Modelagem matemática.

MODELAGEM

Matemática gostosa é a do dia-a-dia

Conceitos como área, volume e porcentagem, quando aplicados para analisar situações vividas pela criança, levam a um aprendizado mais criativo, agradável e duradouro

Raquel Ribeiro

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Raquel Ribeiro

A aluna Joana Canton tira as medidas de um pacote de biscoitos: modelo matemático na busca de uma compra justa

Clima de recreio. A professora Carlete Bortolanza, da Escola de Educação Básica Padre Izidoro Benjamin Moro, em Lindóia do Sul (SC), distribuía na 5ª série pacotes de biscoito recheado em dois formatos: quadrado e redondo. A boca das crianças já estava cheia d'água, mas todas tinham que responder à pergunta: "Qual dos dois tipos vocês comprariam?" Começava ali mais um projeto de Carlete para levar a turma a aplicar de forma prática — e útil — os conceitos matemáticos. Os mesmos que, vistos de forma tradicional, poderiam apenas pular do livro didático para o quadro-negro e, depois, cair no esquecimento.

Respostas espontâneas já indicavam que o pacote redondo era o preferido da garotada, o que se confirmou em seguida com uma pesquisa de opinião. "Será que vamos economizar mais comprando o redondo?", foi a próxima pergunta de Carlete. Cálculos, a classe logo percebeu, seriam necessários para concluir. A aula silenciosa, em que cada um se concentra nos seus cálculos, deu lugar a burburinhos matemáticos: "Será que cabe o mesmo tanto em cada pacote? Qual é maior? Quanto custa? Quanto pesa cada biscoito?"

Assim, com estímulos permanentes e direcionados ao uso de conceitos da disciplina, Carlete fez os alunos analisar a situação, se valendo de argumentos matemáticos para escolher entre uma e outra embalagem (veja as atividades). Os pacotes precisariam ser medidos para que se calculasse o volume, a quantidade de material gasto na embalagem, a relação custo/benefício... Uma matemática viva, que fez os estudantes perceberem a sua utilidade para analisar uma situação real e imediata.

A necessidade mostra para que servem as contas

Com essa metodologia, Carlete aplica no Ensino Fundamental, já há algum tempo, o que os especialistas chamam de modelagem matemática. Trata-se de um conceito que permeia inúmeras situações do nosso dia-a-dia, como a previsão do crescimento populacional do país ou a racionalização da produção de frangos em uma granja.

"No ensino tradicional de Matemática, os exemplos são hipotéticos e incomuns fora da sala de aula. Na modelagem, partimos da realidade", compara Geraldo Pompeu Jr., professor da Universidade Estadual Paulista, em Guaratinguetá (SP). Assim, nas suas aulas você pode abordar situações cotidianas e, naturalmente, aplicar fórmulas e conceitos para analisá-las. No ensino básico, é evidente, os cálculos são mais simples, mas o princípio é o mesmo: uma seqüência de atividades baseada em um método de desenvolvimento científico.

Para o aluno, aplicar a Matemática em questões verdadeiras faz diferença, pois ele percebe que a disciplina não nasceu na sala de aula! "Os conhecimentos matemáticos surgiram por necessidade!", diz Rosemar Aparecida Guerrini Fiorentin, professora de Matemática e diretora da escola Padre Izidoro. Ir da prática para a teoria atende a demanda de dez entre dez jovens que vivem perguntando: "Por que aprender isso?"

Essa nova relação com a disciplina fica evidente em uma cena ímpar. Carlete entra na sala e distribui folhas com uma tabela em branco para a realização de mais uma etapa do trabalho. "Profê, é prova?", perguntam. "Se for?", devolve Carlete. A chiadeira é geral. "Mas se for uma atividade sobre os biscoitos?", continua. "Aí, tudo beeeeeem", a garotada responde em uníssono.

Quando a modelagem é utilizada, o ensino fica atraente para o estudante, apesar de mais trabalhoso para o professor acostumado a dar respostas aos problemas — e não a formulá-los. Carlete já passou momentos de insegurança ao lecionar assim, mas revela que a experiência é sua aliada. "Depois de cinco, seis trabalhos com modelagem, você aprende a contornar as dificuldades."

Modelagem é mais que resolver problemas

Quando a gente ouve uma receita na TV e não a usa, logo esquece. Mas se põe a mão na massa, as instruções "entram" naturalmente na memória. A modelagem tem essa função: leva o estudante a tomar posse do aprendizado. Uma distinção se faz necessária: modelagem não é a mesma coisa que resolução de problemas. Outro projeto da Padre Izidoro ilustra bem a diferença. Em junho, por ocasião da festa junina, os estudantes se viram envolvidos com a produção de bandeirinhas para enfeitar a escola. Pedir a eles que usassem as formas geométricas para desenhá-las levaria apenas à resolução de um problema — o que não deixa de ser um passo no processo. "Mas estimular a classe a produzi-las de forma a economizar ao máximo o papel exige a criação de um modelo", explica Maria Salett Biembengut, professora da Universidade Regional de Blumenau e pioneira em aplicar a estratégia no ensino escolar. "Quando o aluno faz o modelo, significa que ele aprendeu os conceitos e sabe aplicá-los."

Em 1988, Maria Salett fez a primeira experiência na rede pública e se surpreendeu vendo garotos discutindo Matemática entre eles. Autora de artigos e livros sobre o tema, ela afirma que o professor interessado em implementar a teoria deve começar aos poucos, procurando e adaptando à sua realidade exemplos bem-sucedidos. Recorrer à experiência de quem já trabalha com essa linha de ensino é outra opção.

Foi com Maria Salett que Carlete e Rosemar se iniciaram há cinco anos. Desde então usam a modelagem e participam de um grupo de estudos em Pomerode (SC), no qual trocam idéias e discutem resultados. Aliás, nem sempre positivos. Da mesma forma que uma empresa tira um produto do mercado por rejeição, você pode constatar que o modelo criado para fins didáticos não deu certo. Não há fracasso algum nisso. Na prática, constata-se que a Matemática não é tão exata nem leva sempre à mesma solução.

CONTEÚDOS APLICADOS NA PRÁTICA

Modelos matemáticos podem ser estáticos, como a planta de uma casa, ou dinâmicos, como uma tabela de crescimento populacional. Inúmeros campos de conhecimento fazem uso deles. O cientista britânico Isaac Newton (1643-1727), por dar um tratamento matemático às leis da física, pode ser considerado um dos pioneiros na área. Hoje, com ajuda da computação de alta velocidade, os modelos se espalham por áreas essenciais e, por vezes, inusitadas. É possível fazer simulações complicadíssimas em tempo recorde para prever, por exemplo, as variações do clima. Igualmente rápidos e intricados, cálculos feitos durante a transmissão de uma partida de futebol permitem a emissoras de TV reproduzir o movimento das câmeras e oferecer ao espectador o recurso do tira-teima.

Na escola, os cálculos são muito mais básicos, mas a seqüência do raciocínio é igualmente sofisticada. É preciso entender aonde se quer chegar e identificar que variáveis e que dados serão mensurados e coletados para formular conclusões. Os modelos criados pelos alunos podem ser expressos em fórmulas, diagramas, gráficos, tabelas e têm o objetivo de solucionar um problema ligado ao cotidiano. Veja, a seguir, o passo-a-passo das duas experiências feitas por turmas de 5ª série.

Biscoitos com o preço mais justo

Na atividade sobre biscoitos recheados, a professora Carlete ensinou conceitos de geometria plana e espacial e de estatística. Quando apresentou o tema à classe, tratou de preparar antes uma pesquisa de opinião para determinar a preferência da turma com relação aos pacotes. Ao lançar a enquete e tabular os dados, os alunos aplicaram conceitos de estatística. Calcularam freqüência absoluta e relativa e construíram gráficos. Veja o formulário da pesquisa, com duas questões:

1. Qual embalagem você prefere?
( ) forma de paralelepípedo
( ) forma cilíndrica

2. Você gostaria que as embalagens fossem ilustradas com:
( ) personagens infantis
( ) imagens sobre a origem dos produtos (cacau, milho, vaca)
( ) imagens de brinquedos
( ) imagens de esportes

Para concluir sobre a melhor compra, considerando a relação entre preço e quantidade de biscoito oferecida, as crianças compararam os produtos respondendo às seguintes perguntas:

Quanto pesa cada biscoito?

Com base na informação impressa no rótulo, os alunos chegaram à massa individual de cada biscoito. Eles concluíram que, apesar de o pacote cilíndrico trazer 15 unidades, contra 13 do outro modelo, o biscoito redondo tem menos massa do que o quadrado

Quanto cabe em cada pacote?

A turma tirou todas as medidas das embalagens necessárias para o cálculo da capacidade de cada modelo e verificou que o cilíndrico tem maior capacidade e, portanto, poderia trazer mais do produto, o que justificaria o preço mais alto. Porém, não é o que acontece na prática.

Quanto custa para o fabricante?

O grupo percebeu que, para aquem produz o biscoito, a embalagem cilíndrica é mais econômica, pois é confeccionada com menos material. Essa conclusão das duas embalagens e o cálculo da área da superfície(S)

Qual, afinal, é a melhor compra?

Os estudantes concluíram que, sem dúvida, o pacote na forma de paralelepípedo é mais econômico.

Bandeirinhas sem desperdício de papel

Mônica e Ludiana, da 5ª série: autoras do modelo mais econômico de corte

Como conseguir o maior número de bandeirinhas de festa junina por folha de papel colorido? Com esse desafio, proposto durante os preparativos para as comemorações deste ano, Carlete instigou a turma a criar um modelo geométrico. As variáveis consideradas foram as medidas da folha (cada dupla ganhou uma) e da própria bandeirinha. Para desenhar cada uma delas, as crianças seguiram uma série de instruções fornecidas antes pela professora, que envolveram, além das medidas, conceitos como ponto médio, simetria e diagonal.

Procurando a melhor forma de encaixar bandeirinhas na folha, as duplas chegaram a soluções que variaram de 22 a 42 unidades. Para encontrar a opção mais econômica, aplicaram conceitos relacionados ao cálculo de área e às propriedades das figuras geométricas. A ilustração reproduz o modelo mais eficiente (claro, o que permitiu o corte de 42 unidades), em que as alunas Ludiana Canton e Mônica Canton encaixaram as formas alternadamente.

PARA NÃO SE AFOGAR EM NÚMEROS

Não pense que você vai dormir ensinando de forma tradicional e acordar com tudo trocado pela modelagem. É preciso se familiarizar com o tema, estudar bastante, conversar com quem já trabalha assim e, se possível, se especializar. Há cursos de formação continuada e disciplinas de pós-graduação em Educação Matemática. Vale também acompanhar as feiras da área que ocorrem em vários estados.

Horário restrito e currículo "camisa-de-força" dificultam a aplicação dessa linha de ensino. Não dá para trabalhar com modelagem se está preestabelecido que, em cada aula, você tem que avançar um determinado número de páginas do livro didático.

É preciso paciência para ganhar terreno, conquistar a confiança da diretoria da escola e dos colegas. Mas vale a pena: quando realizada em equipe, a modelagem rende muito mais, pois tem tudo para ser interdisciplinar.

É imprescindível escolher o tema da modelagem conforme os conteúdos do currículo. Claro que os questionamentos dos alunos podem trazer novas idéias. Tudo bem sair do script, mas o professor tem de saber aonde quer chegar.

Antes de aprender a criar modelos, o aluno precisa ser apresentado a um exemplo. Uma sugestão para introduzir o tema é mostrar que há modelo em tudo… do sapato ao satélite!

A mesma modelagem proporciona resultados diferentes dependendo do perfil dos alunos. É importante respeitar o ritmo de cada um e dosar os conteúdos.

Modelagem requer coragem. Tem hora em que o professor precisa dizer aos alunos: "Isso eu não sei. Vamos ter de aprender juntos". A sinceridade e a cumplicidade são ótimas aliadas do aprendizado.

Quer saber mais?

Escola de Educação Básica Padre Izidoro Benjamin Moro, R. Floriano Peixoto, 78, 89735-000, Lindóia do Sul, SC, tel. (49) 446-1241.

Maria Salett Biembengut, e-mail: salett@furb.br

Geraldo Pompeu Jr., e-mail: gpompeujr@feg.unesp.br

BIBLIOGRAFIA

A Matemática e os Temas Transversais, Geraldo Pompeu Jr. e Alexandrina Monteiro, 160 págs., Ed. Moderna, tel. (11) 6090-1300, 27 reais

Ensino e Aprendizagem com Modelagem Matemática, Rodney C. Bassanezi, 392 págs., Ed. Contexto, tel. (11) 3832-5838, 39 reais

Modelagem Matemática no Ensino, Maria Salett Biembengut e Nelson Hein, 128 págs., Ed. Contexto, tel. (11) 3832-5838, 21 reais

revistanovaescola Matemática é D+ (Sólidos Geométricos - 2ª série)


revistanovaescola Matemática é D+ - Proporcionalidade (2ª série)


Fonte: Índice da edição 174 - ago/2004

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Matemática Anos Iniciais. (probabilidade).

No PCN volume 3, que descreve caminhos para o ensino da matemática nos anos iniciais. Apresentam os conteúdos de Matemática, que deveriam servir de base para a construção do currículo das escolas, agrupados em quatro blocos: Números e Operações, Grandezas e Medidas, Espaço e Forma e Tratamento da Informação. No quadro 1 apresento um resumo do que trata cada um destes blocos de conteúdos, que no Livro 3 dos PCN são posteriormente detalhados em Conteúdos conceituais e procedimentais em dois níveis: 1ª e 2ª série (primeiro ciclo) e 3ª e 4ª séries (segundo ciclo).

Quadro 1 – Resumo da descrição dos quatro blocos de conteúdos definidos pelos PCN – Matemática (Brasil, 1998, p.38-39)

Blocos de conteúdos	Descrição
Números e Operações	Conhecimento dos números naturais e números racionais (com representações fracionárias e decimais) como instrumentos eficazes para resolver determinados problemas e como objetos de estudo, considerando-se suas propriedades, relações e o modo como se configuram historicamente. O trabalho com as operações deve valorizar a compreensão dos diferentes significados de cada uma delas, as relações existentes entre elas e o estudo reflexivo do cálculo, contemplando os tipos: exato e aproximado, mental e escrito.
Espaço e Forma	Os conceitos geométricos desenvolvem um tipo especial de pensamento que permite ao aluno compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. O trabalho com noções geométricas volta-se para a observação, percepção de semelhanças e diferenças e identificação de regularidades, envolvendo a exploração dos objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato.
Grandezas e Medidas	Este bloco caracteriza-se por sua relevância social, com evidente caráter prático e utilitário. As atividades em que as noções de grandezas e medidas são exploradas proporcionam melhor compreensão de conceitos relativos ao espaço e às formas e dos significados dos números e das operações, e incluem a idéia de proporcionalidade e escala.
Tratamento da Informação	Integram este bloco noções de estatística, de probabilidade e de combinatória. Não se pretende o desenvolvimento de um trabalho baseado na definição de termos ou de fórmulas envolvendo tais assuntos. Em estatística incluem-se os procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações. No campo da combinatória, inclui-se, especialmente, o princípio multiplicativo da contagem. Os estudos de probabilidade se destinam à compreensão de que grande parte dos acontecimentos do cotidiano é de natureza aleatória e é possível identificar prováveis resultados desses acontecimentos. As noções intuitivas de acaso e incerteza podem ser exploradas por meio de experimentos e observação de eventos.

Veja abaixo uma atividade lúdica e ao mesmo tempo provocadora, pois vão fazer os pequeninos a irem se apropriando da probabilidade, e ao mesmo tempo tratando as informações como sugere os PCNs.

Atividade sugerida é para crianças da 3ª série 4º ano do ensino fundamental.

Você poderá incrementar esta atividade.
Sugerindo que os alunos procurem no dicionário o significado de probabilidade.
No Dicionário Aulete Digital, encontramos este significado:

(pro.ba.bi.li.da.de)

sf.
1 Característica ou condição daquilo que é provável: Quanto mais cedo o tratamento, maior a probabilidade de cura. [ Antôn.: improbabilidade.]
2 Indício da verdade ou possibilidade de uma coisa; VEROSSIMILHANÇA.
3 Chance de algo acontecer, expressa numericamente: 70% de probabilidade.
4 Mat. Número positivo, menor que a unidade, associado a um evento aleatório e determinado pela freqüência relativa com que ocorre numa longa série de eventos.

[F.: Do lat. probabilitas, atis.]

Depois o professor/a deverá dar uma expilcação deste significado.

Fonte da atividade: Matemática 3ª série. A Escola é Nossa. Editora Scipione. São aulo.2004.
Fonte: http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Comunicacao_Cientifica/... - 71k

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ENSINAR A LER: COMO FAZER?

ENSINAR A LER: COMO FAZER?

Karen Santorum1

RESUMO

Este artigo visa refletir sobre alguns dos aspectos envolvidos no universo da leitura, tais como a definição do próprio termo e no que consiste o processo de leitura. Re-visita alguns modelos teóricos que vêem uma relação interativa entre leitor e texto, tais como o modelo Construção Integração, de Kintsch (1988) que combina: a) um processo de construção no qual uma base textual é construída a partir da informação lingüística recebida (input) bem como da base de conhecimento do leitor (conhecimento de mundo), com b) uma fase de integração na qual essa base textual é integrada em um todo coerente. Apresenta também alguns dos aspectos cognitivos que subjazem ao esforço do leitor durante o processo, reflete sobre as implicações no ensino de leitura na escola e, por fim, apresenta propostas de aplicação pedagógica que auxiliem o aluno a obter a compreensão leitora.

Palavras-chave: compreensão leitora, aspectos cognitivos, aplicação pedagógica.

ABSTRACT

The present article aims to think about all the aspects involved in the reading universe, like the definition of the term itself, and in what consists the reading process. It revisits some theoretical models which see an interactive relationship between the reader and the text, it also presents some cognitive aspects that underlie the reader’s effort during the reading process. The article presents the implications of teaching reading in the schools besides presenting some proposals of pedagogic application that could help the student comprehend the text.
Key –words: reading comprehension, cognitive aspects, pedagogical aplication.

INTRODUÇÃO

Este trabalho pretende, ao relacionar cognição e texto, refletir sobre as implicações desta relação na compreensão em leitura. Refletir sobre a definição do conceito de leitura; pensar como se dá o “ensino” da leitura em sala de aula, e se este é um processo que realmente é ensinado; refletir também sobre como se dá a aprendizagem; o que ocorre durante o processo de leitura; e apresentar propostas de aplicação pedagógica que contribuam para a compreensão leitora.
Estes questionamentos são respondidos à luz de modelos teóricos cognitivos originados tanto de teorias ingênuas como de teorias científicas sobre compreensão de textos aos quais são somados os variados aportes dos estudos de lingüística textual e discursiva.

1 – Leitura: definindo o conceito

Neste capítulo, a fim de iniciar a discussão, busca-se uma definição - ainda que generalizadora, uma vez que apresentará nuances diferentes conforme o paradigma trabalhado - do termo leitura. A definição de leitura na literatura recebe diferentes associações. As mais antigas referem-se à leitura como o processo de recepção e decodificação do input2 de linguagem, no caso o texto, colocando o leitor em um lugar de passividade durante o processo de leitura. E os investigadores que trabalhavam no campo dos problemas de aprendizagem, segundo Ferreiro e Palaccio (1990), dedicavam-se principalmente a determinar os fatores responsáveis pelas dificuldades na decodificação.
Por outro lado, outras definições surgem com novas percepções: Leffa (1996) diz que não se lê apenas a palavra escrita, mas o próprio mundo que nos cerca, uma vez que a leitura se dá também através de sinais não lingüísticos: podemos ler tristeza nos olhos de alguém, a sorte na mão de uma pessoa, ou o passado de um povo nas ruínas de uma cidade. Martins (apud Frömming, 2001), diz que ler não é uma questão de decodificar a estrutura aparente da fala; não basta decifrar palavras para que a leitura aconteça. Segundo Adam e Starr (apud Colomer & Camps, 2002), leitura é a capacidade de entender um texto escrito.
Percebe-se, a partir das três últimas definições, uma re-configuração do quadro e conclui-se que leitura não é apenas a decodificação do material escrito, o que é incontestavelmente um pré-requisito necessário para etapas posteriores do processo, mas além disto é a compreensão do texto. Segundo Kleiman (2002, p.10), a noção de compreensão de textos é um ato que “não é apenas [...] cognitivo com seus processos múltiplos, mas também um ato social entre leitor-autor que interagem entre si”.
Interação esta também presente na percepção de Levy (apud KATO, 1995) de que a leitura não se centra no texto já estruturado mas na simulação de sua construção.

1.1 O conceito Leitura: Sob a luz dos modelos cognitivos

Esta percepção da natureza interativa do processo de leitura e da complexidade do mesmo, impulsionou o surgimento de modelos cognitivos interativos, que começavam a centrar-se no papel das estratégias utilizadas no processamento do texto (Maria e McGinitie, 1980 apud Ferreiro e Palaccio 1990).
Os modelos interativos vêem o leitor participando em processamentos paralelos em muitos níveis e simultâneos. Nestes modelos o processamento avança em duas direções: de baixo para cima, o chamado processamento ascendente 3, e de cima para baixo, o chamado processamento descendente 4.
No primeiro tipo, o leitor começa por fixar-se, segundo Colomer & Camps (2002), nos níveis inferiores do texto, tais como os sinais gráficos e as palavras (microestruturas) para formar sucessivamente as diferentes unidades lingüísticas até chegar aos níveis superiores da frase e do texto, ou seja na macroestrutura. No segundo, o movimento é inverso, atuando a partir da mente do leitor para texto. Este processamento baseia-se em fatores tais como o objetivo do leitor ao ler, seu conhecimento prévio, as hipóteses e inferências contínuas por ele levantadas ao longo da leitura e a avaliação da pertinência destas inferências.
Para citar alguns exemplos de modelos teóricos interativos temos o modelo Construção Integração, de Kintsch (1988) que combina: a) um processo de construção no qual uma base textual é construída a partir da informação lingüística recebida (input) bem como da base de conhecimento do leitor (conhecimento de mundo), com b) uma fase de integração na qual esta base textual é integrada em um todo coerente.

3 Processamento também referido pelo termo técnico: bottom-up
4 Processamento também referido pelo termo técnico: top-down

O modelo ecológico, apresentado em Rosenblatt (1994), em que o texto se torna o elemento ao qual o indivíduo reage e vice-versa. Cada um dos elementos forma um ambiente para o outro durante o processo.
Uma terminologia apropriada para nomear esta relação de ação recíproca e mútua entre o leitor e texto é a desenvolvida por John Dewey: “transAÇÃO”5. Ela designa um processo em desenvolvimento em que os elementos envolvidos são aspectos de uma situação totalizante, cada um condicionado por e condicionando o outro (John Dewey apud ROSENBLATT, 1994).
Ainda dentro de uma linha teórica crítica que ilumina a interação leitor-texto no processo de leitura, surge o paradigma conexionista que, segundo Chiele (2004), tem como princípio fundamental o de que o conhecimento humano está armazenado em engramas, ou redes de conexão interneuroniais e vai se reorganizando cada vez que se incorporam novas informações nesta rede. Para serem realmente compreendidas, as informações do texto devem integrar-se nestes esquemas, estabelecendo as conexões pertinentes com o que o leitor já possuía.
O que todos estes modelos têm em comum é a relação dialética entre texto e leitor e o fato de que eles vêem o texto como um pretexto no processo de leitura. Como afirmam Adam e Starr (apud Colomer & Camps, 2002) “O texto proporciona apenas uma das fontes críticas de informação. É preciso que o resto provenha dos conhecimentos prévios do leitor”.
Assim, percebe-se que para poder participar deste processo interativo de leitura, e assim, conseguir fazer a sua parte, o leitor precisa lançar mão de uma série de aspectos cognitivos que subjazem ao seu esforço para construir o sentido do texto, dentre os quais vários já foram aqui citados brevemente e ainda serão explorados em outra seção.

1.2 “Ler” ou “Saber-Como” Ler

Esta consciência da complexa atividade do leitor no processo, reveste-se de especial importância uma vez que ela faz com que se volte o olhar para o “como” o leitor lê, e não apenas para o “que” o leitor lê, ou ainda, se lê ou não.

5 Tradução e grifo meus para o termo: “transaction”
Uma análise que se proponha a contribuir na construção de estratégias eficazes de compreensão textual deve estar atenta às dificuldades e aos mecanismos utilizados pelo leitor no cumprimento de seu papel. O educador deveria questionar-se se deseja que o aluno saiba ler ou que saiba como ler.
6 Para isto é crucial que o educador esteja consciente e entenda a fundo o maior número possível dos múltiplos aspectos cognitivos ativados pelo leitor durante sua interação com o texto.

1.3 O Processo de Leitura

A reflexão acerca dos processos cognitivos leva a formação do leitor verdadeiro 7, daquele que, segundo Kleiman (2002), percebe as relações e que forma relações com um contexto maior, que descobre e infere informações e significados mediante estratégias cada vez mais flexíveis.
Sem a pretensão de esgotar, uma vez que são múltiplos os processos, se parte agora para uma visão mais aprofundada a respeito de alguns dos mecanismos já contemplados pela literatura, mais utilizados pelo leitor para tornar o texto significativo e coerente. Tomo como base os aspectos cognitivos apresentados por Kleiman (2002): conhecimento prévio; postulação de objetivos de expectativas de leitura; estratégias de processamento do texto; aspecto interacional da leitura.

1.3.1 O conhecimento prévio

Como já citado anteriormente o conhecimento prévio do leitor é vital no momento em que ele está em contato com o texto, pois é só por meio deste que ele consegue fazer associações e relações que permitam tornar o texto um todo coerente. O conhecimento prévio, que se constitui na bagagem que o leitor traz consigo, divide-se em três níveis: o lingüístico, o textual e o de mundo.
O conhecimento lingüístico abrange desde o conhecimento de como pronunciar as palavras, passando pelo conhecimento do vocabulário e regras da língua, até o conhecimento do uso da língua.
6 Aqui faço referência ao uso em Inglês do termo know-how, uma vez que na concepção semântica desta língua não se sabe “fazer” algo mas sim “como” fazer.
7 Utilizo aqui o termo “verdadeiro” não como um juízo de valor mas para chamar a atenção para o sentido do termo: leitor é aquele que lê, ou seja, compreende o texto e não apenas decodifica.
Este conhecimento é essencial à leitura. Sem ele a compreensão não é possível.
O conhecimento textual é o conhecimento dos diversos tipos de texto e de formas de discurso. É muito importante que o aluno seja exposto ao maior número possível de textos para que se familiarize com a estrutura de cada um deles e perceba como proceder com cada um. Este conhecimento determinará as expectativas do leitor em relação ao texto, o que exerce um importante papel na compreensão.
Ainda falando em conhecimento textual, segundo Colomer e Camps (2002), a escola tratava a leitura como se fosse uma capacidade para ser utilizada sempre da mesma forma e não incluía na aprendizagem da leitura a consideração de que as habilidades necessárias para proceder eficazmente em questões como buscar uma informação em uma enciclopédia, ler uma solicitação ou mergulhar em um romance devem ser exercitadas a partir de indícios textuais muito diferentes.
Os alunos lêem textos relacionados com as diferentes matérias do currículo para aprender seus conteúdos, sem que, de maneira geral, lhes tenham apresentado textos informativos. Este movimento marca a reprodução de atividades orientadas a “ler para aprender” em detrimento do “aprender a ler”. De modo geral na prática escolar, a partir do momento em que os alunos estão alfabetizados, se entende automaticamente que eles já sabem ler. E então, passam a ler para aprender os conteúdos das diferentes disciplinas.
Atualmente, com o advento da percepção inter e trans-disciplinar do ensino, se poderia explorar em cada disciplina, antes da preocupação com a compreensão da noção veiculada pelo texto, a forma como o texto é apresentado, seu estilo e como nos posicionamos diante dele.
O terceiro, e último, nível do conhecimento prévio, é o conhecimento de mundo. Como afirmam Schank e Abelson (apud Colomer e camps, 2002): “As pessoas necessitam de uma grande quantidade de conhecimentos para poder compreender. [A compreensão é] um processo pelo qual as pessoas relacionam o que vêem ou ouvem [ou lêem] com grupos de ações pré-armazenadas que experimentaram previamente. [...]A nova informação é entendida nos termos da antiga”.
Este conhecimento pode ser adquirido formal ou informalmente. É o esquema que o leitor tem organizado dentro de si e que é responsável por determinar suas expectativas sobre a ordem natural das coisas, permitindo também grande economia na comunicação, uma vez que fica implícito aquilo que é típico da situação se a necessidade do autor descrever.

1.3.2 Objetivos e expectativas de leitura

O estabelecimento de objetivos e propósitos claros para leitura auxiliam, conforme Kleiman (2002), na busca pela coerência do texto. Os objetivos podem ser determinados pelos tipos ou formas de textos. O estabelecimento de objetivos também é importante para a formulação de hipótese. Estas fazem com que certos aspectos do processo essenciais à compreensão se tornem possíveis. Por meio da formulação de hipóteses a tarefa de análise se torna viável, pois o leitor passa a verificar suas hipóteses, retendo o caráter global que permitirá a síntese (ou, segundo Kintsch, a macroestrutura) posteriormente. Na verificação de hipóteses o leitor confirma algumas e refuta outras, fazendo assim uma revisão envolvendo uma atividade consciente (metacognitiva). Embora a atividade de natureza metacognitiva seja individual é possível propor práticas, a partir da experiência com diversos tipos de texto, que desenvolvam e aprimorem estas estratégias familiarizando o aluno com as mesma.

1.3.3 Estratégias de Processamento de Texto

Durante a leitura do texto o leitor lança mão de elementos extralingüísticos, como os já falados conhecimento prévio e estabelecimento de objetivos (processamento ascendente), e elementos lingüísticos, que é o componente contextual (processamento descendente) que define as relações e propriedades internas ao texto. O processamento é essencialmente de caráter cognitivo, mas quanto mais complexo for o texto, mais se faz o controle ativo desse processo por meio de estratégias metacognitivas e monitoração e desautomatização do processo de compreensão. Segundo Kleiman (2002), dois aspectos importantes para a materialização formal de categorias de significação e interação pragmática são a coesão e a estrutura do texto.
O conjunto de elementos que formam as ligações entre os elementos do texto é chamado de coesão. Quando o texto é rico em laços coesivos o leitor é guiado por um princípio de parcimônia em que ele reduz ao mínimo o número de objetos, personagens e eventos do esquema que ele vai construindo à medida que lê. Ao utilizar elementos formais do texto para fazer as ligações necessárias para a construção do conteúdo, o leitor lança mão de um processo inconsciente, considerado assim, uma estratégia cognitiva de leitura.
O conjunto das estratégias cognitivas serve para construir a coerência local do texto, a microestrutura, entre os elementos contíguos, seqüenciais no texto e para construir a coerência temática, macroestrutura.
Um tipo de estratégia procedimental que deve ser, segundo Kato (1995), usada intensamente é a operação de inferência. A inferência construtiva é aquela que cria significados a partir de pistas contextuais. A utilização razoavelmente consciente dessa estratégia leva o leitor a prever que poderá fazer inferências mal sucedidas, o que o faz desenvolver, paralelamente, procedimentos para a auto-correção, monitorando sua compreensão.

1.3.4 Interação na Leitura de Textos

Uma vez assumida a postura interacional entre leitor e texto, é importante que o leitor perceba que o autor se faz presente no texto através das marcas formais que atuam como pistas para a (re)construção do caminho que ele percorre durante o processo. Segundo Kleiman (2002) a capacidade de análise das pistas formais para uma síntese posterior que defina uma postura ou posicionamento do autor, pensando-se aqui principalmente em textos científicos e textos de seleção, é considerada essencial à compreensão do texto. A autora diz ainda que reconstrução de uma intenção argumentativa é considerada como um pré-requisito para o posicionamento crítico do leitor frente ao texto.

2 – As Implicações da concepção da Leitura no ensino

A etapa que se segue, após a conscientização e o conhecimento por parte do educador de todo o complexo processo de leitura, é a tentativa de desenvolver atividades que visem facilitar o desdobramento deste processo ao aluno.
Embora seja este um tema amplamente debatido, é possível observar que dentre os vários estudos feitos com o objetivo de auxiliar o aluno a compreender a leitura, não há um consenso acerca disto. Gajria & Salvia (apud, JITENDRA, 2000) identificam um corpus crescente da literatura na área, mostrando que a instrução explícita de estratégias mediada pelo professor pode efetivamente promover a compreensão da idéia principal, porém os mesmos autores indicam que apenas esta instrução centrada no professor não é suficiente para facilitar o uso autônomo, por parte do leitor, de uma estratégia eficaz que promova a reconstrução da idéia central.
Segundo Jitendra (2000), estudos que empregam estratégias de compreensão são gerais demais para se aplicarem especificamente a tipos variados de textos. Algumas estratégias que se adaptam perfeitamente a um tipo de texto e/ou leitor, não funcionam em outro.
Atividades nas quais o professor mantém o monopólio da interpretação, mesmo que com a intenção positiva de demonstrar aos alunos como devem fazer, também não se mostram eficazes. Aprender é uma atividade construtiva que o aprendiz deve levar a cabo. Segundo Colomer e Camps (2002) a análise de atividades de interpretação e comentário de textos literários ou informativos evidenciou que, em geral, o professor se transforma em intermediário entre o texto escrito e o aluno até o ponto de acabar monopolizando a interpretação e impondo-a aos alunos, que passam então a se preocupar em responder aquilo que o professor – muitas vezes dominado pelo Livro do Professor – espera.
Mesmo as atividades denominadas “ de compreensão de texto” não conseguem, na maioria dos casos, dar conta de seu propósito. Segundo Colomer e Camps (2002) A forma adotada com mais freqüência para esta atividade nas aulas é a de leitura de um texto seguida da resposta a um questionário que interroga sobre o significado.
Frequentemente as perguntas do questionário limitam-se a cobrar a lembrança imediata de pequenos detalhes secundários e referem-se a informações obtidas segundo o desenvolvimento linear do escrito. Assim, o tipo de resposta resultante é o de uma simples verificação, concisa e facilmente localizável no texto, mesmo que o leitor não o tenha compreendido, uma vez que não existe nenhum tipo de elaboração pessoal e nem implica em sua compreensão global.

3 – Propostas de Aplicação Pedagógica

Apontar a não eficácia de muitas práticas pedagógicas desenvolvidas no intuito de auxiliar o aluno a compreender a leitura se torna tarefa fácil. O difícil é apresentar soluções prontas para um quadro que não é estático nem uniforme. As dificuldades encontradas pelos leitores ao longo do processo diferem e os fatores que desencadeiam estas dificuldades são os mais variados, como o afetivo por exemplo.
Mas, graças a todos os movimentos já realizados na direção deste processo, e a partir dos progressos teóricos na elucidação das principais causas dos déficits na compreensão leitora, pode-se vislumbrar um futuro com muito mais leitores efetivos.
Algumas propostas de atividades apresentadas por Colomer e Camps (2002) são: incrementar a iniciativa de alunos e alunas; utilizar formas gráficas de representação, oferecer modelos de compreensão e controle, aumentar a sensibilidade às incoerências do texto, utilizar técnicas de discussão coletiva, ajudar a interiorizar orientações a serem seguidas e relacionar a compreensão com a produção de textos.
Além destas e de todas as outras tentativas em prol da facilitação da compreensão leitora ao aluno creio, com base na prática de trabalho com alunos que buscavam a proficiência em leitura de língua Inglesa, que uma atividade que pode ser útil à proposta consiste na tomada de consciência de cada passo.
Por tomada de consciência quero dizer conversar sobre o que está sendo feito a cada momento, o que acontece quando se faz necessário parar e voltar no texto, o que acontece quando um parágrafo pareceu sem sentido, como se percebeu uma contradição no texto, ou o porque de não a ter percebido.
Pode se experimentar, a partir de uma proposta lúdica, dar sentido a um texto aparentemente sem sentido e o movimento inverso: fazer um texto com sentido ficar sem sentido e discutir tudo o que foi feito neste processo.
E assim, a partir desta coletivização e verbalização da leitura ir fazendo-os reconhecer alguns procedimentos que vinham fazendo e a criar outros, e mais ainda aprender que podem criar tais ferramentas ou estratégias. É claro que dependendo da idade e do nível escolar dos alunos a busca pela conscientização deverá ser gradual.

CONCLUSÃO

Diante do quadro das inúmeras dificuldades encontradas pelos leitores na obtenção da compreensão leitora, todo o esforço para o entendimento do processo de leitura e o intercâmbio de propostas eficazes que levam à compreensão serão sempre válidos e necessários.
Quanto mais propostas de prática de leitura forem trabalhadas, mais se conseguirá descobrir sobre a natureza das estratégias que governam a execução eficiente ou ineficiente do leitor e, ao mesmo tempo, desenvolver formas de auxílio na substituição das improdutivas pelas produtivas. Assim, é certo que muito ainda há para se explorar e investigar neste universo.

1 Mestranda em Letras da UNISC. Bolsista CAPES. Artigo produzido para a disciplina “Aspectos
Cognitivos da Leitura”, ministrada pela professora Rosângela Gabriel. Agosto de 2005. e-mail para contato karen@compusat.com.br .
2 Termo em Inglês para designar “entrada”, “recebimento”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto
Alegre: Artmed, 2002
CHIELE, L. K. A compreensão em leitura sob a perspectiva do conexionismo. . In:
ROSSA, A.; ROSSA, C. (Orgs.). Rumo à psicolingüística conexionista. Porto Alegre:
Edipucrs, 2004.
FERREIRO, Emília e PALLACIO, Margarita Gomes (coordenadoras). Os processos de
leitura e escrita. 3ª Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FRÖMMING, Marione. Avaliação da Compreensão em Leitura: uma análise.
2001.101f. Monografia (Pós-graduação em Estudos da Linguagem – Especialização)
Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, 2001.
JITENDRA, Asha K.; HOPPES, Mary Kay; XIN, Yan Ping. Enhancing Main Idea
Comprehension for Students with Learning Problems: The Role of a Summarization
Strategy and Self-Monitoring Instruction. Journal of Special Education, Issue 3, 2000.
Disponível em: Acesso
em: 21 jan.2005.
KATO, Mary Aizawa. O aprendizado da Leitura. 4ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes,
1995.
KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8. ed. Campinas:
Pontes,2002.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da Leitura.Uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre:
Sagra DC Luzzatto, 1996.

Fonte: http://www.unisc.br/cursos/pos_graduacao/mestrado/letras/anais_2coloquio/ensinar_a_ler.pdf

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O que é Amor Platônico?

Amor platônico
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Amor platônico, na acepção vulgar, é toda a relação afetuosa em que se abstrai o elemento sexual, idealizada, por elementos de gêneros diferentes - como num caso de amizade pura, entre homem e mulher.
Esta definição, contudo, difere da concepção mesma do amor ideal de Platão, da qual surgiu a atual idéia grosseira, o filósofo grego da Antigüidade, que concebera o Amor como algo essencialmente puro e desprovido de paixões, ao passo em que estas são essencialmente cegas, materiais, efêmeras e falsas. O Amor, no ideal platônico, não se fundamenta num interesse (mesmo o sexual), mas na virtude.

Histórico

Alcibíades – discípulo de Sócrates, a quem este dedicava especial predileção, exemplo clássico do amor platônico
O termo Amor platonicus foi pela primeira vez utilizado no século XV, pelo filósofo neoplatônico florentino Marsilio Ficino, como um sinônimo de amor socrático. Ambas as expressões significam um amor centrado na beleza do caráter e na inteligência de uma pessoa, em vez de em seus atributos físicos. Referem-se ao laço especial de afeto entre dois homens a que Platão tinha se referido num de seus diálogos, exemplificando-o com o afeto que havia entre Sócrates e seus discípulos homens, em particular entre Sócrates e Alcibíades
A expressão ganhou nova acepção com a publicação da obra de Sir William Davenant, "Platonic Lovers" ("Amantes platônicos" - 1636), onde o poeta inglês baseia-se na concepção de amor contida no Simpósio de Platão, do amor como sendo a raiz de todas as virtudes e da verdade.
O amor platônico passou a ser entendido como um amor à distância, que não se aproxima, não toca, não envolve. Reveste-se de fantasias e de idealização. O objeto do amor é o ser perfeito, detentor de todas as boas qualidades e sem máculas. Parece que o amor platônico distancia-se da realidade e, como foge do real, mistura-se com o mundo do sonho e da fantasia.
Ocorre de maneira freqüente na adolescência e em adultos jovens, principalmente nos indivíduos mais tímidos, introvertidos, que sentem uma maior dificuldade de aproximar-se do objeto de amor, por insegurança, imaturidade ou inibição do ponto de vista emocional.

Paradoxo
Ironicamente, tanto o epônimo desta forma de amor - Platão - quanto os já referidos Sócrates e Ficino - falavam do amor como uma espécie de amizade pedagógica, mas também tinham especial predilecção sexual por jovens do sexo masculino. Os três possuíam este afeto puro pelos discípulos, mas nutriam interesse erótico por rapazes. O conceito de amor platônico surge, assim, num contexto em que se debatia a pederastia (homossexualidade) mundana contra o amor filosófico puro (castidade), decorrentes da visão contida nos escritos de Platão (Simpósio, Fedro, etc.).
John Addington Symonds, em "A Problem in Greek Ethics" ("Um problema na ética grega"), declara que: "...devotavam uma fervorosa admiração pela beleza dos rapazes. Ao tempo em que se declara defensor de um afeto moderado e generoso, se esforçam por utilizar o entusiasmo erótico como uma força capaz de guiar em direção à filosofia...". Para Linda Rapp, Ficino queria definir o amor platônico como "...uma relação que inclui a um só tempo o físico e o espiritual. Assim, na ótica de Ficino aquele amor é o desejo da beleza, enquanto representação do divino".
Levando-se em conta a definição atual do amor platônico, existe um paradoxo quando se leva em consideração a vida e os ensinamentos desses filósofos. Platão e os demais não ensinaram que a relação de um homem com um rapaz deveria possuir o interesse erótico, mas sim que o desejo pela beleza (em si mesma) do jovem deve ser o fundamento da amizade e amor entre ambos. Mas, reconhecendo que o desejo erótico do homem pelo jovem desvia as energias, é sábio resistir e opor-se o Eros (amor) de sua expressão sexual, canalizando-se as forças para as esferas intelectuais e emocionais.
Para solucionar esta confusão, estudiosos franceses julgaram melhor estabelecer uma distinção entre o "amour platonique" (acepção de amor não-sexual) e "amour platonicien" (o amor segundo Platão). Entretanto, quando a expressão "amor platônico" é utilizada modernamente, não se leva em consideração esta diversidade da visão do amor por Platão.
A interpretação de Amor platônico como manifestação do Eros masculino, mesmo que não consumado, está ligado à construção de uma identidade homossexual, e o modelo cultural da amizade platônica (pederastia) era usada por estudantes homossexuais desde o início da Renascença.

Literatura e poesia

Apesar da acepção homossexual, o Amor platônico foi primeiramente compreendido como algo elevado, ligado à castidade e, no romantismo, sinônimo do amor inatingível, do qual o amante teria apenas a satisfação ideal - o sentimento de amor, por si, já se basta.
Em contraposição, o amor socrático seria aquele referente à pederastia, ou à atração erótica do mestre por seu discípulo.
Platão defendia que o Verdadeiro Amor nunca deveria ser concretizado, pois quando se ama tende-se a cultuar a pessoa amada com as virtudes do que é perfeito. Quando esse amor é concretizado, não raro aparecem os nativos defeitos de caráter da pessoa amada.

Filosofia

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Os filósofos neo-platônicos do Renascimento estabeleceram uma concepção deste amor como o ideal de amor humano. Castiglione e Bembo desenvolveram um conceito de amor platônico segundo o qual o homem supera a sensualidade quando sua razão compreende que a beleza é tão mais perfeita quanto mais afastada está da matéria impura e corrupta. Através desse conhecimento, o amor se transforma em um "afeto platônico", que é a união exclusiva da mente e da vontade de ambos os amantes.
Este afeto mútuo conduzirá a ambos à contemplação da beleza universal e, portanto, à contemplação de Deus. A beleza corporal não é bela em si mesma, é a imagem refletida da beleza espiritual, e a alma humana deve aspirar a conhecer e amar essa beleza essencial. Por isso, o amor à beleza física é um passo até o objetivo final de união com a beleza última, e única real, do sagrado.
Desta idéia se depreende que a concepção filosófica do amor ideal oferece uma justificativa para centralizar os valores da vida exclusivamente no amor humano que legado de Deus, sem considerar todos os demais valores. A tragédia está em que a natureza do homem combina a matéria com o espírito, e o corpo físico impulsiona fortemente a que se rompa o círculo cósmico do amor, quando ancorado num amor imperfeito e inferior.

Referências
Este verbete foi fundamentado na tradução dos conteúdos da versão em inglês (por sua vez baseada em "Encyclopædia Britannica Eleventh Edition") e na versão em espanhol da Wikipédia.
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Amor_plat%C3%B4nico"

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