COMO A LDB TRATA OS PROFISSIONAIS DE ENSINO

COMO A LDB TRATA OS PROFISSIONAIS DE ENSINO

Por Vicente Martins* A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) dá diferentes títulos aos profissionais de educação escolar: professores, docentes e profissionais de ensino. O que pode estar por trás dessa nomenclatura do ponto de vista do legislador e dos que atuam no campo educacional? Que incumbências são outorgadas aos docentes dos estabelecimentos de ensino? No meio social, professor é todo que ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina. É um termo bastante abrangente e equivalente a mestre, este, mais utilizado no período imperial, por força da Constituição de 1824 e da Lei de 15 de outubro de 1827 que chamavam mestres todos aqueles que exerciam uma "cátedra". À luz da legislação federal, todos aqueles profissionais de educação escolar, em particular, os das redes oficiais de ensino, que ingressam, no serviço público, através de concurso público de provas e títulos, são, portanto, detentores de cargos públicos, e, por isso, têm incumbências enumeradas ou responsabilidades explicitadas pelo Estado. No inciso VII, do artigo 3º da LDB, no âmbito dos Princípios e Fins da Educação Nacional, o concurso público, princípio de ensino, é uma forma de valorização do profissional dos que trabalham no magistério oficial. No referido inciso, ainda podemos cogitar a possibilidade de entendermos o espírito da lei de dar um sentido mais genérico à figura do profissional da educação escolar, o que englobaria, no nosso entendimento, não apenas aqueles que estão atuando em sala de aula, ministrando aulas, mas que fazem parte da escola, como servidores que trabalham como porteiros, secretários escolares, coordenadores pedagógicos ou diretores da escola. A LDB, assim, ao referir-se aqueles que profissionais que têm cargos efetivos de professores os chamam de docentes. A escola, por sua vez, zelando pela valorização profissional de educação escolar, tem a incumbência inalienável de envolver os docentes no seu processo de construção ou gestão escolar. No inciso IV, do artigo 12 da LDB, os estabelecimentos de ensino receberam a incumbência de velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente. Assim, na organização nacional da educação nacional, os docentes são importantes agentes no projeto pedagógico da escola, o que exige da parte da gestão escolar, o zelo pelo seu plano de trabalho docente, o PTD, que deve ser, por sua vez, afinado (não necessariamente atrelado a) com a proposta pedagógica da escola. O artigo 13 da LDB é reservado exclusivamente aos docentes. São seis, pelo menos, as incumbências dos docentes, isto é, dos profissionais de ensino que têm cargos ou funções específicas ou especializadas na escola. A primeira incumbência magisterial, prevista no inciso I da artigo 13 da LDB, determina que cada docente deva participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. A participação ativa do docente se faz necessária à elaboração da proposta pedagógica uma vez que a escola, efetivamente, só se realiza, enquanto estabelecimento de ensino, com a presença física dos docentes, ou seja, de profissionais da educação escolar que, habilitados, em nível de educação superior, na área de sua atuação profissional, são, regularmente, contratados ou admitidos na atividade de magistério, respaldando, pois, legalmente, a instituição escolar. A segunda incumbência magisterial, prevista no inciso II da artigo 13 da LDB, determina que cada docente deva elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. O plano de trabalho docente é, ao certo, uma das atividades mais acadêmicas, produtivas e interessantes dos profissionais de ensino. A partir do plano de trabalho, o docente pode assinalar, no período letivo, suas metas curriculares e educacionais. Por exemplo, é a oportunidade de o docente propor e perseguir metas como o fim da evasão escolar e melhorar a qualidade do seu serviço educacional através de uma didática eficiente e eficaz, que tenha por principal finalidade o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem dos alunos. A terceira incumbência magisterial, prevista no inciso III da artigo 13 da LDB, prescreve que cabe ao docente zelar pela aprendizagem dos alunos. Aqui, decerto, reforça, no processo ensino-aprendizagem, a aprendizagem como princípio do bom fazer pedagógico. O componente ensino, centrado no professor, refere-se à organização do material curricular a ser transmitido em sala de aula em prol da aprendizagem que, aqui, passa a ser entendida como a assimilação ou estocagem de conhecimentos e saberes historicamente acumulados pela sociedade. A quarta incumbência magisterial, prevista no inciso IV da artigo 13 da LDB, diz que cada docente deve estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento. Mais uma vez, o aluno, nesse inciso, é o foco da atenção do processo ensino-aprendizagem. O papel do docente é o de levar o aluno ao desenvolvimento das habilidades e competências requeridas pelo projeto pedagógico ou plano de desenvolvimento da escola. Se os alunos deixam de aprender, nas condições de oferta de ensino, caberá ao docente assegurar as estratégias de recuperação, para que os alunos com dificuldades de aprendizagem superem seu menor rendimento, isto é, alterem as baixas notas que os reprovam ou que os levam ao fracasso escolar, convertendo-as em notas boas, dentro da média, que os aprovam e os promovam ao ano seguinte, segundo as regras estabelecidas pelo processo de avaliação. A quinta incumbência magisterial, prevista no inciso V da artigo 13 da LDB, traz a seguinte responsabilidade para os que atuam no magistério: cada docente deve ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. Um dia é considerado eletivo quando, no ambiente escolar, há a presença do aluno e do professor, o que quer dizer a garantia da presença física do professor e a permanência do aluno na escola. A noção de hora-aula sugere, por seu turno, dentro da tradição pedagógica, a aula presencial do professor; claro, utilizando-se, para isso, de todos os recursos dos jogos didáticos, da moderna tecnologia da informática educacional e a internet. A sexta incumbência magisterial, prevista no inciso VI da artigo 13 da LDB, define a responsabilidade que cada docente tem de colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Na essência do inciso VI do artigo supra citado, a lei parece indicar o grau de descentralização da escola, propondo, explicitamente, que os docentes devam se articular com as famílias e com as comunidades. Os desafios do professor passam a ser desafios também dos pais e da comunidade. Se o aluno deixa de aprender, a família, em tempo hábil, deve ser comunicada da situação do aluno, não apenas em se tratando das informações de avaliação escolar, mas de sua motivação, curiosidade e interesse de aprender, para que, em regime de co-responsabilidade educacional, participe do esforço docente de recuperar o aluno e não permitir sua retenção no processo educacional. As comunidades, especialmente as religiosas, sociais e todas as outras formas de organização societária, que agregam e congregam as pessoas da vizinhança, devem ser convidadas a participar das agendas escolares, especialmente quando questões como a violência urbana, desemprego e desmotivação para aprender passam a ser ordem do dia dos agentes educacionais e a ter reflexos preocupantes para o futuro das crianças, jovens e adultos, dentro ou fora da escola. * Vicente Martins, palestrante, é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará, dedica-se entusiasticamente às dificuldades de aprendizagem relacionadas com a leitura(dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia). E-mail: vicente.martins@uol.com.br.

Fonte: http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/professores_e_%20ldb.htm

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Nivéis Deficiência Auditiva

Deficiência Auditiva A audição… A audição, tal como os restantes sentidos, é muito importante para o nosso desenvolvimento como indivíduo, como parte da sociedade. Já antes do nosso nascimento, a audição é o primeiro sentido a ser apurado, através do diálogo da mãe com o seu bebé, dos novos sons, do conhecimento do mundo que nos rodeia. É através desta que comunicamos com o mundo e este se comunica connosco, desenvolvendo assim a nossa identidade, os nossos sentimentos, a compreensão do mundo que está à nossa volta, os vínculos sociais, as interacções intra e inter – pessoais e, não esquecendo, o modo como manifestamos os nossos anseios e necessidades. Definição de Deficiencia Auditiva A deficiência auditiva, trivialmente conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir, isto é, um indivíduo que apresente um problema auditivo. É considerado surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas nas necessidades educativas especiais (n.e.e.); necessidades pelas quais a Escola tanto proclama. Qual a diferença entre surdez e deficiência auditiva? Por vezes, as pessoas confundem surdez com deficiência auditiva. Porém, estas duas noções não devem ser encaradas como sinónimos. A surdez, sendo de origem congénita, é quando se nasce surdo, isto é, não se tem a capacidade de ouvir nenhum som. Por consequência, surge uma série de dificuldades na aquisição da linguagem, bem como no desenvolvimento da comunicação. Por sua vez, a deficiência auditiva é um défice adquirido, ou seja, é quando se nasce com uma audição perfeita e que, devido a lesões ou doenças, a perde. Nestas situações, na maior parte dos casos, a pessoa já aprendeu a se comunicar oralmente. Porém, ao adquirir esta deficiência, vai ter de aprender a comunicar de outra forma. Em certos casos, pode-se recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a intervenções cirúrgicas (dependendo do grau da deficiência auditiva) a fim de minimizar ou corrigir o problema. Tipos de deficiência auditiva • Deficiência Auditiva Condutiva • Deficiência Auditiva Sensório-Neural • Deficiência Auditiva Mista • Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central Deficiência Auditiva Condutiva A perda de audição condutiva afecta, na maior parte das vezes, todas as frequências do som. Contudo, por outro lado, não se verifica uma perda de audição severa. Este tipo de perda de capacidade auditiva pode ser causada por doenças ou obstruções existentes no ouvido externo ou no ouvido interno. A surdez condutiva pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido médio. É vulgar nos adultos a perda de audição condutiva, devido ao depósito de cerúmen (cera) no canal auditivo externo. Nas crianças, a otite média, uma inflamação do ouvido médio, é a causa mais comum de perda de audição condutiva. Deficiência Auditiva Sensório-Neural A perda de audição neurossensorial resulta de danos provocados pelas células sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. Este tipo de perda pode dever-se a um problema hereditário num cromossoma, assim como, pode ser causado por lesões provocadas durante o nascimento ou por lesões provocadas no feto em desenvolvimento, tal como acontece quando uma grávida contrai rubéola. A sujeição a ruídos excessivos e persistentes aumenta a pressão numa parte do ouvido interno – o labirinto – e pode resultar numa perda de audição neurossensorial. Essa perda pode variar entre ligeira e profunda. Nestes casos, o recurso à amplificação do som pode não solucionar o problema, uma vez que é possível que se verifique distorção do som. Deficiência Auditiva Mista Na deficiência auditiva mista verifica-se, conjuntamente, uma lesão do aparelho de transmissão e de recepção, ou seja, quer a transmissão mecânica das vibrações sonoras, quer a sua transformação em percepção estão afectadas/perturbadas. Esta deficiência ocorre quando há alteração na condução do som até ao órgão terminal sensorial ou do nervo auditivo. A surdez mista ocorre quando há ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais. Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central A deficiência auditiva Central, Disfunção Auditiva Central ou Surdez Central não é, necessariamente, acompanhada de uma diminuição da sensibilidade auditiva. Contudo manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na percepção e compreensão das quaisquer informações sonoras. Este tipo de deficiência é determinado por uma alteração nas vias centrais da audição. Tal, decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral, ou seja, no Sistema Nervoso Central. Classificação BIAP (Bureau International d’Audiophonologic) Graus de surdez: - Leve – entre 20 e 40 dB - Média – entre 40 e 70 dB - Severa – entre 70 e 90 dB - Profunda – mais de 90 dB • 1º Grau: 90 dB • 2º Grau: entre 90 e 100 dB • 3º Grau: mais de 100 dB Como minimizar o problema da deficiência auditiva? Os progressos tecnológicos dos últimos tempos têm sido pontos bastante rentáveis para as pessoas que apresentam falhas auditivas. Porém, quanto mais cedo se iniciar o tratamento para estes indivíduos, também melhor serão os resultados, uma vez que quanto mais cedo se iniciar a estimulação do cérebro, melhor será o seu desenvolvimento. Para minimizar o problema da deficiência auditiva, as pessoas podem recorrer a dois métodos: • método oralista • método gestualista Ou ainda… •Prótese auditivas • Equipamentos autónomos de amplificação por frequência modulada Método Oralista e Método Gestualista Existem dois métodos fundamentais para melhorar um tratamento na pessoa deficiente auditiva: • O método oralista, que somente se baseia na aquisição de linguagem oral, sem intervenção de gestos estruturados. • O método gestualista que, para além de um ensino de linguagem oral, ainda apresenta um sistema estruturado de gestos. Este último baseia-se na defesa da linguagem gestual. Próteses auditivas e outros equipamentos Ainda que, por muito cedo a pessoa portadora de deficiência auditiva comece a usar próteses auditivas, estas vão intervir com o seu auto-reconhecimento, com a sua imagem pessoal, afastando-a simbolicamente da comunidade surda, ainda que a língua gestual possa ser a sua língua materna. As próteses auditivas, por serem aparelhos visíveis e facilmente detectáveis à observação directa, farão com que o indivíduo tenha de se adaptar a esta nova realidade, para assim se integrar de uma melhor forma na sociedade. Contudo, nem sempre isto é conseguido, uma vez que a maior parte das pessoas rejeitam estes aparelhos. As próteses auditivas são aparelhos que servem para ampliar o som. Contudo, é através do uso e do treino auditivo especializado que se vão conseguindo alcançar alguns resultados. Toda esta tecnologia que tem vindo a ser falada ao longo dos tempos, tem, gradualmente, vindo a ajudar as pessoas deficientes auditivas, permitindo-nos também dispor de alguns aparelhos de amplificação de sons são bastante úteis. Existem ainda os equipamentos autónomos de amplificação por frequência modulada, que transmitem o sinal sonoro mediante ondas de alta-frequência. Estes equipamentos evitam interferências, reduzem o ruído ambiente e eliminam o problema de distância entre interlocutores. Para o treino da terapia da fala existem amplificadores de bandas de frequência mais especializados, que possuem filtros de frequência que deixam passar somente as frequências que a terapeuta quer trabalhar no momento. Ainda para os surdos mais profundos, pode aplicar-se a tecnologia de tratamento electrónico de sons, traduzindo-os em vibrações, que se percebem pelo tacto. A nível informático é onde se denotam as principais evoluções para o desenvolvimento da aprendizagem de um surdo. Os computadores estão suficientemente preparados e avançados, de tal forma que estes possuem uma grande capacidade de motivação para os alunos. A comunicação é bidireccional e cada computador pode adaptar-se ao ritmo de trabalho de cada aluno. A correcção dos exercícios é imediata e possui ainda um grande poder de simulação de fenómenos físicos. O diagnóstico que inicialmente se faz à pessoa deficiente auditiva vai depender muito de alguns factores, tais como: o grau de surdez, o momento em que aparece e em que é detectada a deficiência e até mesmo do próprio indivíduo. Em alguns casos, o grau de surdez é tão profundo que temos que recorrer a implantes cocleares, com resultados muito prometedores. Os implantes cocleares são aparelhos auditivos com um componente interno introduzido no ouvido interno (através de uma operação) e de um outro, externo, semelhante a uma prótese auricular, ligada a um processador. A colocação desta prótese faz-se através de uma intervenção cirúrgica. O resultado deste implante é positivo, visto a qualidade do tom de voz melhorar, a fala torna-se mais rítmica, há uma melhor habilidade de produzir fonemas e uma melhor frequência das verbalizações. As pessoas apresentam, ainda, melhor atenção e concentração, mais interesse a falar, fazem menos barulho em casa e conseguem identificar sons ambientais. Ao contrário do que é pensado por muitas pessoas, nunca se deve falar alto na presença destas pessoas, pois de nada vai adiantar. O docente deverá falar pausada e distintamente, para que o indivíduo compreenda o que está a ser dito. Não nos devemos esquecer que estas pessoas utilizam muitas vezes a leitura labial. Portanto, enquanto está a falar, deverá posicionar-se sempre à sua frente. O Deficiente auditivo e a Sociedade… Durante muitos anos, os indivíduos portadores de deficiências eram considerados pela sociedade como sendo aberrações da natureza. Estes eram consequentemente associados à imagem do diabo e a actos de feitiçaria por serem diferentes dos restantes membros da sociedade. As perseguições, os julgamentos e até mesmo as mortes foram, na Idade Média, a forma “mais eficaz” de resolver estes problemas. As pessoas com deficiências auditivas não fugiram à regra, sendo vítimas de muitas destas perseguições, uma vez que eram vistas como pessoas diferentes e, portanto, incompreensíveis aos olhos de quem as rodeava. Porém, a partir do séc. XX, os portadores de deficiências passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma óptica assistencial e caritativa. A primeira directriz política dessa nova visão aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. "Todo ser humano tem direito à educação." A partir de então, vários foram os progressos que se fizeram nesse mesmo sentido, até que nos encontramos, actualmente, perante uma mentalidade muito mais aberta, justa, … Todas as deficiências: Sendo portador de uma deficiência, posso participar em actividades culturais, desportivas ou recreativas? Sim, uma vez que são actividades a que todos têm direito e constituem uma necessidade como meio de ocupação qualificada de tempos livres, de aumento dos níveis de integração social e de reabilitação. Quais os desportos que um deficiente pode praticar? Qualquer desporto ou modalidade desportiva pode ser praticado(a) por qualquer pessoa portadora de deficiência(s), seja qual for a deficiência. Poderá escolher qualquer modalidade desde que se sinta com capacidade para a praticar, ainda que com o apoio de uma ajuda técnica ou de um dispositivo de compensação.

http://deficiencia.no.comunidades.net/index.php?pagina=1400768552

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PROBLEMAS PEDAGOGICOS (II BIMESTRE)

Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Ciencias de la Educación
Materia: Problemas Pedagógicos
Bimestre: II Bimestre
Año: Octubre 2008-Febrero 2009
Ponente (s): Dra. Mirian Buele Maldonado
Tema (s): Problemas Pegagógicos

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NEUROFEEDBACK, O QUE É?

SOBRE NEUROFEEDBACK

Existem duas tecnologias diferentes que foram casadas para criar o Neurofeedback.

A primeira: EEG foi desenvolvida para medir os sinais elétricos que são produzidos pelo cérebro e que alcançam o couro cabeludo. Observação mostrou que havia uma extensão de taxas de pulso que o cérebro produz; começando a 0.1 e sendo medida até 40 batidas por segundo (Hertz). Quando uma escala de pulsação foi empiricamente definida, o estudo real começou. Nós estudamos como uma pessoa se sente enquanto o cérebro pulsa a diferentes velocidades, e em diferentes lugares no córtex. Nós estudamos a maioria dos maneirismos, e quão rápido o cérebro pulsava. Nós fomos dormir e estudamos como o cérebro pulsa. Nós observamos a ingestão de diferentes alimentos e como o cérebro pulsa. Nós vimos raiva e alegria, ansiedade e êxtase, fome e satisfação enquanto o cérebro pulsava. Agora com três quartos de um seculo de experiença, a tecnologia EEG fez um mais do que satisfatório trabalho de mapear a inteira extensão dos Estados Mentais de vigília e sono.

A segunda tecnologia não é uma tecnologia, mas uma idéia do que fazer com uma tecnologia. É o princípio do Biofeedback. Esta idéia é tão simples quanto ouvir o coração de alguém com um estetoscópio. O que ocorre é que a máquina é usada para amplificar alguma função fisiológica humana. Então aquela batida do coração amplificada, ou temperatura da pele, ou taxa de pestanejo do olho, ou pulso cardíaco, ou tônus muscular é mostrado para a pessoa que o está criando. ASSIM OCORRE. Nós usamos biofeedback quando nós olhamos no espelho e arrumamos nosso penteado. Biofeedback é o uso construtivo de um reflexo. O grande poder disto é que o quê freqüentemente é refletido em uma sessão de biofeedback é algo tão silencioso que normalmente permanece não reconhecido por nós. Uma batida do coração é uma coisa difícil de notar. Também o é a temperatura da pele.

Alguns benefícios de ter aquele reflexo objetivo é que a informação vem a nós como um número. Isto torna nossa experiência daquela informação fácil de classificar e comparar com experiências passadas. Tendo um espelho, homens jovens aprenderam como se barbearem rapidamente e com pouca perda de sangue. Quando homens, eles podem barbear-se "pelo tato". Esta é uma tecnologia que pode deixar uma pessoa ensinar-se alguma ação que mudará aquela pessoa para melhor. Quando aquela ação tenha sido aprendida, a pessoa não necessitará mais do espelho para conseguir o mesmo resultado. Também, com um espelho, nós podemos ver onde nós somos fracos e onde nós somos fortes. Nós podemos melhorar nossa forma de acordo a como nós queremos ver a nós mesmos.

Neurofeedback é um espelho da mente. É a união da tecnologia EEG com o princípio do Biofeedback. Desta forma temos o poder tecnológico de objetivamente entender e realçar nosso real EU. O cérebro é apenas um órgão, e dentro de seus limites físicos reside a Mente; a força com a qual nós pensamos e enviamos impulso para a ação. É a raiz de cada sentimento, memória, medo, dor e limite nossos. E ele vive, então pode mudar?

A informação que a EEG proporciona é como a ciência exige. Ela é organizada, facilmente manejável. É definível, comparável, estatisticamente válida, e ainda os números estão representando o mais misterioso assunto que nós empenhamo-nos a conhecer: a Mente Humana. Agora, com Neurofeedback as pessoas são capazes de definir os problemas reais que elas experimentam e através de auto-observação estão mudando aqueles problemas em esperanças; por seus próprios méritos! Este processo funciona de uma forma bem simples. Tantas pessoas curaram e melhoram a si mesmas que o corpo de evidência finalmente permite a ciência ocidental admitir a declaração oriental que a mente e o corpo são um. Ao mudar a mente, uma pessoa realmente muda o seu corpo.

Aplicações do Neurofeedback

Nuerofeedback tem uma extensão de uso tão larga quanto imaginável. Algumas mudanças pelas quais já está sendo usado são eliminar enxaqueca, resolver problemas de atenção, hiperatividade, ansiedade e depressão, é usado para curar problemas tão sérios como epilepsia, (tourette), autismo, e mesmo dependência química de longo tempo. Ainda o campo não é tão pequeno como para meramente tratar problemas. Atletas e executivos conhecem e usam Neurofeedback como meio de alcançar o extremo competitivo ao intensificar a perfomance. É uma bela ferramenta para ensinar-nos sobre nossa própria criatividade. Está sendo usado por cidadãos idosos que notaram seus "limites" endurecendo. Oferece fortalecimento cerebral para a idade avançada num tempo quando um dos nossos maiores desafios com o envelhecimento não está em manter nossos corpos, mas em manter nossas mentes contra os efeitos da doença de Alzheimer e Parkison. Estas não são todas as aplicações do Neurofeedback. Esta lista toma tempo ainda até ser exaurida, ou mesmo completada. A mente e o corpo são realmente um.

Fonte: http://www.geocities.com/adriancmvd/sobneuro.htm

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Trabalho, educação cidadania e saúde. (meus artigos)

Trabalho, educação cidadania e saúde. (meus artigos)

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links de temas sobre musicalização na escola

Prática pedagógica Música

Abril de 2009

Introdução à música na escola

(novaescola@atleitor.com.br)

Entre as linguagens artísticas, a música é uma das mais acessíveis e presentes no cotidiano dos alunos. A escola, no entanto, tem um papel muito importante no contato da criança com esse tipo de manifestação cultural. A ela, cabe garantir que se tome consciência dos elementos que fazem parte da linguagem musical (o som e o silêncio, os diferentes timbres dos instrumentos, a noção de ritmo, etc): conteúdos de uma iniciação à música.

A esse aspecto, a especialista em ensino de Arte Isabel Graciano relaciona outros. “Fazer música em grupo é uma vivência à qual muitas crianças só têm acesso no ambiente escolar”, diz ela. “Além disso, é função do professor ampliar o repertório de ritmos e estilos musicais dos alunos.”

A seguir, destacamos alguns materiais que ajudam a preparar atividades de iniciação musical com turmas de Educação Infantil e séries iniciais. Confira os links e bom trabalho!

Música para aprender e se divertir
Reportagem sobre projetos de iniciação musical com crianças de Educação Infantil e 1º ano. Ainda dá dicas de atividades com o uso de áudio e vídeo, pular corda para desenvolver a noção de tempo rítmico, construção de objetos sonoros e mais.

Ritmos de Aprendizagem
Plano de aula com crianças de 0 a 3 anos que propõe usar canções e brincadeiras de roda para a iniciação musical das crianças. O objetivo é a experiência de fazer música em grupo.

Corpo musical
A iniciação musical também é válida para crianças mais velhas. Na reportagem, a turma se envolve em uma atividade de percussão e aprende sobre os diferentes timbres e compassos, escala e notação musical.

Origens africanas num país chamado Brasil
No vídeo, a Educadora Nota 10 de 2008 Luciana Nascimento Santos mostra o projeto que desenvolveu com seus alunos da Educação Infantil. Estudando a influência cultural africana, as crianças tocaram pandeiro, alfaia e zabumba.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/introducao-musica-escola-433170.shtml

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Número de professores temporários

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 144 Diagnóstico precário Número de professores temporários não é consensual no país; perfil de atuação, salário e critérios para contratação também são variados Beatriz Rey Professor em sala de aula, em Camboriú (SC): precariedade marca as relações dos docentes temporários Pelo menos um em cada cinco professores brasileiros é contratado em caráter temporário. Mais: há estados, como Mato Grosso, em que 95% dos docentes estão nesta situação. Um levantamento realizado pela reportagem da revista Educação junto às secretarias estaduais revelou, além do número expressivo, a falta de clareza sobre os dados efetivos de temporários no país. Isso porque a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) fez, em março, o mesmo mapeamento, levando em consideração informações fornecidas por sindicados filiados à instituição. Apesar de o universo considerado ser o total de professores das redes de ensino estaduais, aposentados inclusos, há discrepância enorme entre os números. É o caso, por exemplo, do Estado do Maranhão. A CNTE diz que há 25 mil professores temporários de um total de 98 mil docentes. Mas, segundo a secretaria estadual, o número é outro: são 8.681 temporários de 36.969 docentes. "É uma contabilidade difícil de ser feita", reconhece o secretário de Educação de Taboão da Serra e presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), César Callegari. Ele explica que os temporários existem porque não há como abrir concurso para novos professores, sendo que os efetivos estão afastados por licença médica ou gravidez, por exemplo. "O que eu vou fazer quando a professora afastada voltar da licença-maternidade?", questiona. Vanessa Guimarães Pinto, secretaria estadual de Educação de Minas Gerais, concorda com Callegari. Dos 166.462 mil docentes do estado, 26.732 são temporários, segundo a secretaria. Destes, 13 mil estão afastados por licença médica ou aguardam o tempo necessário para se aposentar (período que varia entre 6 e 8 meses). "Apesar de afastados, são professores ativos. Não posso liberar essas vagas", explica Vanessa. O restante dos temporários é contratado para lecionar as novas disciplinas obrigatórias, como sociologia e filosofia, no caso do ensino médio. "Os temporários vão ser sempre necessários porque o país nunca terá professores suficientes nessas disciplinas", afirma. Nas regiões mais remotas de Minas Gerais, em que há carência de professores licenciados, também há engenheiros, farmacêuticos e pedagogos lecionando em sala de aula. Vanessa considera a opção pelos temporários como uma economia para o estado. Na capital, Belo Horizonte, há três professores para duas vagas - assim, há sempre uma pessoa excedente na equipe. A secretária estadual considera que o formato adotado por Belo Horizonte representaria uma despesa a mais para o Estado. Mas, ao mesmo tempo, diz que sua pasta não economiza com os temporários, já que o processo de treinamento e capacitação desses profissionais é constante. O estado que concentra o maior número de temporários em relação aos efetivos é o Mato Grosso: são 10.700 para 11.200 do total de docentes, segundo a própria secretaria. Os dados do CNTE são outros: 5 mil temporários em um total de 26 mil professores. Para explicar os próprios números, o secretário de Educação Ságuas Moraes diz que há municípios em que só há uma escola. Como a carga horária máxima de um professor no estado é de 30 horas/aula semanais, quando a escola precisa de mais horas, chamam-se os temporários. "Uma escola que necessita, para todas as suas turmas, de 70 horas de história, tem de contratar um temporário para pegar as 10 horas restantes", diz. Cerca de 6 mil professores exercem essa função no estado. O restante cobre licenças médicas e afastamentos por aposentadoria. Ságuas diz que há caso de professores que trabalham na divisa entre Mato Grosso e Goiás, e que lecionam 15h semanais em uma escola, em um estado, e 15h semanais em outra, no outro. "Gostaríamos de realizar outro concurso, mas levantar o número de vagas livres é difícil", diz. Precariedade D.T.B. é uma professora da rede estadual de São Paulo que lecionava, até o final do ano passado, na cidade litorânea de Santos. Desde dezembro, ela não é chamada por nenhuma escola para dar aulas como eventual. O desânimo é tanto que desistiu de esperar por aulas em Santos, onde morava: já se inscreveu em escolas no bairro de Interlagos, zona sul de São Paulo, esperando pela falta não programada de docentes. Em São Paulo, há temporários de dois tipos: os Ocupantes de Função Atividade (OFA) e os eventuais. Os OFAs já começam o ano letivo com aulas atribuídas, pois substituem aqueles professores com licenças programadas. O salário de um OFA é, segundo a secretaria de educação, o mesmo de um efetivo: R$ 1.819,63 para 40 horas semanais. O problema, segundo o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo (Apeoesp), é que, na prática, tanto o efetivo como o OFA não cumprem essa carga horária. A jornada básica de trabalho de um professor é 30h - o período cai para 24h no início de carreira. Ainda de acordo com a Apeoesp, quem trabalha 40h são os diretores, supervisores, vice-diretores e coordenadores. O caso dos eventuais é mais complicado. Eles podem se inscrever diretamente nas escolas para receber atribuição de aulas, como D.T.B. fez no início de março, ou serem chamados diretamente pela rede de ensino. Um professor eventual de Educação Básica 1 ganha, de acordo com a Apeoesp, R$ 6,50 hora/aula. Já o eventual de Educação Básica 2 recebe R$ 7,60 hora/aula. Esse tipo de vinculação dos docentes às secretarias estaduais - os eventuais aparecem em outros estados brasileiros - cria problemas sérios em sala de aula. D.T.B. relata que, além da falta de vínculo com os alunos, resultante da alta rotatividade da função, o desrespeito acaba aparecendo entre os próprios estudantes. "Eles dizem: 'vou te respeitar por quê? Você não é minha professora, é só uma substituta'", lembra. _____ O mapa dos professores temporários no Brasil (clique para ampliar) _____ "O aluno percebe que esse professor é um tapa-buracos", afirma José Marcelino Rezende Pinto, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. Ele identifica um movimento interessante no estado. As escolas de bairros mais ricos têm um número maior de professores efetivos. Já as periféricas têm mais temporários. "É como um vestibular: os que saem em primeiro lugar vão para medicina. Os temporários, em especial os eventuais, pegam essas aulas porque elas somam pontos. O sistema dá preferência a quem tem mais tempo dando aulas", diz. Um perfil Há estados brasileiros que exigem, como critério para seleção dos temporários, o tempo de serviço. Por isso, Marcelino Rezende afirma que eles desejam somar pontos: quanto maior o tempo de serviço, maiores as chances de o professor ser chamado. Além de São Paulo, Minas Gerais é um desses estados. Lá, além do tempo de serviço, conta também a titulação. O problema é que ela varia de acordo com a realidade local: se todos os inscritos só tiverem ensino médio, essa será a titulação máxima. No Acre, estado em que os números da CNTE diferem do levantamento da secretaria estadual - 9% e 28% de temporários, respectivamente -, os critérios para seleção são, além do diploma em ensino superior, a participação em processo seletivo, com entrevista e análise de currículo. Um professor temporário ganha, naquele estado, R$ 1.256, para 25 horas/aula semanais (R$ 12,56 por hora). Remuneração bem diferente tem o professor temporário de Pernambuco. Ali, para uma carga horária de 200 horas/aula mensais, o salário é de R$ 824,00 (R$ 4,12 por hora). Esses docentes devem ter licenciatura plena para atuar em projetos especiais, como os de redução da defasagem idade/série. A seleção acontece por meio de análise de currículo, comprovação de experiência em sala de aula e existência de cursos de especialização. No Maranhão, o salário é igualmente inferior: um temporário com nível superior recebe R$ 693,11; com 50% do curso de licenciatura completo, o salário é R$ 517,21; o nível médio corresponde a R$ 465,00. A secretaria estadual local não especificou a carga horária relacionada a cada faixa salarial. Para dimensionar quão variado é o cenário nesse quesito, no Distrito Federal um professor temporário que leciona no segundo ciclo do fundamental recebe R$ 15,54 a hora/aula, podendo receber até R$ 2.802.90 se trabalhar 40 horas por semana. Na capital, o candidato passa por um processo de seleção, com uma prova objetiva, de caráter eliminatório e classificatório, e avaliação de títulos e de experiência profissional. Foi exatamente a instituição de uma prova seletiva o fator que causou o recente impasse entre a Apeoesp e a secretaria estadual de São Paulo - após o anúncio de que os temporários deveriam participar de uma prova, que avaliaria os conhecimentos nas áreas pleiteadas. Os candidatos com a melhor classificação usariam a nota como um dos critérios para atribuição de aulas em 2009. A Apeoesp moveu uma ação civil pública contra o Estado, alegando irregularidades na avaliação: algumas diretorias de ensino teriam vazado o gabarito da prova. A juíza Maria Gabriela Pavlópoulos Spaolonzi, da 13ª Vara Cível, determinou, então, a suspensão da prova, por considerar que ela desprestigiava os professores mais antigos, especializados nas disciplinas que lecionam. "São Paulo é uma incógnita e um exemplo que o país não deve seguir. Principalmente por algo que vem sendo questionado agora. Há professores que atuam há 25 anos como temporários", alega Denílson Costa, secretário-geral da CNTE e responsável pelo levantamento dos números dos temporários no país. Ele identifica situações que explicitam a marginalização desses profissionais: há professores no Brasil que não recebem a hora de trabalho pedagógico coletivo, mais conhecida por HTPC. É o caso do Mato Grosso, que paga R$ 1.450 para os temporários, teoricamente o mesmo salário dos efetivos. A diferença é clara e assumida pelo secretário Ságuas: os efetivos trabalham 30h, mas ganham 10h de HTPC. Os temporários trabalham as 30h corridas. "O temporário trabalha direto, em sala de aula, 10 horas a mais que o efetivo, tendo que arcar com o tempo em que realiza os trabalhos da HTPC", aponta Gilmar Soares Ferreira, presidente do Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Público de Mato Grosso. Outro problema identificado em relação aos temporários é que não há planos de carreira. A cada final de ano, são demitidos para serem recontratados no início do próximo. No caso dos eventuais, não há qualquer tipo de planejamento: apenas cobrem faltas e são dispensados. Um professor que cobre licenças de qualquer tipo de um efetivo em Minas Gerais e ganha R$ 850 mensais por 24 horas de trabalho semanais não pode, portanto, mudar de nível em sua carreira. Para Marcelino Rezende, da USP, os temporários simbolizam uma tradição ruim do sistema educacional brasileiro, já que são mantidos pelo governo em uma situação de instabilidade que aparentemente não tem fim. Gilmar, do sindicato mato-grossense, lembra que quem perde é a escola, porque não pode contar com um conjunto de profissionais efetivos com disponibilidade para trabalhar o projeto político-pedagógico da instituição. Mas é dela que poderia partir a solução para acabar com esse quadro. É o que sugere a professora de Política e Organização da Educação Básica na Unifesp, Maria Angélica Minhoto. Para ela, os governos estaduais devem descentralizar o processo e dar autonomia às escolas para que elas estabeleçam de quantos professores precisam. "O candidato prestaria concurso para ser professor do estado de uma determinada escola. O vínculo seria dado nesse momento. O próprio sistema exige a existência dos temporários. Eles não seriam forasteiros se pudessem ficar", diz.

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Jovens acima da média.

Jovens notáveis
O número de alunos superdotados no ensino superior cresceu impressionantes 2.390% em apenas dois anos. Professores devem estar atentos para identificar e manter o interesse dos estudantes acima da média

Juliana Duarte

José Geraldo, que entrou na universidade aos 16 anos: uma aula bem aplicada faz o aluno participar Saber demais, ter espírito de liderança, ser autodidata e ingressar na faculdade precocemente. Essas são algumas das características de um aluno superdotado - ou com altas habilidades, como preferem os especialistas. "A palavra superdotado é um rótulo desnecessário. Costumo dizer que são jovens que se destacam em atividades específicas", afirma Geraldo Possendoro, psiquiatra comportamental e professor da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Dados do Censo da Educação Superior, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apontam que o número de jovens com facilidade para aprender no ensino superior cresceu nos últimos anos. Em 2003, eram 20 estudantes. Dois anos depois, o índice chegou a 498 alunos matriculados em todo o Brasil. "Os números mostram que, cada vez mais, é preciso ficar atento para perceber se há um aluno muito acima da média em sala de aula", ressalta Maura Bolfer, professora do IBTA e doutora em educação voltada para formação de professores. Prestar atenção no desempenho do estudante e nas reações que ele tem diante das aulas deve ser uma das primeiras atitudes do professor. "O passo seguinte é ver como ele se sai em avaliações escritas e orais. Mas nem sempre é fácil, pois é preciso que o docente esteja atento, preparado e aberto a ter um aluno nessas condições. Caso contrário, pode passar despercebido", alerta Kátia Bastos, coor­denadora do Núcleo de Educação da Universidade Ibirapuera. No entanto, o aluno com altas habilidades não se destaca em todas as matérias e atividades. "O professor deve prestar atenção se ele apresenta uma performance alta em determinados assuntos, além de boa capacidade para memorizar textos e aprender sozinho", diz Possendoro. Para Suzana Perez, presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação (Conbrasd), o docente deve avaliar os jovens com muita atenção e cuidado para não cometer erros. "Ele se destaca pois apresenta uma habilidade superior à do resto do grupo. O problema é que não podemos afirmar que todos são assim só por aprenderem rápido demais ou porque entraram bem jovens na faculdade", avalia. Afirmar que um aluno é superdotado sem ter a certeza pode atrapalhar o desenvolvimento das aulas. "O professor acaba perdendo tempo, além de confundi-lo", alerta Possendoro. Na opinião de Suzana, tirar boas notas nem sempre representa que o aluno tem altas habilidades. "Ele pode se sobressair estudando muito, memorizando o que o professor ensina e respondendo o que ele espera que seja respondido nas provas, mas somente isso não significa que esse aluno seja uma pessoa acima da média", explica. Na dúvida, a professora Maura sugere testes. "Acredito que os estudantes devem passar por testes específicos feitos por profissionais especializados que irão avaliar o rendimento escolar, as características psicológicas e comportamentais de cada um." Muitas pessoas confundem testes de Quociente de Inteligência (QI) com os que são aplicados para alunos com altas habilidades. Suzana explica que os testes de QI identificam habilidade acima da média na área linguística e lógico-matemática. "Essas avaliações não detectam o comprometimento com a tarefa, nem a criatividade - elementos que caracterizam o aluno superdotado", afirma. Detectados os estudantes com facilidade para aprender, o próximo passo é evitar que eles fiquem entediados em sala de aula. Para isso, o mais indicado na opinião dos especialistas é propor atividades que estimulem as suas capacidades. "A fórmula para fazer com que participem é propor tarefas diferentes, como debates e pesquisas", diz Possendoro. Segundo ele, esses estímulos devem acontecer desde as séries iniciais. "O docente deve envolvê-los e incentivá-los", afirma. Rosane Acedo Vieira, coordenadora do colégio Viverde, que pertence ao grupo Pueri Domus Escolas Associadas, conta que, na maioria das vezes, a escola peca por se preocupar apenas com os estudantes que apresentam um desempenho abaixo da média e esquecem os que se sobressaem. "Eles também precisam de uma atenção especial. Temos de propor atividades, valorizar o aluno e o principal: tomar cuidado para que ele não receba um rótulo e sofra preconceitos", avalia. José Geraldo Oliveira entrou na faculdade aos 16 anos e relata que não enfrentou problemas. "Nunca fui tratado como um aluno especial", diz. Ele escolheu o curso de rede de computadores, do IBTA, pois sempre quis trabalhar com web. Quando começou a frequentar as aulas, achou tudo "muito tranquilo". Atualmente está no último semestre do curso e acredita que apenas bons professores podem "prender" a atenção dos alunos. "Ele tem de ser didático, passar a matéria de forma fácil, sem ser bobo, sem complicar e o mais importante: despertar o interesse. Uma aula bem aplicada faz o aluno participar, mesmo se ele souber a matéria ou gostar dela." Criar situações desafiadoras é o que sugere a coordenadora Kátia. "Estimule as turmas, incentive as discussões, proponha temas que instiguem a curiosidade dos alunos. Em geral, estudantes com potencial elevado respondem de maneira positiva e se sobressaem. Quando bem aplicadas, as atividades rendem bons frutos", ressalta. Mas, antes de propor essas tarefas, Carlos Domingues, coordenador do curso de Pedagogia da Universidade Positivo, afirma que os professores devem estar preparados. "A universidade precisa treinar coordenadores e docentes, mostrar como lidar e o que fazer para ajudar um aluno superdotado", acredita. A primeira atitude de uma instituição de ensino superior, de acordo com ele, é comunicar e conversar com a família do estudante. "É difícil os pais não saberem dessa característica, mas na dúvida é sempre bom conversar, pois a família tem um papel fundamental no desenvolvimento do jovem", diz. A falta de diálogo pode acarretar problemas para o aluno e para a instituição de ensino. "Muitas vezes, os currículos das universidades podem estar aquém do desejo e das necessidades desses estudantes. Isso pode levá-los à decisão de aprender em outro país e, nos piores casos, se transformar em desistência e acomodação", conta Domingues. Porém, se houver uma sintonia entre professores e alunos, o desenvolvimento dos jovens tende a ser mais rápido. "O papel do ensino superior é fundamental no desempenho do estudante. Além de desenvolver as competências, é nessa fase que chega o momento de colocar tudo o que sabe em prática, já que irá ingressar no mercado de trabalho", diz Maura. É comum que alunos com altas habilidades se destaquem profissionalmente e consigam um emprego com mais facilidade. José Geraldo é um exemplo. Aos 17 anos já fazia parte do quadro de funcionários de uma multinacional norte-americana e diz que sempre lidou bem com o fato de ser o mais novo. "O emprego ajudou a aprimorar meus conhecimentos", afirma. O preconceito com a pouca idade pode acontecer por parte dos colegas e até dos professores, como afirma Kátia. "Depende de diversos fatores, como o grau de amadurecimento do aluno, da turma e da forma como os docentes lidam com as situações. O mais importante é saber lidar com as diferenças e estabelecer o respeito em sala de aula", recomenda. Gênios na mídia Guilherme: notoriedade aos 13 anos, quando passou na UFPR Nos últimos doze meses, olhar para jornais e revistas e encontrar casos de jovens com menos de 16 anos que passaram no vestibular se transformou em uma situação comum. Um exemplo é Guilherme Cardoso de Souza, que aos 13 anos passou em primeiro lugar no vestibular de Química da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Mesmo tão novo, ele já sabe o que quer da vida. Seu objetivo é dar aulas e escrever um livro didático de química para auxiliar o aprendizado de jovens do ensino médio. Guilherme aprendeu a ler e a escrever aos dois anos de idade e, atualmente, frequenta o projeto Bom Aluno, da empresa BS Colway, que garante estudos para crianças carentes. Guilherme concluiu o ensino médio em 2008 e será o mais jovem aluno a estudar na UFPR. Ainda no mesmo estado, o estudante Charles Reis Ribeiro, de 14 anos, foi aprovado em duas instituições de ensino: na UFPR e na Pontifícia Universidade Católica (PUC-PR). No entanto, ele teve de optar por uma das universidades e decidiu estudar Engenharia da Computação na PUC. Em março de 2008, outro caso chamou a atenção. João Victor Portellinha, de apenas oito anos, passou no vestibular de Direito da Universidade Paulista (Unip), de Goiás. Porém, o menino não tinha o certificado de conclusão do ensino médio, o que impede qualquer estudante de realizar a matrícula em uma instituição de ensino superior. "É preciso mostrar o certificado no ato da matrícula e ter sido aprovado no vestibular, essas são as únicas condições exigidas por lei", diz Suzana Perez, presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação (Conbrasd).

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Fonte: http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=12348

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