O CÉREBRO X APRENDIZAGEM Dulce Consuelo R. Soares |
Introdução
Através da História, vários pesquisadores se perguntavam como o homem aprendia e como o cérebro funcionava para aprender. Para Aristóteles, o cérebro só servia para resfriar o sangue. Os egípcios guardavam em vasos as vísceras e jogavam o cérebro fora, pois não tinha serventia. Os assírios acreditavam que o centro do pensamento estava no fígado.
Então, Hipócrates surge com a demonstração de que o cérebro se dividia em dois hemisférios e que neles estavam todas as funções biológicas e da mente. Surge, assim a Medicina Moderna.
Mais tarde, com os experimentos de Luria e outros, chegou-se ao Paradigma do Cérebro em Ação. O ponto de mutação se encontra no fato de que, antes, os dois – Homem e Cérebro – estariam dissociados e, agora, não mais: integram-se dinamicamente, constituindo o sistema funcional do ser Humano em ação para aprender, interagir e se relacionar com o meio que o cerca.
A necessidade de conhecimento sobre o sistema nervoso cresceu fantasticamente nas últimas décadas. Esta demanda levou a OMS a eleger os anos 90 como a Década do Cérebro.
Após este breve relato histórico vou me deter, na Neurologia da Aprendizagem.
A Relação entre o Cérebro e a Aprendizagem.
Segundo Johnson & Myklebust o cérebro funciona de forma semi – autônoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada ( todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo).
Os sistemas mais presentes a nível de distúrbios neurogênicos são: auditivo, visual e tátil.
O objetivo deste artigo é traçar uma atuação psicopedagógica preventiva por parte do professor. Se o ensinante toma conhecimento deste funcionamento cerebral, pode ressignificar sua prática docente adotando uma didática que caminhe na forma sensório-motora ao funcionamento operatório formal. (Soares, 2003).
O artigo será dividido em três etapas, facilitando a explicação. Existem três formas de aprendizagem:
1)Aprendizagem Intra – Neurosensorial
2)Aprendizagem Inter- Neurosensorial
3)Aprendizagem Integrativa.
Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem não é exclusivamente intra-neurosensorial, o que precisa ser pontuado é que se, um sistema estiver comprometido, não necessariamente irá comprometer outros. É neste sentido que uma aprendizagem pode ser estudada como intra – neurosensorial. Já a aprendizagem inter- neurosensorial é o tipo que mais nos interessa (educadores), quando se estabelece uma atuação preventiva. Estudos mostram que certa aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter – relacionada. Fazer uso da música em atividades escolares é um recurso valioso, pois há a possibilidade de trabalhar simultaneamente os sistemas auditivos, visuais e até mesmo o sistema tátil (caso a música desencadeie uma dramatização).
A proposta é dar uma aula que “facilite” o funcionamento inter desses sistemas, sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito em lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Montar um planejamento com esses pré- requisitos é uma forma de atuação saudável, onde Educação e Saúde possam caminhar lado a lado.
Conseqüentemente, esta atuação sob este ponto de vista, facilitará um outro tipo de aprendizagem – Integrativa.
Se o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno, poderá transformar- se em um facilitador do processo ensino – aprendizagem.
Exigir uma atuação padrão dos alunos é um caminho improdutivo; cada um é um, com o seu próprio tempo lógico e psicológico e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar esta “veia”, este “canal” para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que só contribuiria para uma desintegração total da aprendizagem.
Proporcionar uma aula trabalhando com as crianças os quatro níveis de aprendizagem: Organismo – Corpo - Desejo - Inteligência ( Fernàndez, 1991) permeado pelos princípios ligados ao ato de aprender: Atividade – Criatividade – Autoridade – Liberdade (Borges, 1994) com certeza favorecerá uma atuação psicopedagógica preventiva de forma a não construir nas crianças os problemas de aprendizagem em função do desconhecimento da relação que há entre cérebro e os modos pelos quais o homem aprende.
Níveis Hierárquicos de Experiências na Aprendizagem.
O processo de aprendizagem dá-se a partir de experiências que podem ser organizadas em cinco níveis de crescentes graus de complexidade. São eles: Sensação - Percepção - Formação de Imagens - Simbolização - Conceituação. A possibilidade da vivência de cada uma destas experiências está atrelada à pré – existência do nível anterior, revelando-se, assim, seu caráter hierárquico.
Se fizermos uma análise de evolução das espécies animais, perceberemos que, à medida em que subimos na escala evolutiva, mais complexas vão se tornando as experiências dos indivíduos com o meio onde estão inseridos, sendo exclusivamente do ser humano as capacidades de simbolização e conceituação.
Assim como na filogênese, na ontogênese humana também observaremos a aquisição paulatina destas habilidades relacionada ao desenvolvimento da aprendizagem.
Sensação=> é o nível mais primitivo do comportamento, referindo-se unicamente à ativação de estruturas sensoriais. É a partir das sensações que o indivíduo pode perceber o mundo que o cerca.
Percepção=> Constitui-se na tomada de consciência relativa a sensações em progresso. A eficiência da percepção depende de que o aparato neurológico seja capaz de converter, adequadamente, as sensações em impulsos elétricos. Apesar de ser um comportamento neurologicamente superior à sensação, do ponto de vista psicológico é, ainda, extremamente rudimentar. No entanto, é baseado na percepção que o indivíduo irá formar imagens.
Formação de Imagens=> Refere-se a sensações ou informações já recebidas e percebidas. Está relacionada aos processos de memória já que corresponde a um registro de aspectos das experiências vividas, ainda que a elas não se associem palavras (aspectos não verbais)
As imagens formadas não se restringem apenas ao nível visual; são registros de percepções oriundas de quaisquer dos órgãos dos sentidos. Incluem-se, aqui, além das imagens do cotidiano, os sons sociais não verbais (ruídos de automóveis e máquinas, vozes de animais, etc), odores característicos de diversas coisas, os sabores típicos dos diferentes alimentos, texturas de objetos, assim como também a percepção social, ou seja, expressões faciais e corporais percebidas em várias situações.
Simbolização=> Habilidade descrita como exclusiva da espécie humana e que corresponde à capacidade de representar uma experiência de forma verbal ou não verbal.
As simbolizações não verbais verificam-se através de símbolos visuais ou auditivos, em manifestações artísticas, musicais, religiosas e patrióticas. Incluem-se nesta categoria as capacidades de avaliar e recordar situações, emitindo julgamentos do tipo: perto – longe – grande – pequeno – alto – baixo – cheio – vazio - depressa – devagar, etc. As simbolizações verbais estão relacionadas a palavras.
O ser humano apresenta três sistemas verbais: falado, escrito e lido.
Tanto na história da espécie como no desenvolvimento de cada indivíduo, o primeiro destes sistemas a se instalar é o falado. Uma das prováveis razões para este fato deve ser a facilidade de aquisição deste sistema, visto que relacionado à audibilização, não podendo ser “desligado” nem necessitando uma atenção direcionada, como acontece com a visualização. Além disso, a maturidade psiconeurológica aqui exigida é menor do que nos sistemas lido e escrito. Estas considerações nos levam a compreender porque a língua falada ocupa posição de destaque em nossas vidas, predominando não apenas na infância.
Algumas modificações relativas a estes sistemas verbais podem ser observadas em circunstâncias especiais, como a linguagem de sinais utilizadas pelos surdos ou o braille, código de escrita utilizado pelos cegos.
Os sistemas verbais abrangem três aspectos. A linguagem interna, linguagem receptiva e a linguagem expressiva, que serão tratados mais adiante.
A conquista da habilidade de simbolizar abre caminho para o domínio da conceituação.
Conceituação=> Complexo processo mental que envolve capacidades de abstração, classificação e categorização.
É preciso observar que conceituar e abstrair não são sinônimos. A abstração contarpõe-se à concretização, pressupondo um maior grau de distanciamento em relação a uma circunstância observável. Ainda assim, a experiência abstraída pode ser, e em algum momento certamente foi, observada. No entanto, para conceituar, também é necessário classificar e categorizar, sendo estes fatores críticos do processo já que classes e categorias, sendo estes, fatores críticos do processo já que classes e categorias não são, em si, observáveis.
“(...)o professor precisa estar ciente de que algumas crianças formam conceitos espontaneamente quando adquirem a facilidade verbal necessária. Por outro lado, muitas precisam ser ajudadas a aprender a generalizar e categorizar. Freqüentemente, essas crianças têm dificuldades com os significados múltiplos de uma palavra, com provérbios e metáforas.” ( Johnson e Myklebust, 1987).
Convém ressaltar que as permanentes aquisições, em cada um dos níveis de experiências, passam por momentos de indiferenciação – diferenciação – separação – integração, ( Borges, 1994) da mesma forma que os sucessivos níveis representam cada um destes momentos, uns em relação aos outros. Assim, para que forme uma imagem, por exemplo, um indivíduo passará por cada um dos momentos deste movimento e, ao chegar a integrá-la, poderá encontrar-se indiferenciado em relação à simbolização desta experiência.
O desenvolvimento das habilidades do indivíduo nos diversos níveis dar-se á gradativamente e estará em dependência do desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo do sujeito. Isto fica claro se lembrarmos a colocação de Alicia Fernàndez sobre os quatro níveis envolvidos na aprendizagem: organismo – corpo – inteligência – desejo. Ao afirmar que o corpo constitui-se pelo organismo transversalizado pela inteligência e pelo desejo e que é este corpo que se lança na tarefa de aprender, está nos dizendo, em outros termos, que para vivenciarmos cada um dos níveis hierárquicos de experiência contamos com um arcabouço físico, cognitivo e afetivo que, em última instância constituem o sujeito que aprende.
Trazendo à tona a Epsitemologia Convergente, proposta por Jorge Visca, não podemos deixar de destacar, também o aspecto social da aprendizagem. O trânsito pelos níveis de experiência estará, também, em relação ao meio sócio- cultural ao qual pertence o sujeito. Dessa forma, uma criança que seja criada em um ambiente selvagem, por exemplo, deverá apresentar problemas com a simbolização e conceituação, independentemente da existência de qualquer disfunção cerebral, já que o meio onde vive não favorece a aquisição destas habilidades.
Conforme foi dito anteriormente, estes níveis de experiências mantêm entre si uma relação hierárquica. Distúrbios existentes em qualquer destes níveis irão se refletir nos níveis subseqüentes, podendo, até mesmo bloqueá-los, dependendo do grau do distúrbio. Cabe notar que o cérebro é uma estrutura com certa plasticidade, podendo adaptar determinadas regiões a exercer funções que não lhe seriam devidas, em situações normais, em conseqüência de uma demanda provocada por disfunções em outras áreas cerebrais.
Disfunções Cerebrais – Verbais e Não Verbais.
O cérebro atua como um todo interligado, é receptor, coordenador e processador de todos os estímulos do ambiente através do Sistema Nervoso. Fazendo uma análise das variáveis envolvidas no processo de aprender, o funcionamento cerebral estaria inserido na categoria orgânica. Qualquer alteração nele observada, será refletida na corporeidade do sujeito. Segundo Fernàndez, 1991 este gráfico representa os níveis de aprendizagem:
Quatro níveis de Aprendizagem
Quatro níveis de aprendizagem
A aprendizagem baseia-se em hierarquia de experiências. Dá-se em espiral dialética, com funções superpostas e interligadas.
Dessa forma, os distúrbios de aprendizagem conseqüentes de disfunções cerebrais também terão uma esfera de atuação relacionada ao nível hierárquico onde o distúrbio se observa.
No esquema acima, podemos observar como um distúrbio no nível da formação de imagens afetará os níveis da simbolização e da conceituação, e não influirá nos níveis mais primitivos ( sensação e percepção).
Nos deteremos, aqui, na discussão dos processos de aquisição das linguagens interna, receptiva e expressiva, pontuando alguns dos distúrbios que podem ocorrer em relação a cada uma delas.
Linguagem Interna
É o primeiro aspecto a ser adquirido, correspondendo à internalização do vivenciado com a língua materna na construção de sua própria linguagem.
A criança nasce num mundo simbólico sem saber simbolizar, portanto é a partir da organização de sua linguagem que se faz a regulação deste processo.
Vygotsky nos diz que “a palavra sem significado não é palavra”; para que tenha significado, precisa representar a experiência vivenciada, isto é, a língua com a qual se pensa.
A linguagem interna será sempre estruturada na língua nativa, mesmo que o sujeito utilize mais de um código de linguagem. Com exemplo disto, temos que no bilingüismo terá sua organização de pensamento vinculada à língua nativa; o surdo à linguagem dos sinais, etc.
Como a linguagem interna pode estar alterada?
- Dificuldades da capacidade de adquirir conceitos – não categoriza, nem classifica, nem conceitua. ( afeta a conceituação)
- A criança lê bem mas não consegue compreender o significado. ( afeta a simbolização)
- Dificuldade para adquirir o significado; lê, ouve, vê e não decodifica a experiência vivida ( verbal ou não – verbal).
Exemplos:
- Afasia Global ou central – dificuldade de organização da linguagem interna. (afeta a percepção)
- Dislexia simbólica – dificuldades de decodificar símbolos (afeta simbolização).
Nos distúrbios da Linguagem interna, simbolização e formação de imagens deverão estar alteradas, ficando o indivíduo apenas a nível de sensação e percepção.
Por isso é considerada um dos distúrbios mais complexos, apesar de não haver, necessariamente, comprometimento mental.
Linguagem Receptiva
Segunda faceta da linguagem a ser adquirida, é responsável pela capacidade para compreender a palavra falada composta pelo feedback auditivo e visual. Existe uma relação intrínseca e recíproca entre a recepção e expressão. No que diz respeito à palavra falada, a compreensão antecede a expressão; é preciso compreender antes que a palavra possa ser usada com significado na comunicação. Da mesma forma, em termos de sistema verbal visual, a leitura antecede a escrita.
Como as capacidades receptivas são abrangentes, elas podem ser afetadas de várias formas:
- A criança surda e cega que não recebe estímulos a nível auditivo e visual (afeta a sensação)
- A criança percebe erroneamente o que ouve e vê em decorrência de:
A criança não compreende ordens complexas, ficando paralisada sem saber o que fazer. Ex: “Vá lá em cima, tire seu casaco, pendure no cabide, pegue seu livro e traga para mim.”
A criança com memória em seqüência alterada no mecanismo de repetição de palavras, números e sentenças;
E com memória momentânea prejudicada. (formação de imagens).
A percepção, como processo receptivo, não subentende somente a discriminação, a capacidade de distinguir entre os sons ou estímulos visuais, mas também a capacidade de organizar a sensação num todo significativo, a capacidade de estruturar a informação que está sendo recebida. O processo global de recepção é uma faceta complexa de experiências, exigindo atenção, organização, discriminação e seleção. Neste sentido, a percepção é o que está mais alterado.
Linguagem Expressiva.
Quando a criança adquire unidades significativas de experiências e quando a compreensão encontra-se estabelecida, ela está pronta para comunicar-se com outras pessoas utilizando sua linguagem expressiva. A expressão pressupõe a recepção; portanto se a criança não conseguir discriminar as palavras que tem sons ou aparências semelhantes, sua linguagem expressiva está deficiente. Por outro lado, conforme vimos, a recepção pode estar intacta sendo deficiente apenas a expressão; já que os sistemas de expressão e recepção do cérebro são interdependentes de um modo semi- autônomo. No entanto, é raro uma criança manifestar uma condição pura.
Como pode estar alterada?
- Apraxias – desconexão de sistemas cerebrais descoordenando a ação da criança tanto a nível verbal como não – verbal.
- Afasia expressiva – Área de Broca lesada – área da palavra falada (afeta a simbolização)
- Disfasia – devido a lesões no sistema nervoso central e / ou periférico; a paralisia em que os músculos têm sua ação inervadora dificultada, afetando a produção articulatória da fala.
- taxia – devido a lesões somente no sistema nervoso central, sem paralisia, os músculos estão inervados, mas a atividade motora não pode ser coordenada normalmente.
Determinadas áreas do cérebro podem ser mais responsáveis que outras, assim como os níveis hierárquicos em questão, mas parece que qualquer disfunção cerebral que altere a aprendizagem pode destruir a capacidade de conceituar que é a realização máxima do homem, englobando todas as facetas de sua aprendizagem e experiência; é vulnerável correlacionando com as variáveis do ato de aprender a questão afetiva, cognitiva, orgânica, inconsciente, consciente e transcendental. É importante sinalizar como são interdependentes, e intrinsecamente interligadas, já que o ser humano, paradoxalmente é o que nos faz sempre estar em busca, de e sempre evoluindo, para além de nós mesmos.
Afinal, a ciência sabe muito sobre a infância, a vida adulta e sobre a velhice. Só não sabe, felizmente, ensinar a cada um a melhor receita para construir o Ser aprendente, atuante e autônomo na construção do ato de aprender e de seu conhecimento, pois é na relação do não saber x saber que se dá a beleza da vida humana.
Referências Bibliográficas:
DAMÁSIO, A R. O Erro de Descartes. São Paulo. Cia das Letras, 1996.
FERNÀNDEZ, A . A Inteligência Aprisionada – abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre. Artes Médicas, 1991.
JOHNSON, D J e MYKLEBUST, H. R. O cérebro e a aprendizagem. São Paulo. Pioneira, 1987.
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica – Epistemologia Convergente. Porto Alegre. Artes Médicas, 1987.
SOARES, D. Os Vínculos como passaporte da Aprendizagem: Um encontro D’ EUS.. Rio de Janeiro. Caravansarai, 2003.
BORGES, A L. “ O Movimento Cognitivo – Afetivo – Social na Construção do Ser” In Sargo, Claudete. A Práxis Psicopedagógica Brasileira. São Paulo. ABPp, 1994.
VYGOTSKY, L. A Formação Social da Mente; [organizadores Michael Cole...[et all] ; tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche – 5 edição] São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Publicado em 16/03/2005 13:31:00
Dulce Consuelo R. Soares - Psicopedagoga Clínica/ Institucional/ Pedagoga/ Professora de Arte Educação da Unesa no RJ/ Professora de Filosofia da Esil Sociedade Educacional e Autora do Livro infantil: A Caixinha de Insetos de Pedro: uma leitura psicopedagógica da escola do aluno e do professor
Fonte: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=656Obrigado por sua visita, volte sempre.
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