencimento do boleto, não será aceito. Nestes casos, a inscrição não será validada.

11. O deferimento da inscrição dependerá do correto e completo preenchimento da ficha de inscrição e do pagamento da taxa, no prazo estabelecido.

12. A Prefeitura Municipal de Campinas e a FGV não se responsabilizarão por solicitações de inscrição via Internet não recebidas, por motivo de ordem técnica dos computadores, falhas de comunicação, congestionamento das linhas de comunicação, bem como outros fatores de ordem técnica que impossibilitem a transferência de dados.

INSCRIÇÕES VIA POSTO DE ATENDIMENTO

EXCLUSIVO AOS DOADORES DE SANGUE

13. O candidato que desejar se inscrever obtendo o benefício da isenção de pagamento da taxa de inscrição, em função da Lei Municipal no 11.353/02, que dispõe sobre isenção às pessoas doadoras de sangue à rede hospitalar do Município, deverá realizar sua inscrição, obrigatoriamente, no posto de atendimento, devendo anexar à ficha de inscrição, fotocópia do comprovante de doação de sangue.

13.1. O posto de atendimento situa-se no DPSS - Departamento de Promoção à Saúde do Servidor - Rua Onze de Agosto, 744 - Centro - Campinas/SP.

13.2. O comprovante de doação somente será válido se for:

relativo à rede hospitalar do Município de Campinas;

relativo aos últimos 06 (seis) meses, anteriores à data da primeira publicação deste Edital.

13.3. O candidato que não apresentar o comprovante, conforme subitem 13.2., não terá isenção da taxa, devendo, portanto, realizar a inscrição via Internet, conforme itens de 10 a 12, deste Capítulo.

14. O candidato doador de sangue deverá retirar, gratuitamente, no posto de atendimento, no período de 23/10 a 17/11/2008, das 9h00 às 15h00, de segunda a sexta-feira, o boletim informativo do candidato e preencher a ficha de inscrição, no próprio posto, com a apresentação de um documento original de identificação.

15. Os candidatos doadores de sangue poderão inscrever-se por procuração. Neste caso, o procurador deverá apresentar, além dos documentos exigidos no item 13 deste Capítulo, o instrumento de mandato e o seu documento de identidade, responsabilizando-se pelo preenchimento da ficha.

15.1. Nenhum documento ficará retido no ato da inscrição, exceto a ficha preenchida, o comprovante de doação de sangue e a procuração, quando for o caso.

CANDIDATOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA

16. Nos termos do que dispõe a legislação pertinente, 5% (cinco por cento) das vagas existentes para cada cargo serão destinados aos portadores de deficiência compatível com o exercício das atividades do cargo.

16.1. Para cálculo do número de vagas, nos termos deste item, serão desprezadas as frações inferiores a 0,5 (cinco décimos), respeitando-se o critério de aproximação para o número inteiro subseqüente, das frações iguais ou superiores a 0,5 (cinco décimos).

17. Serão consideradas pessoas portadoras de deficiência aquelas que se enquadrarem nas categorias discriminadas no Art. 4° do Decreto Federal n° 3.298 de 20/12/99 alterado pelo Decreto Federal n° 5.296 de 02/12/04, conforme abaixo:

Art. 4°. É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias:

a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;

b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000 Hze 3.000Hz;

c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;

d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 (dezoito anos) e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:

1. comunicação;

2. cuidado pessoal;

3. habilidades sociais;

4. utilização dos recursos da comunidade;

5. saúde e segurança;

6. habilidades acadêmicas;

7. lazer;

8. trabalho;

e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências.

18. Não serão considerados como deficiência, os distúrbios passíveis de correção.

19. As pessoas portadoras de deficiência, resguardadas as condições especiais previstas no Decreto Federal n° 3.298 de 20/12/99 e 5.296 de 02/12/04, participarão do Concurso Público em igualdade de condições com os demais candidatos, no que se refere ao conteúdo das provas, à avaliação e aos critérios de aprovação, ao horário e local de aplicação das provas e à capacidade de cumprir as atribuições inerentes ao cargo, o que será avaliado na etapa de exame médico pré-admissional.

19.1. Antes de efetuar sua inscrição, o portador de deficiência deverá observar a síntese das atribuições dos cargos, constante no Anexo I deste Edital.

19.2. A reserva legal de vaga para pessoas portadoras de deficiência será obedecida apenas para os candidatos aprovados em todas as etapas deste Concurso Público, sendo utilizados para todos, os mesmos critérios de nota, nota de corte e perfil psicológico.

20. Os candidatos portadores de deficiência deverão, obrigatoriamente, entregar, até o dia 17/11/2008, no posto de atendimento ou enviar por meio de SEDEX (até o dia 17/11/2008), para FGV - CONCURSO CAMPINAS EDUCAÇÃO - CAIXA POSTAL 9018 - RIO DE JANEIRO - RJ - CEP 22270-970, a seguinte documentação:

a) laudo médico de órgão público oficial, que ateste a espécie e o grau ou nível da deficiência, com expressa referência ao código correspondente da Classificação Internacional de Doença - CID, bem como a provável causa da deficiência, inclusive para assegurar previsão de adaptação de sua prova;

b) requerimento com a especificação da necessidade especial do candidato e, se for o caso, solicitação de prova ampliada, ou condição diferenciada para realização da prova, com justificativa acompanhada de parecer emitido por especialista da área de sua deficiência.

21. Para efeito do prazo estipulado no item anterior deste Capítulo, será considerada, conforme o caso, a data de postagem fixada pela Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos - ECT ou a data do protocolo firmado pela FGV no posto de atendimento.

22. O não-recebimento dos documentos conforme estabelecido nas alíneas "a" e "b" do item 20 deste Capítulo, durante o período de inscrição, acarretará no indeferimento da inscrição como candidato portador de deficiência e, conseqüentemente:

a) o candidato não constará na listagem de portadores de deficiência;

b) não haverá preparação de prova especial, mesmo que solicitada na ficha de inscrição.

23. Os candidatos deficientes visuais terão condições especiais para realização da prova.

23.1. aos deficientes visuais (amblíopes) serão oferecidas provas ampliadas;

23.2. aos deficientes visuais (cegos) será oferecido ledor;

23.3. no caso de utilização de ledor especializado, este transcreverá as respostas para o candidato, não podendo a Prefeitura Municipal de Campinas ou a FGV serem responsabilizadas, posteriormente, por qualquer alegação, por parte do candidato, de eventuais erros de transcrição provocados pelo ledor.

24. A deficiência dos candidatos, admitida as correções por equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais, deverá permitir o desempenho adequado das atribuições especificadas para o cargo.

25. Os candidatos portadores de deficiência, habilitados na Prova Objetiva e na Avaliação Psicológica, serão submetidos à avaliação pela Junta Médica Oficial da Prefeitura Municipal de Campinas, após a homologação do Concurso Público.

25.1. a Junta Médica, observando as informações prestadas pelo candidato no ato da inscrição e em exame físico específico, emitirá parecer terminativo, sobre a condição de existência de deficiência, definida no Decreto Federal nº 5296 de 02/12/04;

25.2. caso a conclusão seja pela condição de portador de deficiência, o candidato terá a reserva legal de vaga confirmada e deverá aguardar, juntamente aos outros candidatos, a convocação para reunião de preenchimento de vagas, a ser publicada em Diário Oficial do Município;

25.3. caso a Junta Médica conclua pela ausência de deficiência, o candidato não terá a reserva legal de vaga confirmada, devendo, neste caso, aguardar convocação para reunião de preenchimento de vagas, observando-se a sua classificação na listagem geral de candidatos habilitados;

25.4. as vagas que não forem providas por falta de candidatos portadores de deficiência ou por reprovação no Concurso serão preenchidas pelos demais candidatos, com estrita observância à ordem classificatória;

25.5. a publicação do resultado final do Concurso será feita em duas listagens, contendo, a primeira, a pontuação de todos os candidatos, inclusive a dos portadores de deficiência, e a segunda, somente a pontuação desses últimos.

DISPOSIÇÕES GERAIS RELATIVAS ÀS INSCRIÇÕES

26. O candidato que, mesmo tendo preenchido a ficha de inscrição através da Internet, não efetuar o pagamento da taxa no prazo previsto não terá sua inscrição validada e não poderá participar do Concurso Público.

27. As informações prestadas na ficha de inscrição são de inteira responsabilidade do candidato, ou de seu procurador, cabendo aos organizadores o direito de excluir deste Concurso aquele que preenchê-la com dados incorretos ou rasurados, bem como aquele que prestar informações inverídicas, ainda que o fato seja constatado posteriormente, sob pena de praticar o crime previsto no artigo 299, do Código Penal, além da responsabilidade civil pelos eventuais prejuízos que causou ou vier a causar à Prefeitura Municipal de Campinas.

28. O candidato fará sua inscrição por código indicativo da opção do cargo, conforme o Capítulo II - item 1 deste Edital.

29. No ato da inscrição, não serão solicitados comprovantes dos pré-requisitos e das exigências contidas no Capitulo II deste Edital. No entanto, será automaticamente eliminado do cadastro de candidatos classificados aquele que não os apresentar por ocasião do ato de sua posse na Prefeitura Municipal de Campinas, sendo declarada nula a sua nomeação e todos os atos dela decorrentes.

V - DA CONFIRMAÇÃO DA INSCRIÇÃO

1. O candidato poderá obter as informações sobre o Concurso Público por meio dos endereços eletrônicos www.campinas.sp.gov.br e http://concurso.fgv.br/campinas08.

2. Os eventuais erros de digitação das informações relativas a nome e documento de identidade deverão ser comunicados apenas no dia de realização das provas.

3. É de responsabilidade do candidato a obtenção das informações referentes à realização das provas.

VI - DAS ETAPAS DO CONCURSO

1. O Concurso será composto de:

1.1. Prova Objetiva, de caráter eliminatório e classificatório;

1.2. Avaliação Psicológica, de caráter eliminatório;

1.3. Prova de Títulos, de caráter classificatório;

1.4. Exame Médico pré-admissional de caráter eliminatório.

2. Todas as etapas do Concurso Público serão realizadas, exclusivamente, na cidade de Campinas, não sendo permitida a realização de qualquer etapa do Concurso Público fora do local, data e horário previamente designados.

3. Os locais e horários da Prova Objetiva e da Avaliação Psicológica serão informados por meio do Diário Oficial do Município, pelos endereços eletrônicos http://concurso.fgv.br/campinas08 e www.campinas.sp.gov.br.

3.1. A convocação oficial para essas etapas do Concurso Público será a publicação no Diário Oficial do Município, em ordem alfabética dos nomes dos inscritos. Os candidatos devem obter seu cartão informativo no endereço eletrônico do Concurso.

4.Por ocasião da Prova Objetiva e da Avaliação Psicológica, o candidato deverá comparecer ao local designado com antecedência de 30 (trinta) minutos do horário previsto para o seu início, munido de caneta esferográfica transparente de tinta preta e de documento oficial e original de identidade, contendo fotografia e assinatura.

4.1. Serão considerados documentos oficiais de identidade: carteiras expedidas pelos Comandos Militares; pelas Secretarias de Segurança Pública; pelos Institutos de Identificação e Corpos de Bombeiros Militares; carteiras expedidas pelos órgãos fiscalizadores de exercício profissional (Ordens, Conselhos etc); passaporte; Certificado de Reservista; carteiras funcionais do Ministério Público; carteiras funcionais expedidas por órgão público que, por Lei Federal, valham como identidade; Carteira de Trabalho e Carteira Nacional de Habilitação (somente o modelo novo, com foto).

4.2. Não serão aceitas fotocópias dos documentos, ainda que autenticadas.

5. Os documentos deverão estar em perfeitas condições, de forma a permitir, com clareza, a identificação do candidato e sua assinatura.

6. Não haverá segunda chamada para qualquer etapa do Concurso Público, ou vista de documentos considerados sigilosos.

7. Por ocasião das etapas da Prova Objetiva e Avaliação Psicológica, será excluído do Concurso Público o candidato que:

a) não comparecer ao local designado para a realização das provas, seja qual for o motivo alegado;

b) chegar ao local designado após o horário fixado para seu início;

c) comparecer em local diferente do designado na convocação publicada no Diário Oficial do Município;

d) fizer, em qualquer documento, declaração falsa ou inexata;

e) não apresentar o documento de identidade exigido;

f) agir com descortesia em relação aos membros da equipe de fiscalização, assim como proceder de forma a perturbar a ordem e a tranqüilidade necessárias à realização das etapas do certame;

g) descumprir qualquer das instruções dadas pela equipe de fiscalização;

h) não atender às determinações do presente Edital e de seus Anexos.

8. Durante a realização de qualquer etapa do Concurso Público, não será permitida a permanência de acompanhantes nos locais designados.

8.1. Abrir-se-á uma exceção para a candidata que estiver amamentando; neste caso, será necessária a presença de acompanhante que ficará em dependência, designada pela Coordenação do Concurso, e será responsável pela guarda do bebê;

8.2. Caso não haja a presença de acompanhante responsável, a candidata não realizará a respectiva etapa do Concurso Público, ficando, automaticamente, excluída do certame.

VII - DA PROVA OBJETIVA

1.A Prova Objetiva será composta de 50 (cinqüenta) questões do tipo múltipla escolha, conforme conteúdo programático constante no Anexo II deste Edital, sendo:

1.1. 35 (trinta e cinco) questões sobre Conhecimentos Específicos;

1.2. 10 (dez) questões sobre Língua Portuguesa;

1.3. 05 (cinco) questões sobre Conhecimentos Gerais.

2. A Prova Objetiva será avaliada na escala de 0 (zero) a 100 (cem) pontos.

2.1. Cada questão valerá 02 (dois) pontos.

2.2. Cada questão conterá 05 (cinco) alternativas, sendo somente 01 (uma) correta.

3. A Prova Objetiva terá duração total de 04 (quatro) horas, contadas a partir de seu efetivo início, incluindo-se aí o tempo necessário para transcrição das respostas do caderno de questões para a folha ótica de respostas.

4. Será considerado habilitado na Prova Objetiva o candidato que obtiver nota igual ou superior a 50 (cinqüenta) pontos do total da pontuação.

5. Será aplicada nota de corte para a convocação dos candidatos à etapa seguinte, não sendo obrigatória a chamada da totalidade dos habilitados, ou seja, dos candidatos que obtiverem a nota mínima de 50 (cinqüenta) pontos.

VIII - DA REALIZAÇÃO DA PROVA OBJETIVA

1. A Prova Objetiva será realizada de acordo com o conteúdo programático, constante do Anexo II deste Edital.

2. A Prova Objetiva está prevista para o dia 07/12/2008.

3. Os locais de aplicação da prova serão divulgados por meio de publicação no Diário Oficial do Município e no endereço eletrônico http://concurso.fgv.br/campinas08. É responsabilidade exclusiva do candidato a identificação correta do seu local de prova.

3.1. A publicação acima está prevista para o dia 04/12/2008.

4. A FGV enviará aos candidatos inscritos, como complemento às informações citadas no item anterior, comunicação, por e-mail, informando o local de realização da prova.

5. A FGV não se responsabilizará por e-mail não recebido, obrigando-se o candidato a observar o comunicado publicado no Diário Oficial do Município e no endereço eletrônico http://concurso.fgv.br/campinas08.

6. Não serão dadas, por telefone, informações a respeito de datas, de locais e de horários de realização das etapas do Concurso Público.

7. O candidato deverá comparecer ao local designado para a realização da Prova Objetiva, com antecedência mínima de 30 (trinta) minutos do horário fixado para o seu início, munido de caneta esferográfica transparente de tinta preta, do documento de identidade original, com o qual se inscreveu no Concurso, e do seu cartão informativo, a ser obtido do endereço eletrônico do Concurso.

8. O candidato que não apresentar o documento de identidade original não poderá fazer a Prova Objetiva e será automaticamente eliminado do Concurso Público.

9. Os pertences pessoais que não forem utilizados na realização da prova, inclusive aparelho celular, deverão ser entregues aos fiscais da sala e ficarão retidos até o final da prova. A FGV não se responsabilizará por perda, danos ou extravio desses pertences.

10. Durante a realização da prova, será colhida a impressão digital, bem como a assinatura do candidato na folha ótica de respostas e na lista de presença, para posterior exame papiloscópico e grafológico.

11. A abertura dos volumes contendo as provas será feita somente na sala de coordenação do local de aplicação, e sua inviolabilidade será atestada, mediante ata assinada na presença de, no mínimo, 03 (três) candidatos.

12. Os envelopes com as provas individuais serão abertos nas salas de realização da Prova Objetiva na presença de todos os candidatos.

13. No dia de realização da Prova Objetiva, não será permitido ao candidato entrar e/ou permanecer com armas ou aparelhos eletrônicos (bip, telefone celular, relógio contendo calculadora, agenda eletrônica, pager, palmtop, receptor, gravador, máquina fotográfica, máquina de calcular etc.).

14. Durante a realização da Prova Objetiva, terá sua prova anulada e será automaticamente eliminado do Concurso Público o candidato que:

a) for surpreendido dando e/ou recebendo auxílio para a execução da prova;

b) utilizar-se de máquinas de calcular e/ou equipamento similar e/ou que se comunicar com outro candidato;

c) fizer anotação de informações relativas às suas respostas em qualquer meio que não o permitido;

d) recusar-se a entregar o material da prova ao término do tempo destinado para a sua realização;

e) afastar-se da sala, durante a realização da prova, sem o acompanhamento de fiscal;

f) ausentar-se da sala, a qualquer tempo, portando a folha ótica de respostas;

g) descumprir as instruções contidas no caderno de prova e na folha ótica de respostas;

h) utilizar ou tentar utilizar meios fraudulentos ou ilegais para obter aprovação própria ou de terceiros.

15. Não haverá prorrogação do tempo previsto para a aplicação da prova, em razão de afastamento do candidato da sala, seja qual for o motivo.

16. Quando, após a prova, for constatado, por meio eletrônico, estatístico, visual ou grafológico, que o candidato tenha se utilizado de meios ilícitos, sua prova será anulada, e ele será automaticamente eliminado do Concurso Público.

17. No dia de realização da prova, não serão fornecidas, por qualquer membro da equipe de aplicação e/ou pelas autoridades presentes, informações referentes ao seu conteúdo.

18. O gabarito e as notas referentes à Prova Objetiva serão publicados em Diário Oficial do Município.

18.1. A publicação do gabarito está prevista para o dia 10/12/2008.

18.2. A publicação das notas está prevista para o dia 17/12/2008.

19. Os candidatos que obtiverem menos de 50 (cinqüenta) pontos na Prova Objetiva serão considerados inabilitados e estarão, automaticamente, excluídos do Concurso Público.

20. Será aplicado critério de nota de corte para os candidatos a serem convocados para a Avaliação Psicológica.

20.1. Somente serão convocados os candidatos incluídos no número de 06 (seis) vezes a quantidade de vagas ofertadas para cada cargo. Assim, estarão habilitados, para as próximas etapas, os candidatos que, além de terem obtido nota mínima exigida - 50 (cinqüenta) pontos estiverem entre os classificados, conforme quadro abaixo.

Fonte: http://www.pciconcursos.com.br/concurso/102173

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