Alfabetização: um processo em construção escrita
Resenha elaborada pela Prof.Ms. Joana Maria Rodrigues Di Santo
Obra escrita por Maria de Fátima Russo e Maria Inês Aguiar Vian como o resultado de um trabalho desenvolvido com 1º ano do Ciclo Inicial do Ensino fundamental, em escola municipal da cidade de São Paulo, nos anos de 1990, 1991 e 1992, e publicada pela Editora Saraiva.
A principal motivação das autoras foi a teoria desenvolvida por Emilia Ferreiro e colaboradores, sobre a origem e a evolução das funções psíquicas da criança em relação à alfabetização, ou seja, a psicogênese da lecto-escrita. Em decorrência das conclusões obtidas por Emilia Ferreiro, as autoras sentiram a necessidade de uma reestruturação nos conceitos, nas práticas e nas posturas didáticas, repensando a função do professor alfabetizador e, principalmente, revendo o processo de avaliação da criança, considerando-a como o sujeito que está desenvolvendo um processo de construção de conhecimento referente ao sistema alfabético de escrita. Neste sentido, a criança não está sendo alfabetizada por alguém, mas, sim, está alfabetizando-se ao interagir com o meio e com as pessoas que a cercam.
As autoras participavam dos Grupos de Formação de Educadores de 1ª e 2ª séries da rede municipal de São Paulo que, de 1989 a 1991, se encontravam mensalmente para repensar o papel do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem e buscar alternativas para a melhoria do trabalho numa perspectiva construtivista. Ressaltam que todas as informações mereceram sua atenção e reflexão e contribuíram enormemente na realização deste trabalho, dividido em quatro partes, nas quais procuraram transmitir os resultados e as conclusões obtidos, bem como mostrar sua viabilidade.
O principal objetivo das autoras é levar o educador a rever sua postura e, particularmente a refletir sobre o aluno com o qual trabalha, da mesma forma que elas fizeram.
Na 1ª parte: Refletindo uma prática construtivista, fazem um esclarecimento da teoria na qual se basearam para desenvolver o trabalho que deu origem ao livro. Definem postura construtivista e esclarecem os principais pontos da obra de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Psicogênese da Língua Escrita.
O objetivo maior desta 1ª parte é levar o educador a refletir sobre sua prática de ensino em relação à aprendizagem; a rever seu papel de educador e a entender o aluno como um sujeito que constrói seu conhecimento; um sujeito real e não como ser imaginário, aquele que gostaríamos de ter. Há que se atender a todos os alunos, inclusive àqueles que chegam em condições menos favoráveis.
O professor pode optar por determinado método ou por algumas práticas, mas o conhecimento adquirido é resultado da própria atividade do aluno, ou seja, o aluno é sujeito de seu conhecimento; é um ser autônomo, governado por si só e não pelos outros (heterônomo).
Numa escola, são educadores: professor, coordenador, orientador, supervisor, inspetor, diretor, auxiliar, servente, cozinheiro, guarda, médico, dentista ou todos aqueles que, ao desenvolverem sua função, se proponham a participar do processo educacional. Em decorrência, é de suma importância que todos estes profissionais tenham oportunidade de participar de reuniões visando maior e melhor interação dos elementos tanto no nível social quanto no que se refere a intercâmbio de informações, pois o comprometimento e a participação ativa dos educadores influenciam no desenvolvimento da criança e muito colaboram com o professor dos alunos envolvidos. Há que se repensar a conduta do professor na solidariedade e colaboração entre os demais educadores, vendo a criança como ser em formação que, assim como nós, está sempre se reestruturando e procurando acomodar novos conceitos. Essa linha de trabalho está longe de ser uma simples transmissão de conteúdos: vai muito além e envolve não só o aspecto intelectual, mas também o físico e o mental, pois os alunos têm necessidades que acabam transformando os professores em pai, mãe, assistente social, confidente, dentista, médico, amigo.
Para que o ambiente que cerca a criança se torne efetivamente um instrumento alfabetizador, ela precisa estar preparada para percebê-lo e seu senso de observação e sua curiosidade precisam ser despertados. A criança precisa perceber que o valor social da escrita é a comunicação. A sala de aula deve servir para despertar os sentidos do aluno, transformando-se num local propício à aprendizagem. (Evitar poluição visual, que também cansa.) o professor deve perceber a diferença entre rotina de trabalho e horário de aulas. A ROTINA DEVE ATENDER À NECESSIDADE E AO INTERESSE DA CLASSE, SENDO, PORTANTO, MUTÁVEL E PASSÍVEL DE ALTERAÇÃO, mas os alunos sempre devem tomar conhecimento das alterações e dos motivos que as determinaram. No entanto, algumas atividades precisam ser executadas em dias e horários específicos, como na Sala de Leitura.
O uso da cartilha deixou de ser fundamental e obrigatório na alfabetização. No entanto, o problema não está em qual cartilha seguir, mas em como usá-la. Há que se evitar:
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que os alunos simplesmente repitam as famílias silábicas ou decorem a cartilha e não interiorizem a aprendizagem. Contudo, é importante lembrar que a memorização e a repetição, quando bem orientadas e com objetivos definidos, são muito importantes na aprendizagem.
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A falta de significação das palavras escritas também torna difícil sua interiorização.
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Quando a cartilha insiste num determinado tipo de exercício, os alunos acabam executando-o mecanicamente, sem atenção, sem interesse, sem terem o mínimo de desafio à sua capacidade. Há a possibilidade de trabalhar a cartilha como um livro, de maneira criativa, dando interpretações ao conteúdo, despertando a análise crítica e a individual em forma de exercícios.
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Bruno Bettelheim e Karen Zelan, em psicanálise da Alfabetização, fazem um estudo psicanalítico do ato de ler e aprender. Analisam e comentam, entre outros assuntos, as cartilhas de vários países e como elas interferem no ato de ler. De modo geral, eles não são contra o uso de cartilhas e, sim, questionam seu conteúdo, advertindo quanto ao vocabulário extremamente limitado e à simplicidade das proposições, que não encorajam o investimento da energia mental na leitura. Analisam a repetição de palavras idênticas como sendo uma reversão ao tempo em que a criança estava aprendendo a falar e repetia sempre as mesmas palavras, fato que desencoraja a criança a interferir em seu próprio desenvolvimento intelectual”. O desinteresse pela leitura causado pela falta de significado motiva ausência de concentração fazendo com que a criança, ao ler, pronuncie as palavras erroneamente”. De modo diverso, os autores citam as cartilhas européias que tratam o leitor principiante com respeito pela sua inteligência e pelo seu interesse nos mais sérios aspectos da vida e com o conhecimento de que, a partir da idade mais tenra, a criança responderá positivamente aos escritos que contenham valor verdadeiramente literário.
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O professor deve ter consciência das mudanças que ocorrem com o passar do tempo e de suas conseqüências, tanto no nível de conhecimentos teóricos quanto no que se refere à aplicação prática de novas teorias. Não se pode desprezar o passado, pelo contrário, por intermédio dele amplia-se o presente, e a interação do professor nas diversas áreas só poderá enriquecer ainda mais suas atividades. É importante trocar experiências,, compartilhar atividades e metodologias, dúvidas ou certezas como chances de aprimorar nossa técnica. Em Educação, teorias e práticas estão sendo alteradas e reformuladas, mas nem por isso deixaram de ter importância. Todas elas servem como pontos de referência e de partida para se chegar a um objetivo comum: educar com qualidade. Os alunos querem participar, querem ser questionados e, para tanto, devem ser estimulados ao diálogo. Padrões positivos de comportamento devem ser levantados em classe, discutidos, avaliados e adotados desde o início do ano. Respeito e educação ainda estão na moda; tanto professor quanto alunos apreciam tais qualidades. O professor é o coordenador e o mediador; está longe de ser o juiz e o dono da verdade e, portanto, está sujeito a dúvidas e erros. Quando questionado sobre determinado assunto, que não conhece ou que não domina, é melhor dizer que vai pesquisar ou, melhor ainda, trazer os elementos necessários para solucionar a dúvida em classe, junto com os alunos, do que dar respostas erradas ou incompletas. Alfabetização como processo cognitivo - O resultado do trabalho de Emilia Ferreiro, doutora em Psicologia e pesquisadora, sobretudo acerca da psicogênese da alfabetização, é de fundamental importância para quem se preocupa com o progresso do indivíduo ao se deparar com a alfabetização, ou melhor, com a aprendizagem da leitura e da escrita (lecto-escrita).
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Alfabetização como processo cognitivo - O resultado do trabalho de Emilia Ferreiro, doutora em Psicologia e pesquisadora, sobretudo acerca da psicogênese da alfabetização, é de fundamental importância para quem se preocupa com o progresso do indivíduo ao se deparar com a alfabetização, ou melhor, com a aprendizagem da leitura e da escrita (lecto-escrita).
O projeto experimental desenvolvido por ela e Ana Teberosky, na Argentina, durante dois anos, com crianças de 4 a 6 anos, pertencentes a escolas pública e particular, visava entender como a criança lida com a leitura e a escrita e foi norteado por 3 princípios básicos:
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Não identificar leitura com decifrado;
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Não identificar escrita com cópia de um modelo;
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Não identificar progressos na conceitualização com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia.
Sem descartar as influências sociais e metodológicas, E. Ferreiro certificou-se de que os caminhos para “reinventar”a escrita são os mesmos para todas as crianças, independentemente da classe social. A partir da teoria de Jean Piaget, que considera sujeito cognoscente todo aquele que busca adquirir conhecimento e que procura ativamente conhecer o mundo à sua volta, tentando resolver as interrogações que este mundo provoca, EF também considera a criança um ser cognoscente na medida em que busca a aprendizagem dos conceitos da escrita.
Aprendizagem é um processo de apropriação do conhecimento que só é possível com o pensar e o agir do sujeito sobre o objeto que ele quer conhecer. Portanto, o conhecimento da lecto-escrita pela criança se dá a partir do contato entre esta criança e os objetos escritos.
Apesar da diferenças individuais, ao tentar compreender o sistema de escrita e sua função, a criança em contato com este objeto(a escrita), formula teoria, metodologia e gramática próprias, num processo lógico e coerente que imagina ser sua língua e que executa como algo real e compreensível por todos.
Para que a aprendizagem aconteça, o domínio das habilidades percepto-motoras, anteriormente consideradas indispensáveis à alfabetização, não é um subsídio primordial, apesar de sua importância, podendo facilitar ou dificultar o processo. O mais importante é a linha de pensamento desenvolvida pela criança ao se propor ler e escrever, o que vem explicar porque existem crianças que têm grafia perfeita quando copiam, mas não escrevem por si só e não produzem escrita sozinhas e, também, crianças que, apesar de não terem a coordenação motora fina bem desenvolvida, conseguem se comunicar através da escrita.
As autoras não atribuem a EF nenhuma metodologia específica, esclarecendo que muitos mitos foram criados em torno dela e de sua proposta de trabalho, como o fato de não usar cartilha, não corrigir lições, não ensinar gramática ou deixar o aluno fazer tudo o que quiser.
Prosseguem dizendo que as ponderações de EF têm fundamentos científicos e, em termos pedagógicos, cabe aos educadores buscar a melhor maneira de ajudar os alunos a construir sua aprendizagem, adaptando a prática metodológica à teoria comprovada pela pesquisadora, criando situações nas quais a criança possa questionar suas hipóteses e progredir na escrita. EF não propõe práticas pedagógicas nem técnicas metodológicas, mas, sim, uma maneira diferente de ver a criança e entender seus erros- anteriormente considerados absurdos – como uma demonstração do seu grau de conhecimento e como um pré-requisito para chegar ao acerto.
A criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocino lógico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização que revelam as hipóteses a que chegou a criança.
Na Psicogênese da Língua Escrita, EF e AT definiram cinco níveis:
Nível 1: Hipótese pré-silábica;
Nível 2: Intermediário I;
Nível 3: Hipótese Silábica;
Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediária II
Nível 5: Hipótese Alfabética.
A caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança estar numa determinada hipótese e mesclar conceitos do nível anterior. Tal “regressão temporária” demonstra que sua hipótese ainda não está adequada a seus conceitos.
Os níveis intermediários I e II são momentos do processo que se caracterizam pela evidência de contradições na conduta da criança e nos quais percebe-se a perda de estabilidade do nível anterior e a não-organização do nível seguinte, evidenciando o conflito cognitivo.
EF e AT, para detectar o nível de conceitualização da criança, sugerem um ditado individual de quatro palavras, evitando ditar o monossílabo em primeiro lugar, ( monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba) e uma frase.
Em seguida, pedirá à criança para “ler” o que escreveu, com a finalidade de entender como ela “lê”.
Nas características e desafio dos níveis no processo de alfabetização, as autoras colocam que, em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos. Dessa forma, a mudança de um nível para outro só ocorrerá quando se deparar com questões que o nível em que se encontra não puder explicar: elaborará novas suposições e novas questões e assim sucessivamente. Em decorrência, pode-se dizer que o processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” entre os níveis.
Nível 1- Hipótese Pré- Silábica
A criança:
- não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;
- supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;
- demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;
- supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos;coisas grandes devem ter nomes grandes, coisa pequenas devem ter nomes pequenos;
- usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;
- pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;
- faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;
- caracteriza uma palavra com uma letra inicial;
- tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;
- supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três( hipóteses da quantidade mínima de caracteres);supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres)
Desafio: Qual é o significado dos sinais escritos?
Nível 2 – Intermediário I
A criança:
- Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita;
- Começa a desvincular a escrita das imagens e números das letras;
- Só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;
- Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.
Desafio: Como resolver a hipótese de que a escrita se vincula com a pronúncia das partes da palavra?
Nível 3- Hipótese Silábica
A criança:
- Já supõe que a escrita representa a fala;
- Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
- Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;
- Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;
- Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;
- Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.
Desafio: - Como compatibilizar, na escrita ou na leitura das palavras monossílabas e dissílabas, a idéia de quantidade mínima e de variedade de caracteres, se ela supõe que as palavras podem ser escritas com uma ou com duas letras?
- Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras (almofada) ou no final (sobrantes)?
- Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?
Nível 4- Hipótese Silábico- Alfabética
A criança:
- Inicia a superação da hipótese silábica;
- Compreende que a escrita representa o som da fala;
- Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;
- Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo;
- Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).
Desafio: - Como conciliar a hipótese silábica com a hipótese da quantidade mínima de caracteres?
- Como adequar as formas gráficas que o meio lhe propõe à leitura dessas formas?
- Como separar palavras ao escrever, quando elas não são separadas na fala?
- Como tornar a escrita socializável, possível de ser lida por outras pessoas?
Nível 5- Hipótese Alfabética
A criança:
- Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;
- Compreende o modo de construção do código da escrita;
- Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;
- Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
- Pode ainda não separar todas as palavras nas frases;
- Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
- Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
- Não é ortográfica nem léxica.
Desafio: - Como entender que falamos de um jeito e escrevemos de outro?
- Como aprender as convenções da língua?
- Como distinguir letras, sílabas e frases?
EF e AT, na obra Psicogênese da Língua Escrita, dizem que se entende por alfabetizada a criança que dominou a base alfabética do sistema de escrita, que lê com compreensão e escreve textos com sentido possíveis de serem lidos, mesmo que apresentem erros de ortografia.
Mª de Fátima Russo e Mª Inês Aguiar Vian dão uma visão geral da didática do professor nos diferentes níveis, alertando quanto aos estudos que vêm sendo realizados neste sentido e incentivando a leitura e estudo da trilogia intitulada Didática da Alfabetização-Nível Pré-Silábico, Nível Silábico, Nível Alfabético, de Esther Pillar Grossi, segundo os quis o professor deve procurar atingir os alunos de todos os níveis, desafiando-os para provocar o avanço. As atividades podem motivar diferentes níveis e em cada criança implicarão uma mudança ou adequação, da hipótese própria do nível em que o aluno se encontra. Há que se desenvolver trabalhos desafiantes e não desestimulantes que possam ser compreendidos e acompanhados por todas as crianças, em classes com alunos de todos os níveis.
O professor precisa levar a criança a raciocinar sobre a escrita e, para isso, ele deve criar um ambiente rico em materiais e em atos de leitura e escrita, incentivando-as. Também, deve provocar interações entre os diferentes níveis, principalmente os mais próximos. Dessa forma, o professor não precisa trabalhar necessariamente com cada aluno, mas sim lhes permitir a comunicação, que é o principal instrumento da didática da aprendizagem da alfabetização. Isto demonstra o valor do trabalho numa classe heterogênea e o quanto ele é viável, uma vez que a homogeneidade é característica apenas dos 1ºs momentos de uma classe remanejada, pois a evolução de cada criança é pessoal.
Em todos os níveis deve-se trabalhar o som das letras do alfabeto, o reconhecimento das formas das letras e a associação grafema-fonema.
“Uma mesma atividade pode servir para aluno em qualquer nível do processo, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque diferentemente, questões e desafios adaptados a alunos em situações desiguais dentro da psicogênese”.
O professor deve ter o cuidado de não avaliar a criança como se estivesse em outra hipótese:
- na escrita de pré-silábicos deve procurar avaliar tudo o que se referir a letras: o número e a ordem, seu tamanho e sua posição nas palavras e as iniciais e as finais;
- na hipótese silábica- avaliar usando critérios alfabéticos , mas fazer análise da características da palavras no texto, dando mais ênfase à letra da 1ª sílaba e as 1ªs sílabas das palavras: “pode confrontar produções individuais e ditar palavras como mala, mole, mula que podem resultar ML ou palavras como pato, sapo, calo que podem resultar AO. Ao requerer a leitura dessas palavras, o professor coloca o aluno em conflito, uma vez que ele irá perceber que fez a mesma grafia para palavras diferentes”.
- na hipótese alfabética, correções ortográficas não devem ser feitas e deve-se trabalhar produções individuais e coletivas dos alunos, nas letras de músicas conhecidas pelas crianças ou em qualquer texto que garanta efetivo envolvimento do aluno.
As autoras enfatizam que:
- O professor deve considerar que não é a repetição que produz o conhecimento e, sim, o estabelecimento de múltiplas relações, o raciocínio lógico e o pensar sobre o que se faz;
- A criança precisa entender a função social da escrita e a importância da linguagem oral e se sentir livre para se comunicar pela escrita e pela fala: seu texto não existe para ser corrigido, mas para ser lido e entendido.
- “O papel do professor é importantíssimo.( Emilia Ferreiro disse, no Programa Roda Viva, TV Cultura, 1989, que) Se queremos alunos ativos na construção do conhecimento, o professor também tem que ser ativo. Fale menos e escute mais e trabalhe cognitivamente também com o que escuta e vê em seus alunos”.
A seguir, são colocados diversos exemplos do resultado de uma atividade de ditado de palavras do mesmo campo semântico que as crianças de uma 1ª série fizeram no 2º dia de aula, com as respectivas explicações.
Ao expressar-se por escrito, tudo tem sentido para a criança: um sinal, uma letra, um desenho. Para os educadores, a análise dessa maneira de escrever pode demonstrar muito. Assim, há que se fornecer à criança a oportunidade de manter um diálogo simples e de se colocar perante o mundo.
Atualmente, está claro que o mais importante para a criança é, primeiramente, EXPRESSAR-SE. Ela constrói um texto sem muito significado para nós, mas é capaz de “ler” a mensagem que quis passar, e mesmo palavras mal escritas, rabiscos e desenhos iniciais deixam de ser tentativas de escrita para se tornarem escritas reais.
As autoras colocam duas produções de um aluno, em 1991 e em 1992; comparando-as, percebe-se o seu progresso a partir de um trabalho desenvolvido dentro da linha construtivista: ele não “repetiu” de ano, não houve bloqueio em seu desenvolvimento, suas “fases” foram respeitadas e incentivadas.
A pontuação e a ortografia serão trabalhadas gradativamente, respeitando-se as fases do processo pelo qual o aluno passa.
A introdução à norma culta ocorre paralelamente à capacidade de criação e se desenvolve de modo gradativo. O professor deve ter claros os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo do ano e trabalhá-los com flexibilidade e coerência. O “fácil” e o “difícil” devem ser definidos tomando-se por base a perspectiva de quem aprende e não a do educador, que precisa se conscientizar de que o aluno aprende melhor e assimila com maior facilidade o que lhe interessa mais diretamente. Repetir regras que não podem ser compreendidas não ajuda o aluno e não diz nada, nem a ele nem ao professor, que apenas orienta aqueles que sistematizam a aprendizagem.
Para que o aluno se aproxime do padrão convencional da língua, ele precisa ter modelos que possibilitem uma comparação. Por exemplo, em alguns momentos ele escreverá livremente, de acordo com suas próprias regras, seguindo seus pensamentos; em outros, o professor trabalhará modelos preparados cuidadosamente, “sem erros ortográficos”, que permitirão o confronto interior da criança. A presença e o esclarecimento do professor neste momento de dúvida e de conflito são de fundamental importância.
Não há por que dispensar exercícios e atividades que sistematizem conteúdos.No entanto, o aproveitamento será maior se os exercícios contiverem um vocabulário expressivo sugerido pelos alunos, composto por palavras que fazem parte da realidade das crianças e de seu cotidiano, que tenham relação com fatos acontecidos ou vivenciados em classe, na escola ou na comunidade.
Cabe ao professor saber direcionar a aula para chegar às palavras mais apropriadas, que possam servir melhor ao objetivo que se quer atingir.
Na 2ª parte: Sugerindo práticas construtivistas, há sugestões de algumas atividades que podem ser realizadas pelos alunos e com eles, tomando-se por base a proposta de trabalho constante na 1ª parte da obra.
Na 3ª parte: Sugerindo posturas construtivistas, são tratados assuntos que, mesmo não estando diretamente ligados às atividades e aos trabalhos em sala de aula, têm grande importância nas relações professor-aluno e professor-pais.
Na 4ª parte: Revisando e concluindo práticas construtivistas, há um resumo dos pontos principais que podem ajudar o professor a dar um direcionamento mais prático ao seu trabalho.
Este artigo é originário, http://www.centrorefeducacional.com.br
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