HEGEMONIA (he.ge.mo.ni.a). Palavra do Dia.

Palavra do Dia:

HEGEMONIA (he.ge.mo.ni.a)

O tenista espanhol Rafael Nadal venceu no último Domingo, 06/07, o suíço Roger Federer por 3 sets a 2 na final do Torneio de tênis de Wimbledon, quebrando assim a hegemonia do adversário, que já havia vencido o torneio por 5 vezes consecutivas.
A palavra "hegemonia" tem origem na palavra grega 'hegemonía', sendo incorporada ao nosso idioma pelo termo francês 'hégémonie'. Significa, entre outras coisas, supremacia incontestável, superioridade clara em determina atividade. Seu uso pode fazer referência a um atleta, uma equipe, um partido político, um canal de TV, um jornal, etc.

Definição do dicionário Aulete Digital:

"HEGEMONIA":

Substantivo feminino.
1 Supremacia, preeminência de um povo nas federações da Grécia antiga.

Substantivo feminino.
2 Dominação política e econômica de um povo sobre outros: "...a política americana de busca de hegemonia em áreas estratégicas..." (, IstoÉ, 23.04.2003)
3 Fig. Superioridade ou predomínio incontestável; PREPONDERÂNCIA; SUPREMACIA: "A hegemonia do Brasil na Copa do Mundo".

[Formação: Do grego 'hegemonía', pelo francês 'hégémonie'.]


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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E CLIENTELA ESCOLAR (1)
Magda Becker Soares

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Resumo:

A perspectiva que adotamos nessa exposição conduz inevitavelmente à negação da afirmativa que parece estar oculta no tema desse Simpósio " A utilização da avaliação educacional para incrementar as oportunidades educacionais e sociais ". Na verdade, o tema, assim formulado, afirma implicitamente que a avaliação educacional pode ser utilizada para aumentar e/ou o aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais. Ora, sob a perspectiva de uma análise daquilo que realmente ocorre nos sistemas de ensino, a avaliação é, ao contrário, um dos mais eficazes instrumentos de controle da oferta e do aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais e de dissimulação de um processo de seleção em que, sob uma aparente neutralidade e equidade, a alguns são oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, em conseqüências, oportunidades sociais, enquanto a outros essas oportunidades são negadas, processo que se desenvolve segundo critérios que transcendem os fins declarados da avaliação. Segundo esses fins declarados, a avaliação educacional pretende verificar se o estudante alcançou e , em que grau , os objetivos a que se propõe o processo de ensino. Implicitamente e mascaradamente, a avaliação exerce o controle do conhecimento e, dissimuladamente o controle das hierarquias sociais.

A avaliação exerce o controle do conhecimento na medida em que define o que deve saber o estudante e avalia se ele sabe tudo o que deve saber e apenas o que deve saber, e ainda se sabe tal como deve saber.Dessa maneira, a avaliação é uma forma de dominação tal como afirmam BOURDIEU PASSERON: " o exame não é somente a expressão mais legíveis dos valores escolares e das escolhas implícitas do sistema de ensino: na medida em que ele impõe como digna da sanção universitária uma definição social do conhecimento e da maneira de manifestá-lo, oferece um de seus instrumentos mais eficazes ao empreendimento de inculcação da cultura dominante e do valor dessa cultura " (Bourdieu Passeron, 1975). Pode-se, pois, dizer, que a avaliação, na verdade, limita as oportunidades educacionais e sociais, na medida em que legitima determinada cultura em detrimento de outras e legitima determinada forma de relação com a cultura, em detrimento de outras formas.

O controle, pela avaliação, das hierarquias sociais é, de certa forma, conseqüência desse controle que faz do conhecimento. A "determinada cultura" que a avaliação legitima e a "determinada forma de relação com a cultura" que também legitima são a cultura da classe dominante e a forma de relação que com a cultura mantém a classe dominante. Dessa forma, para os estudantes que pertencem à classe dominante, os resultados na avaliação dependem, em geral, não mais que de sua performance escolar; para os estudantes das classes desfavorecidas, os resultados na avaliação estão condicionados apenas secundariamente à sua performance escolar; primordialmente, são determinados pelas condições de vida - econômicas, sociais e culturais - dadas ao indivíduo em decorrência de sua posição na hierarquia social , e pela distância que separa essas condições das exigências e expectativas da escola. Em outras palavras, inspirando-se na cultura da classe dominante e solicitando comportamentos que expressam a relação que com essa cultura mantém a classe dominante, a avaliação pede muito mais que aquilo que abertamente pede, pois pressupõe aprendizagens que se desenvolve fora da escola, longe da escola, antes da escola; em decorrência, desigualdades sociais mascaram-se em desigualdades escolares e a seleção social dissimula-se sob a ilusão da seleção educacional.

A própria expressão "oportunidades educacionais " pressupõe a aceitação da discriminação entre estudantes. Oferecer oportunidades educacionais significa oferecer ensejo, ocasião para que o indivíduo se eduque; não significa, nem semanticamente nem na práxis do sistema de ensino oferecer condições para que o indivíduo se eduque . Sob o universalmente aceito princípio da "igualdade de oportunidades educacionais ", subentende-se outro princípio; o das desigualdades entre os indivíduos para fazer uso dessas oportunidades. Por isso, a desigualdade de resultados é aceita como natural e por ela não se responsabiliza a escola; o fato de igualar as oportunidades isenta de responder pela desigualdade de trabalho.

Tal "isenção" justificou-se enquanto foi possível atribuir o sucesso, o fracasso escolar a presença ou a ausência de dons inatos, as desigualdades naturais de capacidade intelectual que conduziriam, forçosamente à desigualdades no aproveitamento das oportunidades educacionais. Segundo Michael Young, em sua obra The Rise of Meritocracy (Young, 1958), a capacidade intelectual, associada ao esforço definiria o mérito e esse seria o único critério de determinação do sucesso ou fracasso educacionais. A avaliação educacional é, assim, considerada justa enquanto se declara baseada no mérito e enquanto o sistema assegura que a todos é dada igual oportunidade de demonstrar seu mérito. Cria-se, assim, aquilo que Clarence J. Karier, em seu texto "Ideology and Evolution: in Quest of Meritocracy, chamou de uma "útopiam vision of an open meritocratic society where all would receive their just rewards on the basis of their true natural talent" (Karier, 1974). O mesmo autor mostra a inversão de raciocínio de psicólogos como Thermam e Thorndike nas primeiras décadas desse século; ambos afirmavam que a hierarquia social e ocupacional é que é determinada pela capacidade intelectual, e não o contrário, e que a riqueza, os privilégios e o status são conseqüências e não origens do talento, dos dons e habilidades intelectuais. Assim, o ideal meritocrático, tão bem descrito por Young, afirma que o sistema educacional e a avaliação como principal instrumento desse, tem por função levar cada indivíduo a assumir sua posição na hierarquia social não em virtude de sua classe, status, riqueza ou privilégios, mas em virtude de seus naturais talentos e seu mérito.

É interessante notar que a ideologia do dom e o ideal meritocrático correspondem ao enfoque fundamentalmente psicológico do ensino e do estudante que predominou até meados desse século, quando o desenvolvimento das ciências sociais passou a alertar os educadores para a estreita relação entre capacidades intelectuais e condição de vida, entre resultados escolares e classe social. É produto indiscutível da ideologia do dom a preocupação da psicologia da educação com as "diferenças individuais " , preocupação que conduziu ( e ainda conduz) ao absurdo social da proposta de currículos diferenciados em função das diferenças de habilidades intelectuais. Em nome de uma "educação para as diferenças individuais", em nome de proclamada necessidade de proteger o estudante do fracasso oferece-se a cada grupo (em última análise, grupo social) um currículo apropriado às suas supostas habilidades; canalizam-se, controlam-se e limitam-se as possibilidades do indivíduo na ilusão de que isto está sendo feito em seu benefício e em função de suas capacidades naturais,quando, na verdade se está amarrando irremediavelmente o indivíduo à posição desfavorável que tem na hierarquia social. Ainda hoje, depois do impacto das ciências sociais sobre a área educacional, cientistas do porte de um Benjamim Bloom advogam a necessidade de ajustar o ensino às habilidades e características individuais vistas como decorrência de dom ou de talento, não como resultado de condições sociais , econômicas e culturais. Assim é que, no Handbook on Fornative and Summative Evaluation of Student Learning (Bloom et al . 1971), os autores afirmam que "what is desirable for particular students and groups os students is in part dependent on their present characteristics and their goals and aspirations for the future" e ainda que "what is desirable for the individual students may coincide with the greatest range of possibilities available in the light of his ability, previous achievement, and personality". Em nenhum momento os autores apontam as relações das características dos estudantes, de seus objetivos e aspirações para o futuro, de suas habilidades, de seu rendimento prévio e de sua personalidade com as condições sociais e econômicas de sua existência. Essas características, aspirações e habilidades são consideradas como dados individuais a partir dos quais se deve organizar o processo de ensino, sem que se sinta necessário levar em conta, questionar e combater os fatores que conduziram a tais dados individuais. Busca-se , assim, nada mais que ajustar o processo de ensino às características do estudante, ao invés de levá-lo a superar essas características. No já citado Handbook on Formative and Summative Evoluation of Student Learning, os autores, ao citar as estratégias da aprendizagem para a competência, afirmam: Other strategies include permitting students to go at their own pace, guiding students with respect to courses they should or should not take, and establishing different tracks or streams for different groups of rearners." (Bloom et al.,1971). Essas estratégias, como, em geral, todas as estratégias de currículos diferenciados, só encontram justificativa à luz de uma ideologia do dom; se substituirmos o conceito de "desigualdades naturais " pelo conceito de "desigualdades culturais " , socialmente determinadas, todos os recursos de mera adequação do ensino às desigualdades tornam-se moralmente inaceitáveis."

Esta é a grande contribuição das ciências sociais nas últimas décadas; o desmascaramento da ilusão ideológica de que as desigualdades de rendimento escolar se explicam por desigualdades naturais , desigualdades de dons, de que a escola nada mais faz que transformar as desigualdades de fato em desigualdade de direito. Ao denunciar a estreita relação entre o rendimento escolar e as situações sociais, as ciências sociais demonstraram que as desigualdades escolares se devem não a diferença de dom, ou de mérito, mas a desigualdades culturais socialmente determinadas. Provando ainda a relação entre sucesso escolar e a situações sociais privilegiada entre fracasso escolar e a situações das classes desfavorecidas demonstraram que a escola confirma e reforça a cultura das classes privilegiadas, "dissimulando", segundo Bourdieu Passeron "a seleção social sob as aparência da seleção técnica e legitimando a reprodução das hierarquias sociais pela transmutação das hierarquias sociais em hierarquias escolares" (Bourdieu, 1975).

Persiste , entretanto, na escola a ideologia do dom e da defesa da meritocracia. Citando novamente Karier: "There is, perhaps, no stronger social class stabilizer, if nottranquilizer, within a hierarchically ordered system than the belief on the part of the lower class members, that their place in life was not arbitrarily determined by privilege, status, wealth, and power, but rather is a consequence of merit, fairly derived." (Karier, 1974).

Bernard Charlot, em sua recente obra La Mystification Pédagogique, demonstra que a escola reduz o social ao individual e isola a educação das realidades econômicas e sociais que a condicionam a fim de camuflar seu papel no jogo das desigualdades sociais (Charlot, 1977).

Dissimulação, camuflagem, mistificação - de tudo isso a avaliação é o grande instrumento.Nas palavras de Bourdieu: "Nada é mais adequado que o exame para inspirar a todos o reconhecimento da legitimidade dos veredictos escolares e das hierarquias sociais que eles legitimam, já que ele conduz aquele que é eliminado a se identificar com aqueles que malogram, permitindo aos que são eleitos entre um pequeno número de elegíveis ver em sua eleição a comprovação de um mérito ou de um "dom" que em qualquer hipótese levaria a que eles fossem preferidos a todos os outros "(Bourdieu, 1975). Pretendendo-se "neutra", "científica" e rigorosamente "técnica", a avaliação supõe reduzir toda a situação escolar, socialmente determinada, a uma relação objetiva entre o estudante e o conhecimento, julgando, assim, ocultar todos os demais fatores que atuam nessa relação. Medindo, na verdade, os resultados do processo de socialização, a avaliação declara estar medindo o mérito, e atribui a responsabilidade dos resultados obtidos aos atributos do estudante - interesse, motivação, esforço, inteligência, habilidades, aptidão - ou aos atributos do professor - sua capacidade para fazer o estudante aprender. Toda a bibliografia educacional sobre avaliação insiste exaustivamente na necessidade de coerência interna do processo, isto é, coerência entre a avaliação e os objetivos e a metodologia de ensino, nunca discute o problema da coerência externa do processo, isto é, a coerência entre a avaliação e as condições culturais do estudante, decorrentes de sua situação econômica e social.

Entretanto, as funções sociais que a avaliação desempenha no sistema educacional estão permanentemente presentes no processo de ensino.

Estão presentes nos mecanismos de seleção em que, ostensivamente e sob a aparência de uma absoluta neutralidade, alguns são escolhidos e muitos são rejeitados por um processo de eliminação cuja relação com a hierarquia social é dissimulada por sua pretensa objetividade: no Brasil, é exemplo desse processo dissimulado de eliminação das classes desfavorecidas o concurso vestibular: inúmeras pesquisas já demonstraram que também no Brasil, como na França de Bourdieu, a universidade acolhe predominantemente os "herdeiros" dos privilégios sociais.

Há , porém, outros mecanismos em que a função social da avaliação é mais sutilmente dissimulada. Um deles é aquele que Bourdieu denominou de "eliminação sem exame" (Bourdieu, 1975): na verdade, a seleção, além de mascarar a eliminação que se faz em estreita relação com a hierarquia social, mascara ainda a eliminação daqueles que são excluídos antes mesmo de serem examinados. Considerando, no conjunto de candidatos à seleção, apenas dois subconjuntos - os escolhidos e os rejeitados - a seleção oculta o complemento desse conjunto, que é o conjunto dos não-candidatos, daqueles que foram eliminados ou se auto-eliminaram por força das relações entre a estrutura de classes e o sistema de ensino de ensino. A tão acentuada pirâmide educacional dos países subdesenvolvidos explica-se não só pela seleção que se verifica entre um grau e outro mas, dentro do mesmo grau, pela "eliminação sem exame " - " a desistência resignada das classes populares diante da escola" (Bourdieu, 1975).

Outro mecanismo, ainda mais sutil, de dissimulação da função social da avaliação é aquele que Snyders denomina desescolarização, atribuindo ao termo uma significação diferente da que lhe dá Illich (Snyders, 1976). Em quase todos os países, mas sobretudo nos países subdesenvolvidos, as escolas se diferenciam, sem que isso seja oficialmente reconhecido, em escolas que servem às classes privilegiadas e escolas que servem às classes desfavorecidas. Nestas, contraditoriamente, o número de estudantes em cada sala de aula é numeroso, os professores são menos qualificados, o material é deficiente e, portanto, a influência da escolarização é menor. O ensino ajusta-se às condições de que dispõe e, complacentemente, mediocriza-se, não é mais que uma forma degradada do ensino desenvolvido nas instituições que servem às classes privilegiadas: neste sentido é uma desescolarização ou uma subescolarização. Pode-se estabelecer um paralelo entre as duas "redes" que Boudelot e Establet denunciam no sistema de ensino francês (Baudelot-Establet, 1971) e os dois tipos constituem realmente duas redes, uma que conduz ao sucesso, outra ao fracasso. Nas escolas que atendem à clientela socialmente desfavorecida, tanto o ensino como a avaliação ajustam-se às características dessa clientela, e permitem assim a promoção de uma série a outra, criando a ilusão do sucesso escolar, ilusão que é desmistificada quando o estudante submete-se a mecanismos de seleção fora da escola que o aprovou ou quando, na vida profissional, fracassa na competição com os que provêm das escolas que servem às classes privilegiadas. O mesmo fenômeno ocorre sempre que o sistema busca estratégias para amenizar as desvantagens que se prendem à origem social. Exemplo brasileiro são os cursos e exames supletivos que, pretendendo oferecer tardiamente oportunidades educacionais àqueles a quem elas não foram proporcionadas no momento adequado, criam a ilusão de uma igualdade que é apenas formal.

De tudo isso se pode concluir que, como afirmamos no início desta exposição, a avaliação, sob uma falsa aparência de neutralidade e de objetividade é o instrumento por excelência de que lança mão o sistema de ensino para o controle das oportunidades educacionais e para dissimulação das desigualdades sociais, que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mérito individualmente conquistado. Sua utilização, tal como se dá na maior parte dos países e, particularmente, nos países subdesenvolvidos, não incrementa as oportunidades educacionais e sociais, como pretende o tema deste simpósio, mas, ao contrário, restringe-as e orienta-as no sentido mais conveniente à manutenção da hierarquia social.

Retirado do livro Introdução à Psicologia Escolar. 2 ed. São Paulo, 1991. p.47-53 2 Da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Trabalho apresentado no simpósio "A utilização da avaliação educacional para incrementar as oportunidade educacionais e sociais". São Paulo, Fundação Carlos Chagas, nov. 78

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS

• Baudelot, C. , e R. Establet, L'école capitaliste en France. Paris, Maspero. 1971
• Bloom, Benjamim S. et al., Handbook on Formative and Summative Evolution of Student Learning. Nova York, McGraw-Hill, 1971.
• Bourdieu. Pierre e Jean-Claude Passeron. A reprodução (tradução de Reynaldo Bairão). Rio de Janeiro. Francisco Alves, 1975.
• Clarlot, Bernard. La mystification pédagogique. Paris, Payout, 1977.
• Karier, Clarence J. Ideology and Evaluation: In Quest of Meritocracy", in Michael W. Apple et al.. Educational Evoluation: Analsysis and Responsability. Berkeley. McCutchan, 1974.
• Snyders, Georges. Ecole, classe et lutte des classes. Paris, Presses Universitaires, 1976.
• Young, Michael. The Rise of the Meritocracy. Londres, Thames and Hudson, 1958.

http://www.pbh.gov.br/ensino/smed/cape/artigos/textos/magda.htm

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O PENSAMENTO HOLÍSTICO

O PENSAMENTO HOLÍSTICO

Os educadores de modo geral poderão trazer uma valiosa contribuição parta a formação integral do ser humano, que neste século tem sido reduzida ao desenvolvimento individual, que evidencia um ser humano desumanizado e coisificado e a ele se refere como um ente entre objetos que podem ser facilmente manipulados e dominados. Neste sentido, o ser humano não chega a ver as coisas e a si mesmo, pois distanciado da realidade, não pode ver o mundo na sua totalidade.

O holismo não se contrapõe em momento nenhum ao cartesianismo, ao contraio que o senso comum pensa. O cartesianismo trabalha com a redução da parte, com a fragmentação do objeto, a fim de chegar a verdade do todo, ou seja, trabalha com a parte especifica pensando no todo. O Holismo vem a contribuir e aproximar o que o próprio Descartes propunha, a essência do ser humano a partir dopensamento, do ato de pensar, da aproximação da matéria e do espírito.

É preciso preparar um ser humano critico e reflexivo para a realidade atual desse mundo tecnológico. Nesse contexto, o viável é uma abordagem progressista juntamente com o ensino com pesquisa numa perspectiva holística. Entende-se por holística, do grego "holos", "total" doutrina que privilegia a consideração da totalidade na tentativa de explicar a realidade.

O termo holismo vem do grego holos, quer significa todo, tudo. É a idéia de que as propriedades de um sistema não podem ser explicadas apenas pela soma de seus componentes. A palavra foi cunhada por Jan Smuts por volta de 1920, governador britânico no sul da Índia, que assim a definiu: "A tendência da natureza a formar, através de evolução criativa, todos que são maiores que a soma de suas partes". É também chamado não-reducionismo, por ser o oposto do reducionismo. Pode ser visto também como o oposto de atomismo ou mesmo como do materialismo. É uma teoria que estabelece o mundo como um todo integrado, como um organismo. Inversão da hipótese mecanicista em considerar que os fenômenos biológicos não dependem dos fenômenos físico-químicos, mas sim o contrario.

Embora ao longo da história diversos pensadores tenham afirmado, de uma forma ou de outra, o princípio do holismo, o primeiro filósofo que o instituiu para a ciência foi o francês Augusto Comte (1798-1857), ao instituir a importância do espírito de conjunto (ou de síntese) sobre o espírito de detalhes (ou de análise) para uma compreensão adequada da ciência em si e de seu valor para o conjunto da ciência e da existência humana

O holismo é o resgate da dimensão ética no sentido mais profundo. Consiste num compromisso com o todo, com o global, com a humanidade, com a preservação da natureza e com o estabelecimento de uma relação revolucionária entre homens, animais e plantas. Todos elementos fazem parte de um grande corpo. O holismo traz uma proposta de vida integral. Trata-se de um caminho que não é novo, haja vista que encontra respaldo no pensamento dos pré-socráticos. Verdadeiramente, o holismo é uma proposta que visa à superação das tradicionais relações de poder, rompendo com os obstáculos criados pelos cientistas.

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Robson Stigar

Licenciado em Ciências Religiosas; Licenciado em Filosofia; Bacharel em Teologia; Aperfeiçoamento em Sociologia Politica; Especialização em História do Brasil; Especialização em Ensino Religioso; Especialização em Psicopedagogia; Especialização em Educação, Tecnologia e Sociedade; Especialização em Catequetica; Especialização em Filosofia; MBA em Gestão Educacional; Mestrando em Ciências da Religião. Professor de Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso.(41) 9971-5822 robsonstigar@hotmail.com

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O PENSAMENTO SISTÊMICO

O PENSAMENTO SISTÊMICO

Existe um debate em algumas áreas do conhecimento humano que reivindica uma nova visão de mundo que propõe a superar a crise epistemológica e psicológica que se abate sobre a ciência, sobre a tecnologia, sobre a educação, sobre a cultura, e sobre a sociedade. Essa crise segundo vários pesquisadores sobre o tema é causada pelo excesso de racionalismo, existente na sociedade, na ciência, na educação ocasionado pela extrema fragmentação do conhecimento, da educação, da ciência e da própria pessoa humana. Essa nova visão de mundo reivindicada seria a visão sistêmica.

Os avanços tecnológicos atuais vêm causando uma grande desigualdade social em diversos paises, principalmente nos paises tidos como subdesenvolvidos, temos um grande acumulo de riquezas nas mãos de poucas pessoas, avanços tecnológicos só para quem tem condições financeiras de adquiri essa tecnologia desenvolvida, entre outros fatores que atingem nossa sociedade, fomentando com isso uma enorme desigualdade social gerada por tais avanços e também pelo capitalismo hegemônico.

Questiona-se de que adianta tanto avanço tecnológico e cientifico se a desigualdade social ainda persiste.Esse debate centra-se nas lacunas deixadas pelos paradigmas cartesiano e mecanicista no meio científico e cultural. Para superar tais lacunas e/ou para estabelecer novas bases científicas, surgiu uma corrente filosófica no século XX denominada de pensamento sistêmico, capaz que orientar a sociedade, a educação, a ciência e a tecnologia num novo ideal de mundo e de desenvolvimento. A fragmentação também é responsável por difundir essa desigualdade social, uma vez que ela deixa de lado a perspectiva do todo, do global e pensa apenas em um fato especificamente isolado, deixando de melhor compreender a realidade.Segundo a educadora e pesquisadora Behrens (2005, p. 53) o pensamento sistêmico pode ser definido como:

O pensamento sistêmico contrapõe o cartesianismo é uma forma de abordagem da realidade que surgiu no século XX, em contraposição ao pensamento reducionista, ou cartesiano, que visava a fragmentação. É visto como componente do paradigma emergente, que tem como representantes cientistas, pesquisadores, filósofos e intelectuais de vários campos. Por definição, aliás, o pensamento sistêmico inclui a interdisciplinaridade.

Atualmente temos um modelo de ciência cujo principio é a racionalidade, a experiência, a comprovação, porem questiona-se se este mesmo modelo, principio serve para a educação, pois na educação o produto não é um simples objeto como na ciência e na tecnologia, na educação o objeto é a pessoa humana.

O pensamento sistêmico, de uma forma geral, pode ser definido como uma nova forma de percepção da realidade. Segundo Capra (1996) quanto mais são estudados os problemas de nossa época, mais se percebe que eles não podem ser entendidos isoladamente. São problemas sistêmicos, o que significa que estão interligados e são interdependentes. Deve-se sempre partir do princípio de que o todo e mais que a soma das partes, tendo desta forma o sistema como um todo integrado cujas propriedades essenciais surgem das inter-relações entre suas partes. Entender a realidade sinteticamente significa, literalmente, colocá-la dentro de um contexto e estabelecer a natureza de suas relações.

Capra (1996) apresenta a idéia de inter-relação entre os objetos e seres vivos, as coisas não são separadas, apenas ficam separadas momentaneamente ou mesmo aparentam estar separadas, no entanto temos que ter cuidado com a ilusão, pois a realidade pode ser outra. Os objetos e os seres vivos estão em constante relação, ha uma troca tanto subjetiva como objetiva nessas relações, não podendo ser estudadas, vistas, analisadas, entendidas separadamente.

Segundo Capra (1996, p.51) a ciência deve estar mais aberta a realidade do todo e não a uma parte deste todo.

A ciência sistêmica mostra que os sistemas não podem ser compreendidos por meio da analise individual. As propriedades das partes não sãonecessariamente propriedades extrínsecas, mas precisam ser vistas e entendidas dentro do contexto do todo. Nessa perspectiva o pensamento cartesiano, o pensamento holismo e o pensamento sistêmico apesar de cada qual possuir uma identidade, método e história diferentes, não são diretamente opostos, apenas tomaram caminhos diferentes, visando chegar em algo comum, pensando na busca da verdade do todo.

Infelizmente o ser humano e a própria ciência criaram preconceitos principalmente com a visão holística e sistêmica e com isso estabeleceram divergências difíceis de serem superadas, porem é necessário uma ruptura nesse modo de pensar.

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Robson Stigar

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Matemática, algumas sugestões.

Matemática

Cássia Ravena Mulin de Assis Medel Professora e Orientadora Pedagógica do CIEP 277 João Nicoláo Filho “Janjão” e da Escola Municipal Prof. Ewandro do Valle Moreira, localizadas no município de Cantagalo-RJ.

Introdução à Matemática
Aprendizagem lúdica vinculada à realidade

Aprender com dominó é muito mais gostoso!

É importante que no trabalho com os alunos da Educação Infantil, o professor esteja ciente de que cada criança tem seu ritmo, seu tempo. Esse tempo e esse ritmo devem ser respeitados, da mesma forma que sua cultura deve ser respeitada.

Segundo Piaget, a individualização deve ser entendida como uma tentativa de se fazer o que é melhor para cada criança – o que faz mais pelo seu desenvolvimento posterior. Isto, às vezes, consistirá em atividades individuais e outras vezes, em atividades em grupo. As atividades serão selecionadas ora pelo aluno individualmente, ora pelo professor ou pelo grupo.

Outro ponto importante, é que o professor deve trabalhar as noções ou conceitos matemáticos com a criança sempre utilizando o concreto. Para isso, apresentamos a seguir, algumas sugestões de materiais e jogos que poderão ser utilizados pelo professor e confeccionados por ele próprio.

* Dominó
Eixo de Trabalho: Matemática
Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica
Objetivo: Reconhecer e identificar os números e quantidades representadas por eles e associar os números às quantidades correspondentes.
Número de Participantes: Grupo (3 a 4 alunos)
Tempo de Preparação: 10 minutos
Tempo de Execução: de 20 a 30 minutos.
Como confeccionar o material:
1- Utilizando cartolina colorida (colorset), escreva ou recorte e cole números de 1 a 9, sendo que uma das peças deverá ficar com um espaço em branco, pois será a que corresponderá ao número 0. Ao lado destes números, com uma linha separando, deverão ser colocadas as quantidades representadas através de animais ou outra coisa, que deverão ser colados, carimbados ou desenhados, formando assim, peças de um dominó.
2- Cole os números e as quantidades ( figura de animais, por exemplo ), um ao lado do outro, misturados.
3- Plastifique as “peças” utilizando contact transparente. Recorte-os.
Modo de Jogar: Os alunos deverão jogar como se estivessem jogando um dominó.

*Formando Conjuntos Humanos
Eixo de Trabalho: Matemática
Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica.
Objetivo: Reconhecer, identificar e formar conjuntos; Reconhecer os tipos de conjuntos; Identificar o número de elementos dos conjuntos.
Número de Participantes: Todos os alunos
Tempo de Preparação: 10 minutos
Como formar os conjuntos:
Solicitar às crianças que se agrupem formando um conjunto de meninos e um conjunto de meninos. Num segundo momento, solicitar que se agrupem de acordo com a altura, ou seja, meninos mais altos e meninos mais baixos. Colocar barbante em volta dos grupos, dos conjuntos, formando os diagramas. Formar um conjunto de professoras. Perguntar ás crianças quantos elementos têm este conjunto. Elas responderão um elemento, então dizer-lhes que este é o que chamamos de conjunto unitário, isto é, aquele que possui apenas um único elemento.

* Associe ao número
Eixo de Trabalho: Matemática
Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica
Objetivo: Reconhecer e identificar os números e quantidades representadas por eles e associar os números às quantidades correspondentes.
Tempo de Preparação: 20 minutos
Como confeccionar o material:
1- Encape uma caixa de camisa ou uma caixa menor com papel ofício branco ou AP 24 branco, colocando dez divisões, sendo separadas por cartolina branca ou papel cartão branco.
2- Escreva em dez cartões de cartolina branca ou papel cartão branco, números de 0 a 9 e cole um número em cada divisão respeitando a seqüência numérica.
3- Separe lápis de cor ou outro material, se preferir: Um lápis na cor azul, dois na cor amarela, três na cor vermelha, quatro na cor marrom, cinco na cor verde, seis na cor laranja, sete na cor preta oito na cor rosa e nove na cor roxa.
Modo de Jogar: Cada criança deverá colocar as quantidades de lápis da mesma cor onde estiver cada número correspondente.

Ábaco - Lições que vem da história e que ajudam a entender a matemática!

* Ábacos
Eixo de Trabalho: Matemática
Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica
Objetivo: Reconhecer e identificar as quantidades e a ordem seqüencial.
Tempo de Preparação: 40 minutos
Tempo de Execução: 5 minutos
Como confeccionar o material:
1- Para a confecção deste material, precisaremos da ajuda de um marceneiro que deverá confeccionar uma placa de madeira que será a base. Em cima da base, deverão ser afixadas nove varetas.
2- Deverão ser confeccionadas argolas de madeira: Uma na cor vermelha, duas na cor azul, três na cor amarela, quatro na cor verde, cinco na cor laranja, seis na cor roxa, sete na cor rosa, oito na cor cinza e nove na cor marrom.
Modo de Jogar: Cada aluno deverá, individualmente, encaixar as argolas coloridas em cada vareta formando a seqüência de números de 1 a 9 e encaixando em cada vareta argolas de uma única cor.

*Numerais em Lixa
Eixo de Trabalho: Matemática
Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica
Objetivo: Preparar os alunos para a escrita dos numerais, mostrando por onde iniciamos a escrita de cada um deles.
Número de Participantes: Individual
Tempo de Preparação: 50 minutos
Como confeccionar o material:
Adquirir nove placas de eucatex de 17 X 22 cm ou nove pedaços de papelão grosso do mesmo tamanho. Recortar e colar nove pedacos de lixa do mesmo tamanho, não muito grossa: número 80 ou número 100 e colar no eucatex ou papelão. Em seguida, recortar nove pedaços de cartolina branca ou de papel cartão, recortando numerais no centro de cada placa, de modo que fiquem vazados. Escrever e recortar numerais de 1 a 9 em cartolina colorida (colorset), de preferência de uma cor forte, como verde ou azul escuro, por exemplo, evitar fazer na cor amarela, pois esta é mais difícil do aluno visualizar.
Estes numerais de colorset deverão ser encaixados na cartolina branca ou no papel cartão e deverão ser retirados, cada vez que alguma criança for passar o dedo para perceber a forma do numeral e onde deve iniciar a sua escrita, orientado pelo professor.
Inicialmente, o professor deve retirar cada numeral colorido, um de cada vez, e passar o próprio dedo sobre a lixa, iniciando o movimento por onde se deve iniciar a escrita do numeral. Em seguida, pedir a cada criança, individualmente que repita o que foi feito pelo professor.

*Construindo Conjuntos
Eixo de Trabalho: Matemática
Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica
Objetivo: Reconhecer, identificar e formar conjuntos; Reconhecer os tipos de conjuntos; Identificar o número de elementos de cada conjunto e o conjunto vazio.
Número de Participantes: Individual ou em grupo.
Tempo de Preparação: 10 minutos
Como construir os conjuntos:
Utilizando giz de cera, lápis de cor, tampinhas de refrigerantes ou outro material que possa ser agrupado, forme conjuntos colocando barbante em volta de cada conjunto para formar os diagramas. Se quiser, pode colorir o barbante com guache ou cola colorida. Os conjuntos deverão ter de 1 a 9 elementos, inicialmente. Depois, pode-se acrescentar o conjunto vazio, que não terá nenhum elemento dentro dele, mas isso só deverá ser feito numa etapa posterior. Os conjuntos poderão ser formados nas mesas ou no chão da sala de aula.

Amarelinha para chegar ao céu e também... para aprender matemática!

* Jogo: Amarelinha
Eixo de Trabalho: Matemática
Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica
Objetivo: Reconhecer e identificar os números.
Número de Participantes: Grupo (3 a 4 alunos)
Tempo de Preparação: 10 minutos
Como confeccionar o material:
Pinte uma Amarelinha com tinta óleo no chão da sala de aula ou do pátio, por exemplo.
Modo de Jogar:
Cada jogador deverá jogar a pedra em cada número de 1 a 8, um de cada vez e ir pulando de um pé só até chegar no Céu (que fica no final da Amarelinha, depois de todas as casas).
O jogador que chegar ao céu primeiro, sem errar, ganhará o jogo.

*Relógio de Folhas de Revista
Eixo de Trabalho: Matemática
Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica
Objetivo: Reconhecer e identificar as horas.
Materiais: Folhas de revista coloridas,; lápis preto; cola branca; papel cartão; placa de E.V.A com 0,3 de espessura na cor verde, azul escuro ou vermelha, de preferência; alfinete para mapa e tesoura.
Número de Participantes: Individual ou em grupo.
Tempo de Preparação: 40 minutos.
Tempo de Execução: 20 a 30 minutos.
Como confeccionar o material:

1. Solicite aos alunos que façam 30 roletes ( canudos de papel ), utilizando as folhas de revista. Para isso, devem enrolá-las na diagonal e, no momento em que chegarem ao fim, devem fixar as pontas com cola.
2. A seguir, dê aos alunos, já desenhado, um retângulo de papel cartão de 17,5 X 22 cm de .papel cartão. Caso seja necessário, ajude-os. Peça aos alunos para colarem os roletes neste espaço, um ao lado do outro, de maneira que fiquem juntos, o mais próximo possível. Solicite a eles que aparem as laterais com a tesoura para que todos os canudos fiquem do mesmo tamanho.
3. Peça aos alunos para escrever os números arábicos de 1 a 12 na placa de E.V.A, e , em seguida, para recortar os números.
4. A seguir, os alunos deverão colar os roletes ou canudos sobre o retângulo de papel cartão.
5. Solicite que colem os números de 1 a 12, de acordo com qualquer relógio. (Mostre a eles um relógio de parede para visualizarem a disposição dos números ).
6. Peça a eles para colocar os ponteiros um em cima do outro, com o alfinete do mapa. Eles deverão encontrar o centro do relógio e furá-lo com o alfinete, ou se for difícil para eles, o professor deverá fazer isso, para fixar os ponteiros.
7. O relógio poderá ser pintado pelos alunos com cola colorida ou guache, pintando os roletes, ou se preferirem, ele poderá ficar na cor original das revistas.

*Jogo: Tabuleiro de Formas Geométricas
Eixo de Trabalho: Matemática
Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica
Objetivo: Reconhecer e identificar as figuras geométricas: Quadrado, triângulo, retângulo e losango.
Material: 1 tábua quadrada com 18 X 18 cm de lado e uma espessura de mais de 1,5 cm e menos de 3 cm; régua; lápis preto; borracha; 25 pregos finos (de 2,5 ou 3 cm); 1 prego maior; martelo; elásticos coloridos de tamanhos diversos.
Número de Participantes: Dois alunos
Como confeccionar o material:

1. O professor deverá marcar na tábua, com o lápis, linhas paralelas de 3 em 3 cm, na vertical e na horizontal;
2. Na interseção das linhas, onde elas se cruzam, ele deverá marcar os 25 pontos fazendo um furo com o prego maior;
3. Apagar as linhas de marcação;
4. Pregar os 25 pregos nos foros marcados, deixando aproximadamente 1 cm de fora.

Modo de Jogar:
Um aluno falará o nome de uma figura geométrica e o outro deverá representá-la, utilizando o elástico colorido para desenhá-la na tábua. Vencerá aquele que conseguir desenhar corretamente as figuras geométricas solicitadas, o maior número de vezes, ou seja, quem obtiver o maior número de acertos.
*Os alunos deverão representar as figuras geométricas encaixando os elásticos coloridos nos pregos.

*Mini- mercado
Eixo de Trabalho: Matemática
Responsável: Cássia Ravena Medel, Orientadora Pedagógica
Objetivo: Aprender a comprar e vender produtos; reconhecer e identificar o dinheiro brasileiro ( cédulas e moedas ); aprender a pagar; dar troco e conferir se o troco está correto; aprender a “calcular” o que pode comprar com o dinheiro que tem e a economizar nas compras.
Número de Participantes: Grupos de 6 alunos: Um será o caixa do mini- mercado e cinco serão os compradores.
Tempo de Execução: 20 a 30 minutos
Como montar o mini- mercado:

1. Solicitar aos alunos, demais professores e funcionários que levem para a escola embalagens vazias de produtos que são vendidos no supermercado, como por exemplo: sabão em pó, manteiga, margarina, detergente, desinfetante, leite (em caixa ), refrigerante, entre vários outros produtos.
2. Arrumar, juntamente com os alunos, os produtos em prateleiras, agrupando os produtos por seções: Seção de Produtos de Limpeza, Seção de Gêneros Alimentícios: Massas: Pães, bolos, biscoitos e outros, Seção de Laticínios: Leite, queijo, manteiga, margarina, requeijão e outros, Seção de Utensílios do Lar: Copos, talheres, xícaras, entre outros.
3. Confeccionar uma caixa registradora e colocar dentro dela cédulas em miniatura encapadas com contact transparente e moedas.
4. Adquirir alguns carrinhos e cestinhas de supermercado de plástico, em miniatura, para os “fregueses” utilizarem para fazer as compras.

http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=833

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A MATEMÁTICA COMO CRIAÇÃO: UM OLHAR HISTÓRICO

O mérito inicial do conhecimento matemático

Introdução

Temos uma gama gigantesca de materiais literários e tecnológicos oriundos do próprio grande avanço do estudo de técnicas matemáticas de aplicação diária, restando, desta forma, a atitude profissional no ato de lecionar. Para alguns teóricos, como, por exemplo, Ubiratan D’Ambrósio (1999), a maior parte daquilo que hoje está nos programas curriculares de matemática é desinteressante, obsoleta e inútil aos olhos dos alunos. Inútil não só por acharem não servir para coisa alguma, mas principalmente por não darem aos professores qualquer apoio ao desenvolvimento da criatividade e das capacidades cognitivas. Donde surge o desafio aos educadores matemáticos para justificarem a presença da grande maioria dos conteúdos dos programas quanto à sua aplicabilidade. Uma mínima revisão histórica mostra a obsolescência dos conteúdos. Na grande maioria são temas e estilos de mais de duzentos anos. Não acompanham a dinâmica do mundo atual. E o fato de ser desinteressante está evidente na fala e atitude de alunos e mesmo adultos sobre matemática. A importância e a beleza da matemática quase não aparecem nas práticas escolares, apenas são mencionadas no discurso com que se procura impor a matemática nos sistemas escolares. A matemática é uma disciplina que está muito perto do alunado, tão perto quanto à língua materna.

1. A MATEMÁTICA COMO CRIAÇÃO: UM OLHAR HISTÓRICO

1.1 – O mérito inicial do conhecimento matemático

O conhecimento matemático se originou nas regiões banhadas pelo Mar Mediterrâneo, privilegiando uma determinada região e um momento na evolução da humanidade. De fato, mesmo reconhecendo que outras culturas tiveram influência na evolução dessa forma de conhecimento, sua organização intelectual e social é devida aos povos dessas regiões. Por várias razões, ainda pouco explicadas, a civilização ocidental, que resultou dessas culturas, veio a se impor a todo o planeta. Com ela, a matemática, cuja origem se deve às civilizações mediterrâneas, particularmente à Grécia antiga, também se impôs a todo o mundo.

“A arquitetura da matemática que nos foi doada pelo pensamento grego dos V e IV séculos a.C., e sistematizada por Euclides em sua obra ELEMENTOS (stoicheia), três séculos antes de nossa era. Sem nos reportarmos à China ou à Índia, sabemos do apreciável conhecimento matemático dos egípcios e do substancial conhecimento matemático dos babilônios em épocas que precederam os séculos acima assinalados. No entanto, em que pese o enorme volume dos achados arqueológicos provenientes dessas civilizações, não conseguimos encontrar, em seus textos matemáticos, nada que lembre, o mais remotamente possível, a idéia de uma demonstração. Suas obras são coletâneas de problemas, mais ou menos interessantes, cujas soluções são encaminhadas por meio de passos recomendados, como instruções para as etapas de um ritual, sem qualquer explicação.” ( BICUDO, 1999)

Junto com o surgimento do Novo Mundo, a ciência moderna nasceu. Enquanto o chamado Velho Mundo se deslumbrava com a nova realidade que representou o Novo Mundo, e a partir de então, sua evolução do conhecimento matemático se fez com a necessária participação de todos. Deve-se reconhecer, entretanto, uma contribuição mais intensa de cientistas do Velho Mundo na construção da sociedade moderna.

Quando se afirma que, ao se cortar as relações com a matemática, está-se exterminando o significado e o sentido desse conhecimento, está-se enfatizando duas coisas diferentes: “... por um lado, não dá a devida importância ao sistema de relações ligadas àquele conhecimento, que se constituiu objetivamente no decorrer do processo histórico-social e que, por outro, marginaliza aqueles aspectos subjetivos – porque ligados à situação dada e às vivências afetivas do sujeito – que aquele conhecimento adquire no decorrer do processo de interação do indivíduo com o seu contexto social atual.”(MIGUEL, 1995)

No Novo Mundo, particularmente na América Latina, coube aos historiadores das ciências a recuperação de conhecimentos, valores e atitudes, muitas vezes relegados a plano inferior, ignorados, às vezes até reprimidos e eliminados, que vieram a ser decisivos na busca desses novos rumos. Cabe reconhecer que somos uma cultura triangular, resultado das tradições européias, africanas e ameríndias, e que isso tem um impacto permanente em nosso cotidiano latino-americano.

1.2 - O conhecimento matemático

É comum tentar justificar o conhecimento matemático por si próprio, e os avanços da matemática são muitas vezes atribuídos somente à dinâmica interna desse conhecimento. O padrão da racionalidade científica nas civilizações da bacia do Mediterrâneo passou a ser como uma forma de conhecimento que foi, a partir do século XV, genericamente denominada matemática.

Ao se marginalizar os vínculos do conhecimento matemático com seu processo histórico e com as situações vivenciadas pelo aluno fora da escola, desvincula-se a atividade matemática de seus resultados, teoremas, definições, demonstrações, axiomas. Desse modo, há uma sobrevalorização da forma pela qual estes resultados são apresentados. A preocupação centra-se no escrever corretamente, no falar corretamente, em detrimento essencialmente do papel que a Matemática pode desempenhar quanto ao favorecimento de um pensamento, a um tempo, ordenado e criativo (MACHADO, 2001, p. 98)

Como fator de estudo primordial à concepção da evolução do conhecimento matemático, tem-se a História da Matemática, que se firmou como uma ciência somente no século passado, e que tem como grande preocupação o rigor da identificação de fontes que permitem identificar as etapas desse avanço.

A dinâmica da evolução desses fazeres e saberes do conhecimento matemático resultante da exposição a outras culturas, faz com que a pesquisa nesse campo seja remetida a uma proposta historiográfica que está implícita na busca de entender o fazer e o saber matemático continuamente sobre todas as culturas e, inclusive, de culturas marginalizadas.

A forma como o conhecimento matemático é repassado aos alunos é que fez desse fundamental saber um problema maior do ensino, sendo o mesmo apresentado de forma desinteressante, obsoleta e Inútil, e isso dói para o jovem.

”O ensino de fatos e conceitos apresentados como verdades absolutas e incontestáveis, como um corpo de conhecimentos congelado ao longo de séculos, não pode responder à enorme curiosidade dos jovens e nem à própria dinâmica da elaboração do conhecimento. A aquisição desse conhecimento é falsamente verificada através de provas e testes” (D’Ambrosio, 1999)

1.3- FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Foi a partir do século XVIII que a matemática enquanto disciplina começou a constar nas escolas, por reflexo da Revolução Industrial, pois a administração e os sistemas bancários e de produção passaram a exigir mais do cidadão. Durante as guerras mundiais a matemática cresce e toma importância nas escolas do mundo, mas a gama de dificuldades de aprendizado cresce e a reprovação aumenta, começando a surgir os atritos entre a disciplina das exatidões e os alunos que, desestimulados, fracassam. Há um prelúdio às inovações através do fenomenal matemático Félix Klein que, mesmo sendo um notável matemático, preocupou-se com as questões do aprender matemático. Com a Guerra Fria e a corrida espacial, os norte-americanos reformulam o currículo para formar cientistas à frente dos avanços soviéticos, mas, por ser muito abstrata, a proposta perde força em apenas uma década. A partir dos anos 70, começa a surgir o movimento de Educação Matemática com participação profícua de professores do mundo todo, inclusive do Brasil. Há uma aproximação com a psicopedagogia e a outras especializações pedagógicas com um único intuito: reverter o desinteresse estudantil. Mais tarde, especialistas do movimento de Educação Matemática participaram ativamente elaboração dos PCN’s, instrumentos capazes de, se bem aplicados, nortear os desafios educacionais produzidos pela velha e problemática matemática.

Para Maria Aparecida Bicudo (1999), a filosofia da Educação Matemática trabalha com os assuntos tratados pela Filosofia Matemática, olhando-os sob o enfoque da Educação, onde o mundo-vida é o campo universal das experiências vividas e é o horizonte onde sempre se está consciente dos objetos e dos outros companheiros.

E ao se trabalhar com a fenomenologia no campo da matemática estaremos buscando sentido daquilo que se faz ao ensinar e ao aprender matemática. É uma forma de buscar compreender o sentido que o mundo faz para cada participante de um processo especifico de ensino e de aprendizagem, procurando pontos de intersecção de horizontes de compreensão. É proceder constante e sistematicamente à análise, à reflexão e à crítica das verdades aceitas.

Um ponto de significativa importância, salientado pelo autor é que o fazer pedagógico do professor de matemática volta-se para o trabalho com o “eu” e com o “outro” mediante o corpo próprio e não de maneira introspectiva. Privilegia a percepção do “eu” e do “outro” que se percebem como corpos encarnados que se movimentam, que querem, que agem, que respondem, que falam, que ouvem, que interpretam. Há uma relação psicopedagógica interpessoal.

Outro ponto de destaque na prática pedagógica que pode fazer parte do trabalho com a matemática, tendo a fenomenologia como diretriz de visão a qual do mundo observam a reflexão, é que se envolvem as atividades do cotidiano escolar que solicitam que os alunos e professores voltem sobre suas próprias ações, individualmente e em grupo, para compreendê-las, analisá-las e criticá-las.

Considerações finais

Da prática pedagógica advém a percepção de que os problemas narrados quanto à aprendizagem matemática se instalaram analogamente em nosso cotidiano, cm alunos ora dispersos ao conteúdo da aula, ora mais interessados em sua própria realidade, com grande necessidade de intervenção psicopedagógica na utilização de métodos de percepção lúdica de materiais concretos no desafio diário do aprender uma matemática curricular tão distante (ao menos, aparentemente) do cotidiano de uma turma de jovens e adultos. Sendo assim, após experiências sumárias de verificação de aprendizagem e aproveitando as experiências pessoais na agricultura (por se tratar de uma turma com considerável população economicamente ativa no trabalho rural), assim como na comercialização da própria produção (o que garante um manuseio diário com os números e medidas de extensões de áreas, pôde-se incluir uma experiência educativa com cálculos algébricos por meio de cartões para uma visualização concreta da aplicabilidade no dia a dia da matéria aprendida nos bancos escolares.

Referencias Bibliográficas

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani et alii. Educação Matemática. São Paulo: Moraes, 1999.

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani et alii.Pesquisa em Educação Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999.

BORBA, Marcelo de Carvalho (Org.). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática/organizado por Marcelo de Carvalho Borba e Jussara de Loiola Araújo; autores: Dario Fiorentini, Antônio Vicente Marafioti Garnica, Maria Aparecida Viggiani Bicudo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

BOYER, Carl Benjamim. História da Matemática; tradução: Elza F. Gomide. São Paulo: Edgard Blücher, 1994.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática. Disponível em <http://vello.sites.uol.com.br/ubi.htm> Acesso em: 10 de fev. 2004.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação para uma Sociedade em Transição. Campinas: Papirus Editorial, 1999.

MACHADO, N. J. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que fundamentam o ensino da matemática, São Paulo, SP: Editora Cortez, 2001.

Gilson Tavares Paz Júnior

Licenciado em Matemática pela UEPB e Especialista em Psicopedagogia pela FIP/PB.

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Como desenvolver a capacidade de aprender. Entrevista.

Como desenvolver a capacidade de aprender

Entrevista Vicente Martins

1. Que fatores são prioritários para o desenvolvimento da capacidade de aprender?

Vicente Martins - São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender: 1) Primeiramente, a atitude que querer aprende. É preciso que a escola desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção, compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser pessoa.

O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do aluno.

O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para tanto, a construção de um currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fundamental para que o aluno desenvolva sua compreensão do ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, conforme o que determina o artigo 32 da LDB

2. Saber ensinar é tão importante quanto saber aprender? O que depende de quem?

VM - Há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos sabem conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. Ensinar a aprender é ensinar estratégias de aprendizagem. Na escola tradicional, o P, maiúsculo, significa professor-representante do Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimento acumulado historicamente na memória social e na memória do professor e o a, minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, para o professor, e para a própria escola, é tábula rasa, isto é, conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é verdade. Saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere, inclusive, o mestre. Numa palavra: ensinar é fazer aprender a aprender, de modo que o modelo pedagógico desenvolva os processos de pensamento para construir o conhecimento, que não é exclusividade de quem ensina ou aprende.

É papel dos professores levar o aluno a aprender para conhecer, o que pode ser traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a atenção, a memória e o pensamento autônomo.

3. Quais são as maiores dificuldades daqueles que ensinam?

VM - As maiores dificuldades dos docentes residem nas deficiências próprias do processo de formação acadêmica. Nas universidades brasileiras, os cursos de formação de professores (as chamadas licenciaturas) se concentram muito nos conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das competências e habilidades que deve ter o futuro professor, em particular, o domínio de estratégias que permitam se comportar docentes eficientes, autônomos e estratégicos.

Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a aprender, isto é, desconhecem, muitas vezes, como os alunos podem aprender e quais os processos que devem realizar para que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as informações ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sentido, o trabalho com conceitos como aprendizagem, memória sensorial, memória de curto prazo, memória de longo prazo, estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no processo de formação dos docentes, serão convertidos em dores de cabeça constantes, em que o docente ensina, mas não tem a garantia de que está, realmente, ensinando a aprender. A noção de memória é central para quem ensinar a aprender.

4. Quais são as maiores dificuldades daqueles que aprendem?

VM - As maiores dificuldades dos alunos residem no aprendizado de estratégias de aprendizagem. A leitura, a escrita e a matemática são meios ou estratégias para o desenvolvimento da capacidade de aprender. Entre as três, certamente, a leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu lugar de destaque.

Ler para aprender é fundamental para qualquer componente pedagógico do currículo escolar. Através dessa habilidade, a leitura envolve a atividade de ler para compreender, exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a concentrar-se na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia.

Aprender, pois, a selecionar informação, é um tarefa de quem ensina e desafio para quem quer, realmente, construir um pensamento próprio.

5. Em sua opinião, os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos, estão mudando?

VM - A escola e a família são instituições ainda muito conservadoras. Nisso, por um lado, não há demérito mas às vezes também não há mérito. No Brasil, muitas escolas utilizam procedimentos do século XVI, do período jesuítico como a cópia e o ditado. Nada contra os dois procedimentos, mas se que tenham uma fundamentação pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, decerto, terão pouca repercussão no seu aprendizado.

Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem temas como sexualidade, especialmente a vertente homossexual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no meio escolar mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave como a AIDS. A escola ensina, como paradigma da língua padrão, regras gramaticais com exemplário de citações do século XIX, e não aceita a variação lingüística de origem popular, que traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por diante. São exemplos de que a escola é realmente conservadora.

Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a pedagogia tradicional, a escolanovista, piagetiana, Vigostky e já falamos em uma pedagógica pós-construtivista com base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de um aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se descuidam completamente da capacidade cognitiva e metacognitiva, interesses e necessidades dos alunos.

Na história educacional, no Brasil, os dados mostram que quanto mais teoria educacional mirabolante, menos conhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais tendemos, também a reforçar um distanciamento professor-aluno, porque as pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de um lado ou do outro. Ora o professor é sujeito do processo pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente. O desafio, para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos pilares do processo de ensino-aprendizagem: mediação, avaliação e qualidade educacional.

Seja como for, o importante é que os docentes tenham conhecimento dessas pedagogias e possam criar modelos alternativos para que haja a possibilidade de o aluno aprender a aprender, ou seja, ser capaz de descobrir e aprender por ele mesmo, ou, em colaboração com outros, os procedimentos, conhecimentos e atitudes que atendam às novas exigências da sociedade do conhecimento.

6. Qual o papel da família no desenvolvimento da capacidade de aprender?

VM - A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB, no seu artigo 2, preceituam que a educação é dever da família e do Estado. Em diferentes momentos, a família é convocada, pelo poder público, a participar do processo de formação escolar: no primeiro instante, matriculando, obrigatoriamente, seu filho, em idade escolar, no ensino fundamental.

No segundo instante, zelando pela freqüência à escola e num terceiro momento se articulando com a escola, de modo a assegurar meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela aprendizagem dos alunos.

O papel da família, no desenvolvimento da capacidade de aprender, é tarefa, pois, de natureza legal ou jurídica, deve ser, pois, o de articular-se com a escola e seus docentes, velando, de forma permanente, pela qualidade de ensino.

O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos docentes, pela aprendizagem. Isto significa acompanhar de perto a elaboração da proposta pedagógica da escolar, não abrindo mão de prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como assegurar meios de acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a capacidade de cada um.

7. Com o advento da Internet e outras mídias, o que muda na condição do aprendente, já que se têm informações demais, de diversas fontes e dificuldade em selecionar o que realmente é importante?

VM - As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para uma revolução pós-industrial, centrada no conhecimento. Estamos na chamada sociedade do conhecimento em que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco tempo, superar os conhecimentos acumulados do mestre. E tudo isso é bom para quem ensina e para quem aprende.

O conhecimento é possível de ser democraticamente capturado ou adquirido por todos: todos estão em condições de aprendizagem. Claro, a figura do professor não desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tudo, mas passa a exercer um papel de mediador ou instrutor ou mesmo um facilitador na aquisição e desenvolvimento de aprendizagem.

A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar, orientar, diante das diversas fontes disponíveis, especialmente as eletrônicas, os melhores sites, indicando links que realmente trazem a informação segura.

Infelizmente, por uma série de fatores de ordem socioeconômica, muitos docentes não acessam a Internet e, o mais grave, já sofrem conseqüência dessa limitação, levando, para sala de aula, informações desatualizadas e desnecessárias para os alunos, especialmente em disciplinas como História, Biologia, Geografia e Língua Portuguesa.

8. De forma geral, os professores tem conhecimento para reconhecer uma criança que apresenta um quadro de dislexia ou algum outro transtorno de aprendizagem?

VM - A dislexia, como tenho definido nos meus artigos, é uma dificuldade específica de leitura. É um transtorno inesperado que professores e pais observam no desempenho leitor da criança.

Os sintomas da dislexia podem ser observadas no ato de ler, escrever ou soletrar.

São as seguintes as características da síndrome disléxica: 1) Dificuldade para ler uma só palavra isolada; 2) Dificuldade para decodificar (discriminar letras e fonemas da língua), de forma precisa, palavras pouco familiares ou sem sentido; 3) Dificuldades para ler; apresentando, em geral, leitura lenta e pouca precisa, revelando falta de fluidez ao ler e 4) Dificuldade para aprender a soletrar.

Vicente Martins, graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará(UFC). Professor, há dez anos, dos cursos de Letras e Psicopedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará.

Matéria publicada em 01/04/2004 - Edição Número 56

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Será que conheço você? Jogo terapêutico para pais e filhos.

"Será que conheço você? Jogo Terapêutico para Pais e Filhos", é uma estratégia terapêutica a ser usada na terapia infantil e de pré-adolescentes em sessões conjuntas com pais e filhos para promover o diálogo, o conhecimento um do outro quanto ao que cada um pensa, sente ou faz, e a aprendizagem afetiva, tão importante para o desenvolvimento saudável da criança e o bom relacionamento entre pais e filhos. Quando as dificuldades de relacionamento entre pais e filhos aparecem claramente na terapia da criança ou adolescente o terapeuta pode propor que, ambos engajem-se num processo de aprendizagem de ouvir os sentimentos e necessidades uns dos outros e responder a eles de forma acolhedora e empática, e o jogo pode auxiliar muito nesta tarefa.

Descrição do Jogo

O “Será que conheço você? Jogo Terapêutico para Pais e Filhos” foi elaborado para ser utilizado em sessões psicoterápicas conjuntas entre pais e filhos, com dois (criança/mãe ou criança/pai), sendo existem duas versões: para crianças – faixa etária dos 07 aos 10 anos; e para pré-adolescentes – faixa etária de 10 a 14 anos.

O jogo contém perguntas sobre o cotidiano, preferências e comportamentos dos pais e da criança. Cada pergunta é seguida de quatro alternativas de resposta, o jogador da vez deve escolher a resposta que mais se parece com a escolha que seu parceiro faria naquela situação. Assim, escolhe-se quem começará a jogar:

1) se for o pai (ou mãe) sorteia-se um cartão “pais respondem, criança adivinha”, os pais respondem a pergunta, escolhendo uma das quatro alternativas
disponíveis (A, B, C ou D) e o filho deve “adivinhar” a opção do pai (ou mãe);

2) após ambos terem selecionado a resposta, deverão mostrá-la um ao outro para verificar se escolheram a mesma alternativa.

3) na vez da criança, sorteia-se um cartão “criança responde, pais adivinham” e os pais devem então acertar a escolha do filho;

4) o jogo contém apenas um peão que avança uma casa por acerto; o objetivo é fazer com que o peão chegue ao final do tabuleiro com o maior número de acertos;

5) quando o peão cair na casa “tanto faz” a próxima pergunta será sorteada dentre estes cartões, e a regra continua a mesma;

6) quando a dupla chega na casa “comemoração” do tabuleiro, ambos sorteiam e realizam uma atividade conjunta prevista no jogo (abraços, beijos, cafuné, massagem, etc) comemorando um certo número de avanços no jogo;

7) continuam jogando desta forma até chegar ao final do tabuleiro ou até os cartões serem todos respondidos.

8) neste jogo não há ganhadores, pois ambos tem que chegar até o final juntos, com um único peão. Porém, a) se acabarem os cartões, e o jogo não chegou ao fim, sinal que a dupla precisa se conhecer melhor; b) se chegarem até o fim e sobrarem cartões, sinal que a dupla está afinada e sintonizada; c) qualquer que seja o resultado, ambos saíram ganhando pois puderam se conhecer melhor, brincar, e ensaiar vários carinhos diferentes para outras ocasiões!


Considerações sobre o uso do material

Através da observação da interação da díade durante o jogo, pode-se obter dados importantes para o processo terapêutico da criança e orientação dos pais:

1) A dupla parece confortável ou incomodada com a tarefa?

2) Como decidem quem iniciará o jogo? Quem decide? Quem se cala?

3) Quais as verbalizações que ocorrem durante o jogo? Exemplo:Mãe: “Eu vou escolher o que você REALMENTE pensa quanto a isso”.Criança: “Acerta desta vez mãe, por favor!”Pai: “Ih, não sei! Vou chutar!”Criança: “Não acredito que você errou pai! Já falei tanto isso pra você!”

4) Quem acerta mais? Os pais quanto à criança ou a criança quanto aos pais?

5) Quanto do tabuleiro foi percorrido em relação ao número de cartas respondidas? (o tabuleiro contém um número de casas 50% menor do que o número de cartas, assim, uma dupla pode errar metade das perguntas e ainda assim chegar ao final do jogo sem grandes problemas).

6) Como se comportam quanto aos carinhos? Quem toma a iniciativa? Há risos? Parece haver desconforto? Há críticas quanto a um carinho do “jeito errado”?

7) As próprias respostas, quanto às preferências e comportamento de ambos podem ser anotadas pelo terapeuta para posterior discussão nas sessões individuais.


Considerações sobre o conteúdo do jogo.

Este jogo é um material inovador, pois não existe no Brasil uma proposta semelhante para ser usada com tais objetivos. Para psicólogos é um material útil na observação dos padrões de interação afetiva entre pais e filhos, assim como no ensino de respostas de contato físico de forma descontraída e geralmente prazerosa. Por mais desconfortável que possa ser inicialmente cumprir as regras do jogo, o aspecto lúdico parece predominar e facilitar as respostas de aproximação entre pais e filhos. A observação das interações durante o jogo fornece ao profissional dados diagnósticos importantes para intervenções posteriores em sessões individuais tanto com a criança quanto com os pais.

Por outro lado, o próprio jogar já se constitui numa condição terapêutica a medida que promove, ensina e facilita as respostas de aproximação e de conhecimento mútuo. Os resultados obtidos geralmente apontam para uma melhoria das interações, tanto verbais quanto afetivas, uma vez que promove a reflexão sobre o quanto pais e filhos realmente se conhecem, a importância do diálogo para o relacionamento e para a transmissão de mensagens de amor e cuidado, principalmente dos pais para com os filhos.

Este jogo está estruturado de forma flexível podendo ser manejado e adaptado de acordo com os objetivos terapêuticos de cada caso clínico, o que é uma vantagem para o profissional que o emprega. É uma proposta original e criativa, pois com um recurso aparentemente simples e conhecido de pais e filhos (um jogo) torna possível ao psicólogo observar interações e obter informações clínicas importantes que ele não teria acesso dentro do enquadre psicoterapêutico. Torna possível também ensinar de forma direta novos padrões de interação, e desta forma promover a solução dos problemas apresentados de forma mais rápida, uma vez que com o uso deste recurso, habilidades importantes podem ser diretamente ensinadas.

É um recurso prático, cujo conteúdo tenta abranger as situações cotidianas mais comuns entre pais e filhos em nossa cultura brasileira, o que torna ampla sua abrangência quanto à aplicabilidade do material por profissionais de todo o país. Sua praticidade também se reflete nos diferentes contextos em que pode ser empregado pelos profissionais, pois o tratamento ou desenvolvimento interpessoal dos pais em relação a suas habilidades de relacionamento com os filhos não é uma atividade restrita apenas ao contexto de clínicas e consultórios.
Obrigado por sua visita, volte sempre.
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