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quinta-feira, 9 de outubro de 2008
Keith Sweat & Jacci McGhee - "Make It Last Forever"
De: soulfulbohemian
Keith Sweat feat. Jacci McGhee "Make It Last Forever"
From the album: Make It Last Forever
Released: 1988
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Keith Sweat feat. Jacci McGhee "Make It Last Forever"
From the album: Make It Last Forever
Released: 1988
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Keith Sweat & Jacci McGhee - "Make It Last Forever"
De: soulfulbohemian
Keith Sweat feat. Jacci McGhee "Make It Last Forever"
From the album: Make It Last Forever
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From the album: Make It Last Forever
Released: 1988
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Pratica educativa na sociedade contemporânea.
Pratica educativa na sociedade contemporânea.
Por: Paulo César Brum Antunes
Resumo
O presente ensaio sobre a responsabilidade e a importância do educador na formação do cidadão como um todo, ressalta o ser e não o ter, evidenciando que a educação vai muito além do transmitir informações e que este possa diminuir a distância entre a tecnologia, pedagogia e a pratica no seu dia a dia. Também que forme pessoas criticas capazes de sobressair-se sobre as novas tecnologias e ideologias que são impostas a cada período, tornando esta pessoa responsável pelos conhecimentos adquiridos
Palavras chaves: educador-tecnologia-ideologia
O conceito de educador engloba a todas as pessoas e instituições que realizam a função de educar com o objetivo de desenvolver o educando como ser. A função dos mestres é insubstituível, não existem materiais didáticos ou métodos capazes de educar sem o auxílio de professores. Com base nesta realidade é que buscamos uma educação que visa o desenvolvimento social, igualitário, justo, economicamente viável, ambientalmente sustentável e solidário em relação ao ambiente capaz de atingir o cidadão, a família e a natureza. E todas estas iniciativas vêm ao encontro das necessidades de investimentos na escola, visando à qualidade da educação.
Portanto, sonhamos e trabalhamos por uma escola aberta, melhor estruturada tecnologicamente, agradável, mais comprometida com o cidadão e sempre responsável pedagogicamente assumindo a sua função social e transformadora valorizando o ser, oportunizando momentos de aprendizagem para que as pessoas possam viver e tornarem-se mais críticas.
Segundo Morin (2004), no século XXI, a educação, muito além de transmitir informações tem como desafio formar cidadãos que saibam transformar a informação em conhecimento, que saibam usar esses conhecimentos em benefício próprio e de sua comunidade.
A escola, que ao longo do tempo se distanciou da vida cotidiana, busca diminuir estas distâncias e é neste sentido que o uso da tecnologia na educação vem contribuir, ou seja, preencher a lacuna formada entre sociedade e escola, desenvolvendo competências e habilidades (capacidade de síntese, de raciocínio, de verbalização de idéias) que viabilizem as comunidades escolares, condições de realizar um projeto de vida e de sociedade melhor.
Se a pedagogia se propõe a capacitar os seres humanos para ir além de suas predisposições “inatas”, devem transmitir “a caixa de ferramentas” que a cultura tem desenvolvido para fazê-los (ARROYO, 2000, pg 181).
No processo que envolve a tecnologia, mais importante que a produção que se faz a partir do uso dos meios, são as relações que os sujeitos/atores sociais estabelecem nesse processo de construção. O diálogo, o comunicar, a expressão livre de idéias, as formas de participação, a inclusão dos elementos e a valorização das identidades culturais são elementos significativos e expressivos nesse processo.
Nos dias de hoje, o homem tem o privilegio de passar por uma profunda transformação no que se refere a seus valores. No momento em que o homem foca o ser e não o ter ele torna-se um cidadão consciente da importância da sua realização pessoal, sem precisar renunciar suas conquistas técnicas. Tem-se que perceber o educador como um homem que busca uma realidade mais humana, e que resolva seus problemas com originalidade e criatividade distanciando-se do comodismo e utilizando a tecnologia como ferramenta de suporte.
A cada nova ideologia, nova moda tecnológica, políticas ou econômicas, pedagógicas e acadêmicas, cada novo governante, gestor ou tecnocrata se julgam no direito de nos dizer o que não somos e o que devemos ser, de definir nosso perfil, de redefinir nosso papel social, nossos saberes e competências, redefinir o currículo e a instituição que nos formarão através de um simples decreto. Podemos denunciar tudo isso e cair num jogo de forcas para impor outro olhar, outra política, mas senão sairmos dessa lógica continuará no mesmo jogo e na mesma visão de que a categoria de professores não passa de transmissor de conhecimentos.
Problematizar-nos a nós mesmos, pode ser um bom começo, sobretudo se nos leva a desertar das imagens de professor que tanto amamos e odiamos. Tem-se em levar em conta as características essenciais das pessoas, suas individualidades, usando a liberdade com responsabilidade, desenvolvendo a capacidade de comunicação.
Como nos diz Arroyo (2000), fazer o percurso à procura do ofício de mestre, artífice, artista que há em nós reaprender saberes e artes, recuperar a imagem bela que estamos construindo nas ultimas décadas .
Por: Paulo César Brum Antunes
Resumo
O presente ensaio sobre a responsabilidade e a importância do educador na formação do cidadão como um todo, ressalta o ser e não o ter, evidenciando que a educação vai muito além do transmitir informações e que este possa diminuir a distância entre a tecnologia, pedagogia e a pratica no seu dia a dia. Também que forme pessoas criticas capazes de sobressair-se sobre as novas tecnologias e ideologias que são impostas a cada período, tornando esta pessoa responsável pelos conhecimentos adquiridos
Palavras chaves: educador-tecnologia-ideologia
O conceito de educador engloba a todas as pessoas e instituições que realizam a função de educar com o objetivo de desenvolver o educando como ser. A função dos mestres é insubstituível, não existem materiais didáticos ou métodos capazes de educar sem o auxílio de professores. Com base nesta realidade é que buscamos uma educação que visa o desenvolvimento social, igualitário, justo, economicamente viável, ambientalmente sustentável e solidário em relação ao ambiente capaz de atingir o cidadão, a família e a natureza. E todas estas iniciativas vêm ao encontro das necessidades de investimentos na escola, visando à qualidade da educação.
Portanto, sonhamos e trabalhamos por uma escola aberta, melhor estruturada tecnologicamente, agradável, mais comprometida com o cidadão e sempre responsável pedagogicamente assumindo a sua função social e transformadora valorizando o ser, oportunizando momentos de aprendizagem para que as pessoas possam viver e tornarem-se mais críticas.
Segundo Morin (2004), no século XXI, a educação, muito além de transmitir informações tem como desafio formar cidadãos que saibam transformar a informação em conhecimento, que saibam usar esses conhecimentos em benefício próprio e de sua comunidade.
A escola, que ao longo do tempo se distanciou da vida cotidiana, busca diminuir estas distâncias e é neste sentido que o uso da tecnologia na educação vem contribuir, ou seja, preencher a lacuna formada entre sociedade e escola, desenvolvendo competências e habilidades (capacidade de síntese, de raciocínio, de verbalização de idéias) que viabilizem as comunidades escolares, condições de realizar um projeto de vida e de sociedade melhor.
Se a pedagogia se propõe a capacitar os seres humanos para ir além de suas predisposições “inatas”, devem transmitir “a caixa de ferramentas” que a cultura tem desenvolvido para fazê-los (ARROYO, 2000, pg 181).
No processo que envolve a tecnologia, mais importante que a produção que se faz a partir do uso dos meios, são as relações que os sujeitos/atores sociais estabelecem nesse processo de construção. O diálogo, o comunicar, a expressão livre de idéias, as formas de participação, a inclusão dos elementos e a valorização das identidades culturais são elementos significativos e expressivos nesse processo.
Nos dias de hoje, o homem tem o privilegio de passar por uma profunda transformação no que se refere a seus valores. No momento em que o homem foca o ser e não o ter ele torna-se um cidadão consciente da importância da sua realização pessoal, sem precisar renunciar suas conquistas técnicas. Tem-se que perceber o educador como um homem que busca uma realidade mais humana, e que resolva seus problemas com originalidade e criatividade distanciando-se do comodismo e utilizando a tecnologia como ferramenta de suporte.
A cada nova ideologia, nova moda tecnológica, políticas ou econômicas, pedagógicas e acadêmicas, cada novo governante, gestor ou tecnocrata se julgam no direito de nos dizer o que não somos e o que devemos ser, de definir nosso perfil, de redefinir nosso papel social, nossos saberes e competências, redefinir o currículo e a instituição que nos formarão através de um simples decreto. Podemos denunciar tudo isso e cair num jogo de forcas para impor outro olhar, outra política, mas senão sairmos dessa lógica continuará no mesmo jogo e na mesma visão de que a categoria de professores não passa de transmissor de conhecimentos.
Problematizar-nos a nós mesmos, pode ser um bom começo, sobretudo se nos leva a desertar das imagens de professor que tanto amamos e odiamos. Tem-se em levar em conta as características essenciais das pessoas, suas individualidades, usando a liberdade com responsabilidade, desenvolvendo a capacidade de comunicação.
Como nos diz Arroyo (2000), fazer o percurso à procura do ofício de mestre, artífice, artista que há em nós reaprender saberes e artes, recuperar a imagem bela que estamos construindo nas ultimas décadas .
Referências bibliográficas
ARROYO, Miguel G.. Ofício de Mestre: imagens a auto-imagens Petrópolis:Vozes, 2000.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. 08. Brasília, MEC/SEF, 1997.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 21ª ed., 1979.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo. Ed. Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2004.
WERNECK, Hamilton. Ensinamos demais, aprendemos de menos, Petrópolis, Vozes. 1995.
http://www.redeambiente.org.br/Opiniao.asp?artigo=47
Fonte: http://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao/pratica-educativa-na-sociedade-contemporanea.htm
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Links de resenhas sobre alfabetização científica.
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a16.pdf
http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=3465
http://educacaodialogica.blogspot.com/2008/09/resenha-passo-passo.html
http://educacaodialogica.blogspot.com/2008/09/alfabetizao-cientfica-e-formao.html
http://www.ilea.ufrgs.br/episteme/portal/pdf/numero12/episteme12_resenha_lopes.pdf
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DOMINGO É DIA DE CIÊNCIA: História de um Suplemento dos Anos de Pós-Guerra. Resenha.
RESENHA
BERNARDO ESTEVES
DOMINGO É DIA DE CIÊNCIA: História de um
Suplemento dos Anos de Pós-Guerra
Rio de Janeiro: Azougue, 2006. 200p.
MARINA ASSIS FONSECA
Mestre em Educação
Programa de Pós-Graduação em História da Ciência
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
Ciência para Todos foi um suplemento mensal de divulgação científica que circulou no período de
1948 a 1953 encartado no jornal carioca A Manhã. O suplemento tratava de temas ligados à ciência e à tecnologia visando à promoção da ciência brasileira. Tal iniciativa se contextualiza no período de fortalecimento da pesquisa nas universidades brasileiras e de surgimento de instituições tais como a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), em 1948, e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), em 1951. Seções intituladas “Cinema Educativo”, “Ciência Pitoresca”, “Prata da Casa”, “O Lado Humano dos Cientistas”, “No Mundo da Aviação”, “No Laboratório e na Aula”, entre muitas outras, compuseram esse suplemento, especialmente voltado aos jovens, aos educadores e demais pessoas interessadas em ciência.
Ler Domingo é Dia de Ciência é ser guiado pelo autor – Bernardo Esteves – em uma excursão à
ciência brasileira do período pós-guerra. A passagem pelas páginas apropriadamente amareladas do livro é interessante e curiosa, tanto pelo texto, como pela rica ilustração. Partes do suplemento de divulgação científica, mesmo que sem cores, dão o tom e a alegria de transitar pela ciência na passagem para os anos de 1950.
Bernardo Esteves apresenta, em linguagem leve e palatável, sua dissertação, na qual, a partir da
análise de 60 dos 62 suplementos publicados e de entrevistas com membros da equipe editorial,
verdadeiramente destrincha a coleção completa de Ciência para Todos e dá “de bandeja”, no mínimo,
inspiração, e até mesmo substrato, para outros pesquisadores em história da ciência.
As entrevistas de Fernando de Souza Reis a Bernardo Esteves, para alinhavar a história de Ciências para Todos, devem ter sido uma breve e prazerosa viagem no tempo para ambos. Mesmo que não tenham conversado em um dia de domingo, consegue-se imaginar uma respeitosa conversa entre amigos – o que certamente se tornaram –, a julgar pelo prefácio assinado por Souza Reis. O que teriam em comum? Editarem jornais de divulgação científica, um hoje, o outro há 58 anos. Souza Reis foi o editor do suplemento Ciência para Todos de 1948 a 1950, período em que era o único jornalista em meio
REVISTA DA SBHC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, p. 170-172, jul | dez 2006 a diversos professores e cientistas, ligados a instituições de ensino e pesquisa, que assinaram artigos de Ciência para Todos. Bernardo Esteves edita, atualmente, a versão eletrônica da revista Ciência Hoje On-line. Certamente, esses jornalistas também têm em comum o interesse e o entusiasmo por temas
científicos e o fato de serem responsáveis por parte da percepção pública da ciência e da tecnologia, obviamente circunscritas a seus respectivos contextos.
Conhecer a vida e o “nicho” de Ciência para Todos pode ser um interessante ponto de partida para pensarmos sobre veículos e processos de divulgação científica na atualidade. Qual o papel e a influência dos veículos de divulgação científica e do jornalismo científico e, obviamente, das pessoas que os produzem, na produção da ciência e em sua apreciação pública? Como se dá a relação entre a produção do conhecimento científico e tecnológico e sua divulgação? Como o público interage e valoriza diferentes veículos de divulgação científica? Como diferentes setores da educação formal se apropriam e são determinados por conhecimentos divulgados pela imprensa?
O livro traz uma contribuição interessante também sobre a relação entre o jornalismo científico e
a educação formal. Parte importante da história do suplemento Ciência para Todos se relaciona com o ensino de ciências naturais nas escolas, uma vez que vários autores de seções e colaboradores empenharam-se em levar informações e sugestões que pudessem renovar o ensino de ciências, tornando-o mais interessante, envolvente e atualizado. Ocorreram, inclusive, estratégias que geraram uma forte interação com leitores, como a promoção de concursos e distribuição de prêmios. Portanto, para além de uma análise mais imediata do suplemento como veículo pedagógico, é possível pensar na articulação de pessoas com motivações relacionadas à difusão e ao compartilhamento do saber científico, professores e pesquisadores construindo, juntos, um veículo de divulgação e, principalmente, de valorização da ciência. Esse episódio se insere na discussão a respeito da valorização de cientistas, jornalistas e educadores como pessoas responsáveis pela comunicação pública da ciência e de atributos tais como idoneidade, credibilidade, capacidade de argumentação e de comunicação na alfabetização científica da população. Entre a comunidade científica e de educação em ciências, há um consenso sobre a necessidade de melhorar a alfabetização científica dos estudantes e do público em geral. Apesar
de ter muito de slogan educacional, mais do que consenso, existe a concordância de que os aspectos mais importantes na alfabetização científica são aqueles relacionados à vida cotidiana, especialmente os que desenvolvem conhecimentos e habilidades necessárias à tomada de decisões e resolução de problemas em ciências, tecnologia e interface social. A alfabetização científica é apresentada como uma competência cívica necessária para um pensamento racional sobre ciência em relação a aspectos sociais, políticos, problemas econômicos e temas com os quais uma pessoa poderá se deparar durante a vida. Entretanto, tais pressupostos pragmáticos e democráticos da alfabetização científica são atualmente questionados por alguns autores da área de ensino de ciências.
O autor de Domingo é Dia de Ciência parece ter estado bem à vontade ao construir o trabalho,
trazendo também sua perspectiva de jornalista e editor, além do olhar de pesquisador. Usa, portanto, como dados para “leitura” do suplemento, seu projeto gráfico, padrões de ilustração, parte da história dos autores e colaboradores, e o público-alvo do jornal. O privilegiado acesso a 804 das 830 páginas publicadas permitiu a Bernardo Esteves categorizar e quantificar os temas e as seções do suplemento, além de caracterizar suas fases. Por meio desse movimento detalhado, o livro nos dá uma visão privilegiada desse episódio da história da divulgação científica no Brasil e permite-nos vislumbrar aspectos políticos, culturais, econômicos e educacionais que envolviam a ciência brasileira à época. O autor faz esse movimento de análise do episódio ao longo do livro de forma gradativa e organizada e, REVISTA DA SBHC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, p. 171-172, jul | dez 2006 após contextualizar Ciência para Todos e apresentar o detalhado estudo do suplemento, sintetiza e situa essa experiência no contexto do desenvolvimento da ciência e do jornalismo no Brasil.
O livro é o retrato de uma paisagem inusitada e, principalmente, um guia de nomes, temas, fatos
e abordagens de um veículo de divulgação científica brasileiro que pode inspirar interessantes perguntas a serem elaboradas e investigadas por historiadores, professores, jornalistas e demais pessoas interessadas em ciência. Bernardo Esteves não poderia aprofundar em todos os temas presentes na diversidade que o jornal proporcionou durante aqueles cinco anos de publicação, mas certamente compôs um interessante painel de suas opções.
1948 a 1953 encartado no jornal carioca A Manhã. O suplemento tratava de temas ligados à ciência e à tecnologia visando à promoção da ciência brasileira. Tal iniciativa se contextualiza no período de fortalecimento da pesquisa nas universidades brasileiras e de surgimento de instituições tais como a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), em 1948, e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), em 1951. Seções intituladas “Cinema Educativo”, “Ciência Pitoresca”, “Prata da Casa”, “O Lado Humano dos Cientistas”, “No Mundo da Aviação”, “No Laboratório e na Aula”, entre muitas outras, compuseram esse suplemento, especialmente voltado aos jovens, aos educadores e demais pessoas interessadas em ciência.
Ler Domingo é Dia de Ciência é ser guiado pelo autor – Bernardo Esteves – em uma excursão à
ciência brasileira do período pós-guerra. A passagem pelas páginas apropriadamente amareladas do livro é interessante e curiosa, tanto pelo texto, como pela rica ilustração. Partes do suplemento de divulgação científica, mesmo que sem cores, dão o tom e a alegria de transitar pela ciência na passagem para os anos de 1950.
Bernardo Esteves apresenta, em linguagem leve e palatável, sua dissertação, na qual, a partir da
análise de 60 dos 62 suplementos publicados e de entrevistas com membros da equipe editorial,
verdadeiramente destrincha a coleção completa de Ciência para Todos e dá “de bandeja”, no mínimo,
inspiração, e até mesmo substrato, para outros pesquisadores em história da ciência.
As entrevistas de Fernando de Souza Reis a Bernardo Esteves, para alinhavar a história de Ciências para Todos, devem ter sido uma breve e prazerosa viagem no tempo para ambos. Mesmo que não tenham conversado em um dia de domingo, consegue-se imaginar uma respeitosa conversa entre amigos – o que certamente se tornaram –, a julgar pelo prefácio assinado por Souza Reis. O que teriam em comum? Editarem jornais de divulgação científica, um hoje, o outro há 58 anos. Souza Reis foi o editor do suplemento Ciência para Todos de 1948 a 1950, período em que era o único jornalista em meio
REVISTA DA SBHC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, p. 170-172, jul | dez 2006 a diversos professores e cientistas, ligados a instituições de ensino e pesquisa, que assinaram artigos de Ciência para Todos. Bernardo Esteves edita, atualmente, a versão eletrônica da revista Ciência Hoje On-line. Certamente, esses jornalistas também têm em comum o interesse e o entusiasmo por temas
científicos e o fato de serem responsáveis por parte da percepção pública da ciência e da tecnologia, obviamente circunscritas a seus respectivos contextos.
Conhecer a vida e o “nicho” de Ciência para Todos pode ser um interessante ponto de partida para pensarmos sobre veículos e processos de divulgação científica na atualidade. Qual o papel e a influência dos veículos de divulgação científica e do jornalismo científico e, obviamente, das pessoas que os produzem, na produção da ciência e em sua apreciação pública? Como se dá a relação entre a produção do conhecimento científico e tecnológico e sua divulgação? Como o público interage e valoriza diferentes veículos de divulgação científica? Como diferentes setores da educação formal se apropriam e são determinados por conhecimentos divulgados pela imprensa?
O livro traz uma contribuição interessante também sobre a relação entre o jornalismo científico e
a educação formal. Parte importante da história do suplemento Ciência para Todos se relaciona com o ensino de ciências naturais nas escolas, uma vez que vários autores de seções e colaboradores empenharam-se em levar informações e sugestões que pudessem renovar o ensino de ciências, tornando-o mais interessante, envolvente e atualizado. Ocorreram, inclusive, estratégias que geraram uma forte interação com leitores, como a promoção de concursos e distribuição de prêmios. Portanto, para além de uma análise mais imediata do suplemento como veículo pedagógico, é possível pensar na articulação de pessoas com motivações relacionadas à difusão e ao compartilhamento do saber científico, professores e pesquisadores construindo, juntos, um veículo de divulgação e, principalmente, de valorização da ciência. Esse episódio se insere na discussão a respeito da valorização de cientistas, jornalistas e educadores como pessoas responsáveis pela comunicação pública da ciência e de atributos tais como idoneidade, credibilidade, capacidade de argumentação e de comunicação na alfabetização científica da população. Entre a comunidade científica e de educação em ciências, há um consenso sobre a necessidade de melhorar a alfabetização científica dos estudantes e do público em geral. Apesar
de ter muito de slogan educacional, mais do que consenso, existe a concordância de que os aspectos mais importantes na alfabetização científica são aqueles relacionados à vida cotidiana, especialmente os que desenvolvem conhecimentos e habilidades necessárias à tomada de decisões e resolução de problemas em ciências, tecnologia e interface social. A alfabetização científica é apresentada como uma competência cívica necessária para um pensamento racional sobre ciência em relação a aspectos sociais, políticos, problemas econômicos e temas com os quais uma pessoa poderá se deparar durante a vida. Entretanto, tais pressupostos pragmáticos e democráticos da alfabetização científica são atualmente questionados por alguns autores da área de ensino de ciências.
O autor de Domingo é Dia de Ciência parece ter estado bem à vontade ao construir o trabalho,
trazendo também sua perspectiva de jornalista e editor, além do olhar de pesquisador. Usa, portanto, como dados para “leitura” do suplemento, seu projeto gráfico, padrões de ilustração, parte da história dos autores e colaboradores, e o público-alvo do jornal. O privilegiado acesso a 804 das 830 páginas publicadas permitiu a Bernardo Esteves categorizar e quantificar os temas e as seções do suplemento, além de caracterizar suas fases. Por meio desse movimento detalhado, o livro nos dá uma visão privilegiada desse episódio da história da divulgação científica no Brasil e permite-nos vislumbrar aspectos políticos, culturais, econômicos e educacionais que envolviam a ciência brasileira à época. O autor faz esse movimento de análise do episódio ao longo do livro de forma gradativa e organizada e, REVISTA DA SBHC, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, p. 171-172, jul | dez 2006 após contextualizar Ciência para Todos e apresentar o detalhado estudo do suplemento, sintetiza e situa essa experiência no contexto do desenvolvimento da ciência e do jornalismo no Brasil.
O livro é o retrato de uma paisagem inusitada e, principalmente, um guia de nomes, temas, fatos
e abordagens de um veículo de divulgação científica brasileiro que pode inspirar interessantes perguntas a serem elaboradas e investigadas por historiadores, professores, jornalistas e demais pessoas interessadas em ciência. Bernardo Esteves não poderia aprofundar em todos os temas presentes na diversidade que o jornal proporcionou durante aqueles cinco anos de publicação, mas certamente compôs um interessante painel de suas opções.
Fonte: http://www.mast.br/arquivos_sbhc/316.pdf
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O livro didático de Ciências no Brasil. RESENHA.
RESENHAPedro Wagner Gonçalves
Instituto de Geociências - Unicamp
FRACALANZA, Hilário; MEGID NETO, Jorge (Org.). O livro didático de Ciências no Brasil. Campinas: Editora Komedi, 2006. 224p.
Resumo
Descreve modelos de análise de livros de texto de Ciências destinados ao ensino básico. Os autores mencionam quais modelos seriam mais adequados para os desafios de inovar o ensino de Ciências no País.
Expõe descritores e indicadores capazes de descrever e analisar livros de Ciências, bem como indica os fundamentos metodológicos para formular esse exame das características do ensino da obra didática de ciências.
Constitui, dessa maneira, um marco de referenciais que podem ser usados por professores e especialistas para avaliar livros didáticos dessa área de conhecimento. Indica algumas perspectivas tanto para o material didático, quanto para melhoria do ensino de Ciências Naturais.
Introdução
A literatura de ensino de Ciências preconiza a necessidade de conduzir o processo educativo para alfabetização científica. Embora o alcance conceitual do termo não esteja isento de controvérsias, parcela da literatura vincula à capacidade de dominar a natureza das Ciências – um passo que prepara crianças e jovens para cidadania.
Isso implica um tratamento educacional para problemas que necessitam de vários campos de conhecimento. O desenvolvimento de certa região (urbana ou rural) e limites comuns tais como suprimento de água, impactos ambientais, contaminação de solos, erosão acelerada podem ser tratados no âmbito das ciências; estudos desse tipo são enfatizados pela abordagem de Ciência, Tecnologia e Sociedade no âmbito do ensino de Ciências. Isso conduz à alfabetização científica como sugerem, por exemplo, Hurd (1998), Bezzi (1999), Gonçalves & Carneiro (2002).
Compreender as múltiplas dimensões desses problemas que estão postos para a humanidade desde o século XX implica formar capacidades e conhecimento sobre processos e explicações em distintas escalas de tempo e espaço. Esse envolvimento cognitivo e emotivo com os desafios que se acham diante da cidadania faz parte da natureza das Ciências Naturais.
Amaral (1995) valoriza o enfoque ambiental que as ciências podem fornecer ao nível básico de ensino. Isso poderia se constituir em um programa de estudo sistemático do ambiente em suas diversas escalas espaço-temporais. Rojero (2000) chama atenção que há pelo menos duas possíveis abordagens para estudar a Terra, uma privilegia acontecimentos e fatos, outra procura um tratamento integrado de processos e fenômenos complexos. Esta última trata fenômenos complexos como sistemas e fornece uma idéia integrada e global do evento (algo necessário para formar uma idéia de ambiente). Cuello Gijón (1988) já havia enfatizado a potencialidade e importância de abordagens interdisciplinares no ensino de crianças e adolescentes. Nota, ainda, que as bases metodológicas e epistemológicas vinculadas ao conhecimento da história da natureza são especialmente favoráveis ao tratamento sistêmico de temas ambientais com possibilidades para o trabalho educativo.
Van Driel & Verloop (2002) revelam que professores de Biologia, Física e Química possuem limitado conhecimento sobre modelos e modelagem científica e isso é um dos obstáculos para a reforma do ensino de Ciências da Holanda. Assinalam, ainda, as contribuições de modelos para educação: aprender ciência, aprender sobre a ciência, aprender para fazer ciência.
Izquierdo (2005) vincula o conteúdo a ser ensinado aos modos e abordagens de como ensinar. Conteúdos de ciências devem articular a dimensão social, humanista, política, econômica, bem como os desafios de nossa época. O ensino dessa multiplicidade de aspectos precisa considerar certos consensos sobre aspectos afetivos, cognitivos e psicológicos dos alunos.
Zeidler et al. (2005) valorizam aspectos sociais e psicológicos da aprendizagem das ciências e aproxima sua abordagem das dimensões da Ciência, Tecnologia e Sociedade. O envolvimento emocional é parte do entendimento que cada vez mais precisa considerar raciocínios comuns para tratar os desafios das ciências e da Sociedade.
Poderíamos continuar indicando a extensa literatura de ensino das Ciências que converge para valorizar a natureza das Ciências, ou seja, suas dimensões metodológicas tratadas junto com teorias e explicações de processos que compreendem o conhecimento científico. Apesar desse esforço, autores e editoras de livros de texto de Ciências passam ao largo desse debate. Mais surpreendente ainda é concluir que especialistas contratados para avaliar esses materiais
didáticos fazem exatamente o mesmo. Essa conclusão encontra-se nas páginas da coletânea organizada por Fracalanza & Megid Neto (2006): a avaliação dos livros didáticos brasileiros de Ciências pouca atenção dá para a mensagem de Ciências transmitida a alunos e professores.
A dimensão livro de texto
Encontramos no mercado voltado para educação uma enorme variedade de materiais didáticos: programas de computador, Atlas, conjuntos para atividades experimentais etc. Ao buscarmos na internet reuniremos o que há disponível para venda, bem como, consulta e uso: desenhos, fotos, enciclopédias etc. Apesar disso tudo, o livro de texto continua sendo o material cujo uso continua sendo crucial para o ensino. Megid Neto & Fracalanza (2006), no capítulo O livro didático de Ciências: problemas e soluções, revelam a multiplicidade de usos que contribui para compreender a persistência do livro mesmo quando confrontado com os avanços tecnológicos.
O capítulo de Fracalanza intitulado O ensino de Ciências no Brasil revela os mecanismos que, ao mesmo tempo, implicaram o crescimento da importância do livro didático de Ciências no Brasil e a perda de valor atribuído à Educação. Mecanismos educacionais e econômicos combinaram-se a mudanças demográficas e políticas que conduziram editores de livros didáticos a ampliarem sua influência no panorama educacional.
A importância do livro de texto no ensino básico conduz à necessidade de acompanhar sua concepção, planejamento, desenvolvimento e comercialização, sobretudo nas condições nacionais cuja marca é a compra pelo estado de coleções fornecidas a estudantes de todo o País. Como mostra Höfling (2006) no capítulo A trajetória do Programa Nacional do Livro Didático do Ministério da Educação no Brasil, desde a Constituição de 1988, cabe ao estado fornecer material didático, transporte, merenda escolar e assistência à saúde aos alunos dos níveis iniciais de ensino. O volume significativo de recursos empregado para comprar livros didáticos supera em muito outros gastos essenciais para educação como, por exemplo, formação de professores.
Gérard & Roegiers (1998) fazem um levantamento exaustivo dos componentes que fariam parte da avaliação de livros de texto. Particular importância é atribuída às dimensões e categorias que descrevem e explicitam a concepção de aprendizagem, conteúdo e comunicação dos livros de texto.
Leão & Megid Neto (2006) no capítulo Avaliações oficiais sobre livro didático de Ciências revelam que esses elementos conceituais e educacionais estiveram presentes em avaliação oficial do Ministério da Educação sobre os livros didáticos de Ciências, mas nas avaliações mais recentes, desde 1996, isso foi quase totalmente abandonado. Amaral et al. (2006) no capítulo Avaliando livros didáticos de Ciências: Análise de coleções didáticas de Ciências de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental indicam descritores e indicadores construídos a partir de uma concepção de ciência e de ambiente na quais as relações de matéria e energia são tratadas em termos de tempo e espaço, na qual os nexos de ciência, tecnologia e sociedade são privilegiados. O resultado deste exame das coleções didáticas é que nenhuma delas pôde ser considerada adequada para os desafios do ensino de Ciências.
A obra organizada por Fracalanza & Megid Neto (2006) revela a omissão dos avaliadores de livros de Ciências de ir além de diretrizes do Plano Nacional do Livro Didático. Circunscrevendo-se aos referenciais que valem para livros de quaisquer componentes curriculares pouco contribuem para orientar as editoras e os autores de livros de Ciências.
Os livros didáticos de Ciências
A análise de livros de texto pode ser feita sob os mais variados critérios e pontos de vista. O exame contido em Fracalanza & Megid Neto (2006) traz um ponto estratégico: a especificidade do objeto de estudo, suas formas de raciocínio e articulação de informações, bem como seu papel na formação de crianças e jovens, em outros termos, foi assinalada a contribuição das Ciências na educação básica como critério para examinar as obras didáticas voltadas para esse nível de escolaridade.
Guimarães (2004) assinala que o ensino de Ciências Naturais, Geografia, Biologia, Química e Física precisam tratar as interações da matéria e energia que ocorrem em escalas de tempo no planeta. Isso implica que a Geologia deve ocupar um papel estratégico na educação básica. Essa sugestão constitui uma referência de conteúdo para currículos e programas destinados a alunos do ensino básico, bem como de formação de professores. Podemos inferir que serviriam para orientar autores e editores de livros didáticos de Ciências.
Em termos amplos isso se aproxima da noção de ambiente exposta no capítulo de Amaral (2006) intitulado Os fundamentos do ensino de Ciências e o livro didático. Defende que editoras e autores de livros de Ciências tratassem do ambiente terrestre para compreender a dinâmica natural e suas inter-relações sociais. Advoga que isso deve ser atingido por meio de estudos integrados em torno das Geociências – no que em tudo concorda com a construção feita por Guimarães. Amaral pergunta: se os avaliadores oficiais não pedem isso para autores e editores, por que eles fariam tal opção? Em outros termos, quem educa editores e autores?
Um ponto crucial enfatizado por vários capítulos de Fracalanza & Megid Neto (2006) é a necessidade dos avaliadores de livros de Ciências examinarem a concepção de Ciência veiculada pelos materiais didáticos. Defende-se que é necessário mostrar o caráter humano da Ciência, seus vínculos históricos e sociais, bem como os nexos com tecnologia e sociedade. Tais elementos deveriam compor a natureza da Ciência que foi examinada no início desta resenha.
Comentário
O texto inclui bibliografia exaustiva das pesquisas acadêmicas que examinaram os livros didáticos de Ciências sob os mais variados pontos de vista.
Trata-se de um texto instigante que revela o amadurecimento diante da política do livro didático de Ciências no Brasil. É a expressão das pesquisas conduzidas pelo Grupo Formar Ciências e as sugestões que conduziriam ao aperfeiçoamento desses materiais pedagógicos.
A reflexão avança, ainda, para sugerir propostas que contribuiriam para a melhoria do ensino de Ciências no Brasil.
Expõe descritores e indicadores capazes de descrever e analisar livros de Ciências, bem como indica os fundamentos metodológicos para formular esse exame das características do ensino da obra didática de ciências.
Constitui, dessa maneira, um marco de referenciais que podem ser usados por professores e especialistas para avaliar livros didáticos dessa área de conhecimento. Indica algumas perspectivas tanto para o material didático, quanto para melhoria do ensino de Ciências Naturais.
Introdução
A literatura de ensino de Ciências preconiza a necessidade de conduzir o processo educativo para alfabetização científica. Embora o alcance conceitual do termo não esteja isento de controvérsias, parcela da literatura vincula à capacidade de dominar a natureza das Ciências – um passo que prepara crianças e jovens para cidadania.
Isso implica um tratamento educacional para problemas que necessitam de vários campos de conhecimento. O desenvolvimento de certa região (urbana ou rural) e limites comuns tais como suprimento de água, impactos ambientais, contaminação de solos, erosão acelerada podem ser tratados no âmbito das ciências; estudos desse tipo são enfatizados pela abordagem de Ciência, Tecnologia e Sociedade no âmbito do ensino de Ciências. Isso conduz à alfabetização científica como sugerem, por exemplo, Hurd (1998), Bezzi (1999), Gonçalves & Carneiro (2002).
Compreender as múltiplas dimensões desses problemas que estão postos para a humanidade desde o século XX implica formar capacidades e conhecimento sobre processos e explicações em distintas escalas de tempo e espaço. Esse envolvimento cognitivo e emotivo com os desafios que se acham diante da cidadania faz parte da natureza das Ciências Naturais.
Amaral (1995) valoriza o enfoque ambiental que as ciências podem fornecer ao nível básico de ensino. Isso poderia se constituir em um programa de estudo sistemático do ambiente em suas diversas escalas espaço-temporais. Rojero (2000) chama atenção que há pelo menos duas possíveis abordagens para estudar a Terra, uma privilegia acontecimentos e fatos, outra procura um tratamento integrado de processos e fenômenos complexos. Esta última trata fenômenos complexos como sistemas e fornece uma idéia integrada e global do evento (algo necessário para formar uma idéia de ambiente). Cuello Gijón (1988) já havia enfatizado a potencialidade e importância de abordagens interdisciplinares no ensino de crianças e adolescentes. Nota, ainda, que as bases metodológicas e epistemológicas vinculadas ao conhecimento da história da natureza são especialmente favoráveis ao tratamento sistêmico de temas ambientais com possibilidades para o trabalho educativo.
Van Driel & Verloop (2002) revelam que professores de Biologia, Física e Química possuem limitado conhecimento sobre modelos e modelagem científica e isso é um dos obstáculos para a reforma do ensino de Ciências da Holanda. Assinalam, ainda, as contribuições de modelos para educação: aprender ciência, aprender sobre a ciência, aprender para fazer ciência.
Izquierdo (2005) vincula o conteúdo a ser ensinado aos modos e abordagens de como ensinar. Conteúdos de ciências devem articular a dimensão social, humanista, política, econômica, bem como os desafios de nossa época. O ensino dessa multiplicidade de aspectos precisa considerar certos consensos sobre aspectos afetivos, cognitivos e psicológicos dos alunos.
Zeidler et al. (2005) valorizam aspectos sociais e psicológicos da aprendizagem das ciências e aproxima sua abordagem das dimensões da Ciência, Tecnologia e Sociedade. O envolvimento emocional é parte do entendimento que cada vez mais precisa considerar raciocínios comuns para tratar os desafios das ciências e da Sociedade.
Poderíamos continuar indicando a extensa literatura de ensino das Ciências que converge para valorizar a natureza das Ciências, ou seja, suas dimensões metodológicas tratadas junto com teorias e explicações de processos que compreendem o conhecimento científico. Apesar desse esforço, autores e editoras de livros de texto de Ciências passam ao largo desse debate. Mais surpreendente ainda é concluir que especialistas contratados para avaliar esses materiais
didáticos fazem exatamente o mesmo. Essa conclusão encontra-se nas páginas da coletânea organizada por Fracalanza & Megid Neto (2006): a avaliação dos livros didáticos brasileiros de Ciências pouca atenção dá para a mensagem de Ciências transmitida a alunos e professores.
A dimensão livro de texto
Encontramos no mercado voltado para educação uma enorme variedade de materiais didáticos: programas de computador, Atlas, conjuntos para atividades experimentais etc. Ao buscarmos na internet reuniremos o que há disponível para venda, bem como, consulta e uso: desenhos, fotos, enciclopédias etc. Apesar disso tudo, o livro de texto continua sendo o material cujo uso continua sendo crucial para o ensino. Megid Neto & Fracalanza (2006), no capítulo O livro didático de Ciências: problemas e soluções, revelam a multiplicidade de usos que contribui para compreender a persistência do livro mesmo quando confrontado com os avanços tecnológicos.
O capítulo de Fracalanza intitulado O ensino de Ciências no Brasil revela os mecanismos que, ao mesmo tempo, implicaram o crescimento da importância do livro didático de Ciências no Brasil e a perda de valor atribuído à Educação. Mecanismos educacionais e econômicos combinaram-se a mudanças demográficas e políticas que conduziram editores de livros didáticos a ampliarem sua influência no panorama educacional.
A importância do livro de texto no ensino básico conduz à necessidade de acompanhar sua concepção, planejamento, desenvolvimento e comercialização, sobretudo nas condições nacionais cuja marca é a compra pelo estado de coleções fornecidas a estudantes de todo o País. Como mostra Höfling (2006) no capítulo A trajetória do Programa Nacional do Livro Didático do Ministério da Educação no Brasil, desde a Constituição de 1988, cabe ao estado fornecer material didático, transporte, merenda escolar e assistência à saúde aos alunos dos níveis iniciais de ensino. O volume significativo de recursos empregado para comprar livros didáticos supera em muito outros gastos essenciais para educação como, por exemplo, formação de professores.
Gérard & Roegiers (1998) fazem um levantamento exaustivo dos componentes que fariam parte da avaliação de livros de texto. Particular importância é atribuída às dimensões e categorias que descrevem e explicitam a concepção de aprendizagem, conteúdo e comunicação dos livros de texto.
Leão & Megid Neto (2006) no capítulo Avaliações oficiais sobre livro didático de Ciências revelam que esses elementos conceituais e educacionais estiveram presentes em avaliação oficial do Ministério da Educação sobre os livros didáticos de Ciências, mas nas avaliações mais recentes, desde 1996, isso foi quase totalmente abandonado. Amaral et al. (2006) no capítulo Avaliando livros didáticos de Ciências: Análise de coleções didáticas de Ciências de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental indicam descritores e indicadores construídos a partir de uma concepção de ciência e de ambiente na quais as relações de matéria e energia são tratadas em termos de tempo e espaço, na qual os nexos de ciência, tecnologia e sociedade são privilegiados. O resultado deste exame das coleções didáticas é que nenhuma delas pôde ser considerada adequada para os desafios do ensino de Ciências.
A obra organizada por Fracalanza & Megid Neto (2006) revela a omissão dos avaliadores de livros de Ciências de ir além de diretrizes do Plano Nacional do Livro Didático. Circunscrevendo-se aos referenciais que valem para livros de quaisquer componentes curriculares pouco contribuem para orientar as editoras e os autores de livros de Ciências.
Os livros didáticos de Ciências
A análise de livros de texto pode ser feita sob os mais variados critérios e pontos de vista. O exame contido em Fracalanza & Megid Neto (2006) traz um ponto estratégico: a especificidade do objeto de estudo, suas formas de raciocínio e articulação de informações, bem como seu papel na formação de crianças e jovens, em outros termos, foi assinalada a contribuição das Ciências na educação básica como critério para examinar as obras didáticas voltadas para esse nível de escolaridade.
Guimarães (2004) assinala que o ensino de Ciências Naturais, Geografia, Biologia, Química e Física precisam tratar as interações da matéria e energia que ocorrem em escalas de tempo no planeta. Isso implica que a Geologia deve ocupar um papel estratégico na educação básica. Essa sugestão constitui uma referência de conteúdo para currículos e programas destinados a alunos do ensino básico, bem como de formação de professores. Podemos inferir que serviriam para orientar autores e editores de livros didáticos de Ciências.
Em termos amplos isso se aproxima da noção de ambiente exposta no capítulo de Amaral (2006) intitulado Os fundamentos do ensino de Ciências e o livro didático. Defende que editoras e autores de livros de Ciências tratassem do ambiente terrestre para compreender a dinâmica natural e suas inter-relações sociais. Advoga que isso deve ser atingido por meio de estudos integrados em torno das Geociências – no que em tudo concorda com a construção feita por Guimarães. Amaral pergunta: se os avaliadores oficiais não pedem isso para autores e editores, por que eles fariam tal opção? Em outros termos, quem educa editores e autores?
Um ponto crucial enfatizado por vários capítulos de Fracalanza & Megid Neto (2006) é a necessidade dos avaliadores de livros de Ciências examinarem a concepção de Ciência veiculada pelos materiais didáticos. Defende-se que é necessário mostrar o caráter humano da Ciência, seus vínculos históricos e sociais, bem como os nexos com tecnologia e sociedade. Tais elementos deveriam compor a natureza da Ciência que foi examinada no início desta resenha.
Comentário
O texto inclui bibliografia exaustiva das pesquisas acadêmicas que examinaram os livros didáticos de Ciências sob os mais variados pontos de vista.
Trata-se de um texto instigante que revela o amadurecimento diante da política do livro didático de Ciências no Brasil. É a expressão das pesquisas conduzidas pelo Grupo Formar Ciências e as sugestões que conduziriam ao aperfeiçoamento desses materiais pedagógicos.
A reflexão avança, ainda, para sugerir propostas que contribuiriam para a melhoria do ensino de Ciências no Brasil.
Referências
Amaral, I.A. do. Em busca da planetização: do ensino de Ciências para a Educação Ambiental. Campinas, 1995. Tese de Doutorado. F. Educação. UNICAMP. 2 v.
Bezzi, A. What is this thing called Geoscience? Epistemological dimensions elicited with the repertory grid and their implications for scientific literacy. Science Education, v. 83, n. 6, p. 675-700, Nov. 1999.
Cuello Gijón, A. La Geología como area interdisciplinar. Henares, v. 2, p. 367-387, 1988.
Gérard, F-M; Roegiers, X. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998. 344p.
Gonçalves, P.W.; Carneiro, C.D.R. Global science literacy: from geology teaching to Earth system science teaching. In: Mayer, V.J. Implementing global science literacy. Ohio: The Ohio State University, 2002. p.203-219.
Guimarães, E. M. A contribuição da Geologia na construção de um padrão de referência do mundo físico na educação básica. Revista Brasileira de Geociências, v.34, n.1, p. 87-94, 2004.
Hurd, P. DeH. Scientific literacy: new minds for a changing world. Science Education, v. 82, n. 3, p. 407-416, Jun. 1998.
Izquierdo Aymerich, M. Hacia una teoría de los contenidos escolares. Enseñanza de las Ciencias, v.23, n.1, p.111-122, 2005.
Rojero, F. F. ¿Uma asignatura sistémica o sistemática? Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, v. 8, n. 3, p.189-196, 2000.
Van Driel, J.H.; Verloop, N. Experienced teachers’ knowledge of teaching and learning of models and modeling in science. Int. J. Sci. Educ., v.24, n.12, p.1255-1272, 2002.
Zeidler, D.L. et al. Beyond STS: a research-based framework for socioscientific issues education. Science Education, v.89, p.357-377, 2005.
Fonte: http://www.fe.unicamp.br/formar/revista/N000/pdf/Resenha-LD-deCiencias-no-BR-Pedro-W-Goncalves.pdf
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quarta-feira, 8 de outubro de 2008
Primeiro "Google Phone"
Casa de máquinas
Primeiro "Google Phone" chega ao mercado no dia 22 de outubro por US$ 179
Primeiro "Google Phone" chega ao mercado no dia 22 de outubro por US$ 179
Atualizado às 12h28
A operadora T-Mobile e a HTC acabam de lançar o G1, primeiro dispositivo móvel com o sistema operacional Android, do Google.
O aparelho, também conhecido como HTC Dream, é compatível com rede 3G e começará a ser vendido pela operadora no dia 22 de outubro por US$ 179 nos EUA, com plano de dados ilimitado de US$ 35.
| ÁLBUM DE FOTOS |
|---|
 Clique para ampliar a foto |
O aparelho sincroniza com todos os serviços do Google e está aberto a aplicativos de desenvolvedores sem a intermediação do Google ou de outra empresa; no caso da Apple, a empresa pode barrar alguns aplicativos para iPhone.
Ele será bloqueado para rede da T-Mobile e, a princípio, não oferece suporte ao Microsoft Exchange, que permitiria o acesso ao Outlook, mas nada impede que desenvolvedores criem meios de torná-lo compatível.
Os usuários do G1 também poderão buscar, baixar e comprar mais de 6 milhões de músicas sem DRM da loja online da Amazon. Veja mais no IDG Now!
Um executivo da operadora Deutsche Telekom disse que o G1 estará disponível no Reino Unido no começo de novembro e em toda Europa no primeiro trimestre de 2009.
A fabricante HTC está instalada no Brasil, mas disse ainda não ter previsão de lançamento do aparelho por aqui.
G1 fisicamente
O novo smartphone permite arrastar a tela com o dedo horizontalmente e verticalmente, como no iPhone, mas conta também com um teclado QWERTY.
Suas funcionalidades incluem uma câmera de 3 megapixels com capacidade de capturar vídeo (a do iPhone tem somente 2 megapixels), uma tela de 3 polegadas e suporte para fones Bluetooth.
Google Android demo - 17/09/2008 10h01
Demonstração do Android
A ansiedade diante do lançamento é porque este será o primeiro telefone a usar o Android, a plataforma do Google para celulares e dispositivos portáteis.
No futuro, esse sistema estará disponível em telefones de diversas marcas e, assim como o iPhone, permitirá que sejam instalados programas independentes pela Internet.
O Android foi apresentado em novembro de 2007 e faz parte de uma parceria entre o Google e outras dezenas de empresas chamada Open Handset Alliance.
Escrito por Camila Rodrigues da Silva às 11h27
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Google Docs oferece modelos de bibliografia que ajuda nos trabalhos escolares
Mundo Web
Google Docs oferece modelos de bibliografia que ajuda nos trabalhos escolares
Google Docs oferece modelos de bibliografia que ajuda nos trabalhos escolares.
Muitos trabalhos de colégio, faculdade e pós-graduação exigem uma bibliografia no final e, em alguns casos, é necessário seguir padrões.
Caso você precise de um padrão qualquer, sem nada estabelecido pelo seu professor, você pode recorrer aos modelos de bibliografia do Google Docs.
Tem opções com número, com ano depois do autor, ano depois da editora... Tem para todos os gostos.
Assim como o Office, o Docs também tem uma série de modelos de documentos, apresentações e planilhas.
Escrito por Camila Rodrigues da Silva às 10h34
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