AS CONVERGÊNCIAS E SUAS APLICAÇÕES NA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA: ESTUDO DE CASO CLÍNICO

AS CONVERGÊNCIAS E SUAS APLICAÇÕES NA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA: ESTUDO DE CASO CLÍNICO 

Marta Carolina dos Santos

RESUMO

O objetivo do trabalho é apresentar documentação do processo de intervenção psicopedagógica, permitindo a socialização e contribuição das constatações científicas frente às sessões realizadas durante dois anos consecutivos e sua aplicabilidade para crianças portadoras de deficiência mental. Trata-se de explicitar as técnicas e clínicas e psicopedagógicas nas intervenções realizadas durante três anos consecutivos. Busca através de pesquisa abordar a experiência clínica na abordagem a partir da Epistemologia Convergente e os métodos de procedimento para a alfabetização! de criança portadora de Síndrome de Down. Os resultados mais evidentes estão relacionados com as relações interpessoais, sociais e na leitura/escrita podendo também observar avanços na decodificação de palavras para escrever e ler, além da lógica para narrar fatos de seu cotidiano. Durante as vivências nas sessões, pode-se concluir que a relação vincular estabelecida entre paciente e terapeuta fundamentada na Epistemologia Convergente e na superaprendizagem de conceitos da leitura e escrita; contribuirão para uma prática clínica e educativa na atuação de profissionais.

1. INTRODUÇÃO

Neste trabalho apresentar-se-á um estudo de caso clínico a partir de convergências baseadas na Epistemologia Convergente de Jorge Visca. O trabalho clínico com queixa escolar de uma criança portadora de necessidades especiais estimulou a oferecer a abordagem convergente conforme os estudos de VISCA, documentando as técnicas e métodos desenvolvidos a partir das necessidades levantadas no decorrer das vivências nas sessões.O registro desta experiência clínica revela a objetividade e abrangência possível nas investigações e intervenções psicopedagógicas nos casos especiais.

Para ilustrar do que consiste o exposto trabalho, buscou-se a afirmação do psicanalista LEVIN (2001), sobre a clínica “quando propõe que para o diagnóstico, é necessário que o terapeuta envolva-se plenamente no labirinto com a criança, nesse excesso, para se encontrar na fase e no verso do espelho, junto a ela, mas sem se confundir com sua imagem, marcando seu contorno, mas deixando por vezes, que se transborde o incipiente labirinto que ela irá construindo à medida que se desenvolve na cena do cenário infantil”.

Segundo LEVIN (2001) o discurso científico da modernidade apresenta-nos uma nova variável que, por sua vez, se transforma em parâmetro e critério de avaliação, isto é, tempo.A criança da modernidade está atravessada pela urgência temporal; mal começa a andar improvisando os primeiros passos, já o adulto está pensando em quando ela vai poder falar e basta-a articular e formar os fonemas iniciais, que já o adulto está pensando em quando ela vai conseguir escrever, mal consegue soletrar, é colocada para ler direito, e assim por diante, sem pausa.Quanto mais conhecimento ela acumular e mais rapidamente, melhor condição terá para adequar-se às novas regras e competências do mercado.

Nesta busca desenfreada ao conhecimento, onde situa a criança que apresenta deficiência mental?Quantas expectativas, angústias e incertezas sobre sua inclusão no mercado de trabalho e na vida social ao se tornar adulto?

Aprender a lidar com o tempo desta criança é o desafio da sociedade, da família, especialistas e educadores.

Diante do desafio de adequara sociedade para a inclusãosocial, a começar na educação, torna-se necessário que profissionais especialistas possam acompanhar e orientarcom técnicas específicas o desenvolvimento de competências e habilidades, além de informar o perfil da criança atendida, sendo comunicada aos educadores da escola, pelo qual, está inclusa.

É imprescindível que os profissionais envolvidos tenham perspectivas claras e concretas sobre o que buscar nas intervenções, como intervir e para que encaminhar a outros especialistas, porque a singularidade da diferença humana estende a cada sujeito independente de seu estilo de adquirir e expressar conhecimento e sentimentos, é preciso desenvolver um olhar especial naqueles que lidam diretamente com as especialidades das síndromes, das debilidades, dos déficits, das limitações físicas e sensoriais.

Portanto, as leituras discorridas neste trabalho tem por finalidade, comprovar a eficiência e veracidade da intervenção psicopedagógica baseada na Epistemologia Convergente e no Tateamento Experimental para a construção da leitura/escrita.

A metodologia adotada para realizar a documentação das intervenções realizadas entre os anos de 2003 a 2004, é observacional em situação de intervenção e sendo os delineamentos da pesquisa pré-experimentais, comparando situações de competências e habilidades antes e durante as intervenções/avaliações e posteriormente as novas intervenções e apropriações adquiridas pelo sujeito.

Para compreender a metodologia adotada busca-se apresentar a definição desta abordagem e relato das primeiras sessões.

Segundo Fasce (apud VISCA, 1987) a Epistemologia Convergente é definida como sendo uma conceituação da aprendizagem e suas dificuldades numa relação integrada, onde as contribuições das abordagens psicanalíticas, piagetianas e da psicologia social são pertinentes às sessões.Mediante esta forma de conceituação pode-se compreender a participação dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais, que influenciam no aprender do sujeito.A parir desta conceituação discorreremos a relação entre avaliação, diagnóstico e intervenção a partir das convergências.

A criança ao ser encaminhada para o atendimento psicopedagógico é avaliada junto a família e a escola, a forma com que relaciona com os adultos e com as demais crianças, as observações do terapeuta e relatos dos envolvidos configuram os aspectos inter e intrapessoais, o papel que exerce nos diferentes cenários da vida cotidiana e sua relação com o aprender.As relações sociais que são estabelecidas ao longo da história pessoal de cada indivíduo determinam algumas formas de compreensão, ação e reação frente à construção do real.

Conforme SANTOS (1999) é nesta busca de adequação ao grupo, visto que o “ eu” tende a ter intimamente um sentimento de pertença a um determinado grupo, o indivíduo auto-afirma valores, adquire um nível de aspiração, seu índice de realização e rendimento que dependem de fatores sociais e situacionais.

No caso da abordagem neste campo de estudo se utiliza a técnica de trabalho de grupos operativos compondo o ECRO (Esquema Referencial e Operativo) que tem fundamento no método dialético do psicólogo social Pichón Riviére.Na clínica, foi reproduzida através de cenário e personagens (fantoches) situação de operatividade, pelo qual, a criança e o terapeuta delegam papéis e organizam uma situação constituindo as três dimensões básicas do grupo operativo: a mútua representação interna, os papéis e a tarefa.Esta técnica foi muito utilizada nos momentos de resistência da criança frente aos desafios das atividades de estimulação sensorial e principalmente visomotor, além de extrair a problemática enfrentada péla escola, quando a criança resistia os tempos e espaços estabelecidos pela instituição, bem como sua relação com a professora e seus colegas.

Nestas sessões, eram simuladas as relações com os membros da família, ora com os colegas da escola, as representações lúdicas do real permitiram compreender a dinâmica das relações sociais da criança avaliando e intervindo.Nesta abordagem buscou-se para melhor compreensão do trabalho o cone invertido abrangendo os elementos da teoria do grupo operativo, através de seus vetores:

a) Filiação: o terapeuta buscou junto á criança criar um elo de identidade a partir de conversas e criação de cenário comum a vida familiar da criança, com o objetivo de motivá-la a se tornar “ parte da família fictícia”.

b) Pertença: o terapeuta permite que a criança crie os nomes e funções dos personagens na cena, identificando cada um com seus aspectos emocionais e de personalidade.

c) Cooperação: a criança estabelece regras e condutas a serem cumpridas pelos participantes a fim de que cada um contribua para a realização da tarefa.

d) Pertinência: neste momento, quando “ o grupo” está envolvido com a tarefa, emerge os conflitos da criança através da projeção nos demais personagens, narrando assim os momentos de que se sente limitado, diferente e incapaz, mas estes sentimentos são relatados com clareza, afinal, para o analisando tais sentimentos e condutas não pertence a ele, mas ao personagem a criança toma para si o papel de dominador, de líder entre os demais, o que realmente consegue realizar as tarefas propostas. Pertence ao grupo, mas para obter este sentimento necessita sobressair-se, o que não ocorre no real, porque na escola resiste às propostas coletivas na sala de aula, se sentindo incapaz para realizar as tarefas comparando suas produções com as dos colegas.

e) Comunicação: a criança e o terapeuta dão vida aos personagens e numa dinâmica dialética constroem uma situação, com o objetivo de extrair da criança um universo de idéias criativas e coerentes.Neste momento há presença da verbalização das ações e relatos de situações do real moldurando a cultura e informações que a criança vivencia em seu grupo social.

f) Aprendizagem: a criança ao idealizar-se num personagem sem dificuldades para escrever ou ler, adapta com maior facilidade as informações e habilidades que serão estimuladas durante o momento da tarefa, busca memorizar solicitando a repetição da leitura ou escrita pela terapeuta, driblando a deficiência mental para obter conhecimento.Nestes momentos a terapeuta observou o estilo de aprendizagem e o tipo de aprendizagem estabelecido pela criança.

g) Telé: Com o clima grupal organizado neste cenário, a criança reage manifestando suas ansiedades, a terapeuta avalia e interfere.

Além das contribuições da psicologia social, a psicanálise infantil contribuiu para o trabalho com a afetividade da criança, nas avaliações e intervenções realizadas com a criança, utilizou-se a abordagem kleiniana por ser baseada no brincar.Através desta técnica se permitiu observar e interagir com a criança percebendo o seu conteúdo consciente e inconsciente nas fantasias surgidas nas brincadeiras, como foi apresentado anteriormente a simulação do cenário, ora da escola, ora da família, de acordo com a necessidade da criança de reconstruir o real do social, através do grupo operativo imaginário.

Mas, nos momentos que brincou livremente com outros brinquedos, a terapeuta pode analisar os elementos do brincar como expulsão, o brincar e as projeções e brincar para obter prazer.Nos momentos das brincadeiras conforme Klein (1926) as crianças possuem uma compreensão inconsciente muito maior que seus próprios problemas e é capaz de conscientizar-se de seus conflitos internos com a ajuda do terapeuta.Com a finalidade de avaliar e identificar os aspectos sócio-afetivos e cognitivos da criança utilizou-se o formulário de avaliação/intervenção denominado: “ Entrevista Operativa Centrada no Brinquedo” – EOCB, pelo qual se analisa o tempo que a criança interage com determinado brinquedo ou brincadeira, verbalização da ação, inanimismo, atenção, planejamento para o brincar, reprodução cultural, projeção de atitudes e sentimentos, relação com o objeto/objetos e aspectos transferenciais.

Para que o trabalho de avaliação/diagnóstico e intervenção psicopedagógicas tenha informações objetivas sobre a inteligência da criança e como funciona sua estrutura cognitiva, para adquirir conhecimento, aperfeiçoar suas habilidades e competências é imprescindível uma abordagem específica nestes aspectos, os estudos piagetianos contribuíram para que o eixo da intervenção psicopedagógica fosse aplicado para emergir o sujeito escondido nas metodologias de ensino, através das investidas do próprio sujeito para apropriar de um novo objeto do conhecimento, fazendo-o apoiar-se em sua própria construção para buscar novas apreensões.No caso da criança em tratamento na clínica, durante a fase da vida em que vivenciou a função semiótica seu desenvolvimento nas condutas representativas (imitação diferida, jogo simbólico, imagem mental, desenho e linguagem) foram superestimuladas, o que favoreceu suas possibilidades de avanços.Porém, quanto ao desenho ao desenho e a linguagem, estas apresentaram num ritmo lento para aprimoramento, o que implicou na disgrafia acentuada e as resistências à priori para desenhar.

De acordo com as provas piagetianas aplicas ao longo das sessões, esta criança está em fase de transição entre o pré-operatório e operatório concreto.Para melhor entendimento desta afirmação buscou-se os estudos da doutora em Educação, a pedagoga RANGEL (1992) quando descreve o período pré-operatório como sendo o aspecto figurativo do pensamento representativo tendo domínio sobre o aspecto operativo.(...) Piaget caracteriza como raciocínio transdutivo esta forma de raciocinar, presa aos aspectos figurativos do pensamento representativo característico das crianças de dois a sete anos de idade, aproximadamente. É importante destacar conforme SANTOS (1999) que no período de transição entre a fase pré-operatório a e operatório-concreto, a criança que se apropria da linguagem escrita, apresenta noções de conservação, seriação, classificação, número, utilizando variáveis em relação à construção da escrita. No caso da criança analisada, atualmente para ler, ela se apóia do soletramento seriando verbalmente cada letra, evocando os fonemas para depois pronunciar a palavra ou frase.

Nas sessões que se seguiram, as intervenções puderam ser realizadas a partir dos conceitos da teoria piagetiana, quando a terapeuta pode desenvolver técnicas a partir das condutas do pensamento representativo, buscando auxiliar a criança na apropriação de conceitos, competências e habilidades que se apresenta no Programa de desenvolvimento de Competências e habilidades discorridas a posteriori.

A técnica utilizada no desenvolvimento da leitura e escrita foi de vital importância para dar continuidade ao trabalho: Tateamento Experimental na aquisição da leitura/escrita na deficiência mental e as estratégias a partir das convergências psicopedagógicas.

 O termo “tateamento experimental” foi utilizado nas abordagens de Sampaio 1989 em sua obra: FREINET: Evolução Histórica e Atualidades, onde define o tateamento experimental como sendo a aptidão para manipular, observar, relacionar, emitir hipóteses, verificá-las, aplicar leis e códigos, compreender informações cada vez mais complexas. É uma atitude particular que deve ser desenvolvida pouco a pouco, assim os conhecimentos vão sendo adquiridos pela criança e se enraízam profundamente nela, permanecendo, entretanto, revisáveis e relativos, quando aparecem novos fatos ou quando são feitos novas experiências.

Segundo FREINET (1978) uma experiência feliz no decorrer da tentativa cria como que uma camada de força e tende a reproduzir-se mecanicamente para se transformar em regra de vida. Esta afirmação evidencia a valorização de cada tentativa realizada pela criança em manipular objetos da escrita, tentar grafar, desenhar, garatujar, experimentar diferentes movimentos e materiais de produção gráfica são vivências fundamentais para a aquisição da auto-afirmação, auto-estima, iniciativa e autonomia nos contatos com a linguagem escrita.

De acordo com as pesquisas sobre a Educação FREINET e a Psicologia Experimental a veracidade e aplicabilidade do tateamento experimental na intervenção psicopedagógica são eficazes e evidentes.Com especial relevância neste caso que se configura o quadro de deficiência mental, disgrafia acentuada e lentidão para a escrita. Observou-se nas tentativas experimentais para o desenvolvimento desta habilidade, a busca da criança pelo domínio da leitura procurando memorizar visual e auditivamente as letras, sílabas, fonemas, palavras e frases construídas a partir de experiências vividas em seu universo familiar e escolar. Observou-se também que a tentativa experimental, além de buscar recursos do universo do sujeito, possibilitou as manifestações afetivas, expressando suas emoções na escrita e na leitura com intuito de adquirir a aceitação, o reconhecimento, a afetividade, o acolhimento, o pertencimento para adaptar os novos conhecimentos nesta área do saber.

O tateamento experimental foi utilizada pela criança para compreender a dinâmica de regras sociais, reproduzindo na EOCB as relações familiares e reprodução cultural do contexto em que vive, fator importante para o desenvolvimento do pensamento lógico podendo a partir dos recursos do brinquedo projetar suas hipóteses sobre o mundo, sobre si mesmo em relação aos outros e como os outros o vêem e o percebem no cotidiano familiar. A cada momento que reproduzia uma mesma situação compreendia e aliviava seus conflitos internos. Assim, o tateamento experimental estava presente nas técnicas projetivas, de modo que convergiam dimensões do processo de aprendizagem: metacognitivo e psicanalítico.

Durante as sessões que se seguiram a escrita e a leitura estiveram sempre presentes ora manipulando jogos, tentando fazer traçados mais aprimorados ou lendo e relendo novas e antigas palavras estudadas. Ao manipular jogos e brinquedos, pode-se intervir em questões ligadas à lógica do pensamento. Através de entrevistas informais organizadas sob forma de temas: causa/conseqüência, tempo, quantidade, negação, afirmação, argumentação, seriação, classificação, puderam ser experimentadas em diferentes situações e sendo realizadas muitas tentativas que contribuíram para um melhor desempenho na comunicação, expressando com coerência e organização suas idéias verbalmente (apesar da gagueira); firmando as convergências dos aspectos epistemológicos.

Contudo, enfocando a tentativa experimental na aquisição da leitura e escrita organizou-se durante as pesquisas e aplicação da técnica uma programação de atividades nas sessões que foram fundamentais para que a experiência maciça de conceitos na estruturação da leitura e escrita pudesse apresentar resultados positivos.

Segue abaixo os passos para uma abordagem da linguagem escrita através da tentativa experimental:

1°Leitura do nome da criança e soletramento. Visualização do nome escrita em diferentes tamanhos e tipos de papel, nome escrito na palma da mão. Tentativa de escrita, soletrando e lendo letra por letra simultaneamente;

2°Tentativa da escrita do nome a partir de pontos verticais, horizontais e circulares;

3°Paródia com as letras e sílabas do nome;

4°Leitura digital do nome e de outras letras;

5°Sons da música, identificação de palavra com significado central e análise-sintaxe da palavra.

6°Escrita de palavra com maior significado a partir de pontos verticais e horizontais.

7°Construção e desconstrução da palavra de maior significado, seqüência lógica dos fonemas que organizam a pronúncia;

8°Pronúncia espontânea de palavras com mesmo som inicial da palavra estudada, construção de novas palavras.

9°Reconstrução da situação que originou a palavra estudada, cenário e personagens, ações repetidas muitas vezes;

10°Leitura de novas palavras construídas a partir da primeira estudada, reconhecimento das novas palavras e identificação da mesma paródia com a palavra nova, leitura da demais palavras com modelo, depois nova tentativa de escrita, soletrando sem modelo, escrita espontânea.

11°Tentativas com a escrita de palavras de músicas repetitivas e curtas através de pontos verticais/horizontais e circulares;

12°Nome dos personagens das cenas criadas pela terapeuta na abordagem com fantoches, a criança expressa sentimentos e emoções, cria elo de afeto e cumplicidade com os bonecos a partir dos objetos afetivos cria-se nomes e escreve seus nomes, leitura dos nomes do personagem, identificação da primeira letra do nome de cada um. Cada personagem é estudado em muitas algumas sessões, estudando e recriando situações a criança escolhe o nome que irá escrever;

13°Resistência à escrita: tentativas para a criança escrever através da EOCB. Recurso positivo escreve e projeta suas resistências para os bonecos;

14°Análise e sintaxe de palavra do cotidiano escolhida pela criança, expressão verbal da experiência com a palavra, escrita da palavra, memorização auditiva e visual da palavra através de técnicas lúdicas;

15°Tentativa de escrita de palavras com fonemas iniciais iguais, identificação de palavras com sons finais ou iniciais iguais, construção da palavra com fonemas na ordem lógica. Memorização dos fonemas que constroem as palavras/memorização das palavras estudadas conforme a escolha da criança.

16°Releitura de palavras já estudadas, EOCB e entrevista informal registrando a fala da criança, perguntas e relatos verbais feitos pela criança;

17°Digitação e gravação do que a criança relatou no computador;

18°Escrita de cartas para os membros da família, algumas sessões com a escrita da data e frase que ele memorizou;

19°Escrita espontânea e observação de desenhos, durante algumas sessões seguidas;

20°Iniciativa espontânea ao desenho, criação de histórias e rimas espontâneas.

Criou-se também uma tabela de procedimentos para as sessões a fim de buscar-se metas e ações bem definidas para as intervenções, o PDCHC – Programa de desenvolvimento de Competências e Habilidades Convergentes.

P. D.C.H.C. PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES CONVERGENTES

 

Bases Multidisciplinares do Processo de Inclusão e Educação

Observa-se nos aspectos relevantes da deficiência mental no processo de intervenção/inclusão que educadores e terapeutas que iniciam a primeira experiência com crianças deficientes mentais, se angustiam de não alcançarem respostas aos trabalhos de intervenção e reeducação em curto prazo.

Diante dos conflitos pertinentes a esta abordagem deve-se considerar que cada progresso adquirido pela criança pode acontecer lentamente, o que significa para os profissionais envolvidos e a família uma postura emocional de paciência e persistência em insistir durante muito tempo em alguns conceitos e competências através do que será discorrido mais adiante “A superaprendizagem”. Esse tempo e ritmo para os casos de deficiência mental poderão durar de meses a anos.

Com o objetivo de contribuir para um entendimento e ações qualitativas e coerentes na abordagem de casos dessa ordem, pelo qual, diferentes conhecimentos e técnicas envolvem profissionais de diferentes áreas do saber, é necessário que estes estejam discutindo entre si suas investigações sobre a criança em tratamento. É importante que se reflita nas informações coletadas na busca de adquirir uma visão do todo que constitui a criança analisada

A inclusão de P.N.E. deve ser fato a ser discutido não apenas no momento do ingresso a escola regular. Mas, a inclusão se inicia ao nascer quando a família é orientada pelo médico sobre a deficiência, informada e acompanhada por profissionais que lhes darão condições sócio-emocionais para se adaptarem à nova realidade.

Portanto é de fundamental importância o ingresso da criança a educação infantil, nestes espaços e tempos institucionalizados encontrará oportunidades de interações fora da família, o que a estimulará a socialização e autonomia (mesmo que necessite de monitoramento de apoio). “A creche ou berçário é o contexto ideal para a integração da criança na rede comum de ensino, sendo que a maior vantagem está na exposição precoce à linguagem de crianças mais avançadas”. (DUESCHEL, p172, 2003)...”Além de permitir que as crianças praticassem mais prontamente o desenvolvimento da competência social”. (Ibidem, p174, 2003).

Posteriormente, ao ingressar na escola de ensino fundamental, professores envolvidos diretamente com o aluno deverão ter acesso a todas as informações sobre o caso específico por profissionais que o atendem individualmente, conforme Pueschel 2003 afirma que a prática intensa produz um fenômeno resultante do princípio da teoria da aprendizagem denominado “superaprendizagem” ou “domínio do conceito”, porém o ensino oferecido unicamente no ambiente natural não assegura a ocorrência da superaprendizagem. Mesmo se uma criança tiver uma habilidade, essa experiência pode não ser concentrada o suficiente para a criança adquirir a habilidade tão rapidamente como seria o caso se fosse utilizada uma combinação de prática intensiva e reforço no ambiente natural.

Para que estes ambientes possam oferecer uma inclusão de qualidade, é necessário que profissionais especializados possam orientar educadores adequadamente dando-lhes suporte teórico e técnico para atuarem no trabalho pedagógico.

O educador diretamente envolvido com a criança deve conhecer, através dos profissionais da saúde e educação especializada o tipo de deficiência mental, o nível da deficiência, o estilo da aprendizagem, os aspectos emocionais e de personalidade, as relações parentais e o ritmo de aprendizagem.

Para o deficiente mental, os anos de freqüência na escola de ensino fundamental visam, além do envolvimento social (regras/interações culturais), autonomia/independência e a aquisição da linguagem escrita, conforme pesquisadora COSTA (1997) afirma que o ensino da linguagem escrita para o deficiente mental treinável não é um fim em si mesmo, mas um meio de possibilitar modificações mais amplas no seu repertório comportamental, contribuindo ao mesmo tempo para que melhore sua auto-estima e para que o mesmo também tenha acesso ao conhecimento.

De acordo com COSTA (1997) a criança ao dominar a linguagem escrita, obviamente conforme suas possibilidades, o deficiente mental, além de ter acesso ao conhecimento também pode participar mais ativamente do meio em que vive. Isto produz conseqüências surpreendentes: o mesmo passa a se ver de outra forma, com conseqüente melhora da sua auto-estima.

A escola a partir dessas informações poderá estabelecer um currículo transversal de modo que a criança poderá ter condições de atingir objetivos da educação possíveis de serem alcançados por ela, ampliando alternativas de observação no processo de aprendizagem, conforme Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N°9.94/96 sobre a Educação Especial, Art.59 inciso I currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.

A criança D.M. por apresentar limites na linguagem escrita e aritmética, poderá Ter melhor desempenho em competências sociais e pessoais, tais como: ir ao banheiro, vestir-se, lanchar com independência, brincar e conversar com outras crianças e adultos, respeitar horários e regras sociais para atividades recreativas e as tarefas sem classe; ler, identificar nomes, criar critérios para classificação e seriação. É importante que a sociedade possa buscar oferecer espaços e oportunidades de inclusão do deficiente mental até sua vida adulta inserindo-a no universo do trabalho, do lazer, da cultura e do bem estar social.

CONCLUSÃO

A experiência com a criança especial é um processo incessante de aperfeiçoamento que abrange desde a afetividade na relação com o ser que aprende, bem como com o que se conhece e se busca durante as intervenções. Acredito que a pesquisa realizada neste estudo de caso possa contribuir com trabalhos de demais colegas e possa servir de novas bases para investigações e aperfeiçoamento.

A partir das vivências realizadas na clínica e o conhecimento das potencialidades da criança analisada, será possível utilizar suas criações para a realização de um novo projeto de vida: a conclusão e edição de seu primeiro livro, poderíamos utilizar seus desenhos que sem contaminação dos estereótipos da educação sistemática, podem valorizar o ambiente e a arte infantil.

Muitas de suas produções poderão ser vistas com dignidade, a inclusão requer valorização daquele que muitas vezes é posto à prova no cenário da vida, levando-nos a aprender que o impossível pode ser infinitamente cheio de possibilidades, é preciso encontrar o ponto de partida para conhecê-las e repensá-las.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COSTA, Maria Piedade Resende da. Alfabetização para Deficientes Mentais. 3ª edição revista e ampliada. São Paulo: EDICAN, 1997.

PUESCHEL, Siegfried. Síndrome de Down: guia para pais e educadores. 8ªedição.Papirus Editora. 2003.Campinas.

SANTOS, Marta Carolina dos Santos. Estudo de Caso: análise clínica a partir da Epistemologia Convergente. Porto Alegre.Itajaí, Jan-1999.Monografia – UNIVALI

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

DE MAMANN, Cleussi de Fátima. Avaliação e Diagnóstico Psicopedagógico (apostila, 1998).

www.secretariaestadualdaeducação.sc.gov.br: Legislação: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

NUNES SOBRINHO, Francisco de Paulo. e NAUJARKS, Maria Inês. Pesquisa em Educação Especial: o desafio da qualificação – EDUSC. Bauru. .2001.

LEVIN, Esteban. A Função do Filho: espelhos e labirintos da infância. Editora Vozes.Petrópolis. 2001.

Publicado em 11/04/2005 16:58:00

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Marta Carolina dos Santos - Pedagoga e Psicopedagoga Clínica. Clínica Flor e Ser Psicologia, Educação e Treinamento Ltda.

Fonte: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=662

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