Matemática Hoje

< Um cálculo no meio do caminho FSP 25 de fevereiro, 2003 Por Flávio Ferreira, Paulo de Camargo (free lancer) O problema do ensino da matemática começa a ter sua equação invertida. Não são os estudantes que não aprendem, são os professores que não ensinam. A afirmação poderia soar revanchista se feita por aqueles de nós incapazes de definir rapidamente hipotenusa ou uma mera raiz quadrada. Mas não se trata de reação tardia de maus alunos, e sim da constatação dos próprios educadores.newshemaletube A consciência da dificuldade de transmitir o conhecimento matemático não é nova. Talvez remonte aos tempos em que Euclides o maior matemático da Antiguidade greco-romana fundou sua escola em Alexandria, cerca de três séculos antes de Cristo. A novidade é a urgência em enfrentar a questão. Lidar com números requer uma capacidade de apreender abstrações. O resultado desse aprendizado, porém, é bem concreto. A sociedade contemporânea cobra um mínimo de conhecimento matemático. Sem o básico, a própria cidadania fica ameaçada. Tocar um negócio, acompanhar a evolução de uma campanha eleitoral, controlar o orçamento doméstico, verificar o rendimento de uma aplicação financeira, tudo exige algum trânsito pelo mundo dos algarismos, das proporções, da linguagem matemática. Alexandre Schneider/Folha Imagem A auxiliar de enfermagen Myriam da Silva Bevilaqua Às vezes, até uma promoção profissional depende da matemática. É o caso da auxiliar de enfermagem Myriam da Silva Bevilaqua, 61, que trabalha no Hospital do Mandaqui, em São Paulo. Ela voltou a estudar matemática para concluir o supletivo de ensino médio e poder, assim, ser promovida a técnica de enfermagem. Myriam Bevilaqua não está sozinha em sua dificuldade com os números. Ao contrário. As principais provas escolares mostram que, nesse campo, há uma pedra no meio do caminho do brasileiro (a pedra está associada ao cálculo até pela etimologia: "calculu", do latim, significa pedrinha). Em 2001, nas provas do Saeb (Sistema Nacional de Ensino Básico), os alunos da 4ª série do ensino fundamental acertaram, em média, 30% das questões de matemática. No ano passado, na primeira fase da Fuvest, os 130 mil alunos tiveram acerto médio de apenas 20%. As dúvidas não dirimidas nas salas de aula em geral acompanham o indivíduo pelo resto da vida. A ignorância tem preço alto, estabelecido numa escala crescente de exclusão dos círculos mais privilegiados da sociedade. Sempre se soube, até intuitivamente, que a grande maioria não entende a mais rasteira matemática. A impressão foi agora confirmada por uma pesquisa nacional, a que a Folha teve acesso, que mostrou que apenas pouco mais de um quinto dos brasileiros (21%) tem pleno domínio das habilidades matemáticas básicas. Assim mesmo, a "aprovação" desse contingente só foi possível porque a pesquisa avaliou apenas a funcionalidade das habilidades básicas em matemática. Bastava o entrevistado acertar uma regra de três ou demonstrar familiaridade com representações gráficas, como mapas e tabelas, que passava a integrar essa, por assim dizer, elite. A pesquisa Inaf (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), realizada pelo Instituto Paulo Montenegro, do Ibope, em parceria com a ONG Ação Educativa, procurou adequar o conceito de alfabetismo funcional à matemática. Para tanto, entrevistou 2.000 pessoas de 15 a 64 anos, que tentaram realizar tarefas de complexidade variada. Quase quatro quintos deles (79%) revelaram apenas algum grau de alfabetismo matemático. O trabalho subdividiu esse grupo em três níveis. Cerca de um terço (32%) conseguiu apenas desempenhar tarefas simples, como anotar um número de telefone ditado por alguém, ver as horas no relógio de ponteiros e verificar datas num calendário. Fotos Pedro Azevedo/Folha Imagem O vendedor de balas Francisco de Souza Moraes A maioria (44%) é capaz de resolver problemas que envolvem operações de adição e subtração com valores em dinheiro. Nessa situação, estão pessoas como o vendedor de balas Francisco de Souza Moraes, 38, que, apesar de ter concluído a primeira série do ensino fundamental, diz não sabe ler nem escrever. Vindo do Ceará, está há seis anos em São Paulo e, dominando as quatro operações, consegue calcular o ganho na venda dos 18 produtos de sua banca. Esses dois grupos são formados por indivíduos com conhecimento funcional. No terceiro grupo, formado por 3% dos entrevistados, ficaram os analfabetos, incapazes de, ao menos, anotar um número de telefone. Em pesquisa semelhante, realizada para avaliar a habilidade no uso da leitura e da escrita, 9% foram considerados analfabetos pelo mesmo critério. Essa comparação permitiu que, no meio acadêmico, os resultados da pesquisa sobre conhecimento matemático não fossem considerados tão ruins. Para alguns educadores, porém, essa percepção complacente em nada contribui para tornar realidade a ambição de desenvolvimento científico-tecnológico do país. É o caso do professor Antônio José Lopes, ou Bigode, como é chamado. Autor de livros didáticos para o ensino fundamental, Bigode procura desenvolver uma conceituação mais exigente de alfabetismo funcional em matemática. "Nossa situação é um caos estrutural", afirma Bigode, que propõe um teste ao leitor na página 14. O problema não está restrito ao Brasil, mas aqui a situação é particularmente grave. Em comparações internacionais, como a realizada pelo Educacional Testing Service, dos Estados Unidos, o Brasil sempre desponta entre as últimas posições. Para Bigode, há consenso sobre a causa do problema: a falha na educação. "A matemática da escola não diz nada para o aluno sobre o mundo que o cerca." A crítica vem dos tempos da matemática moderna, que, concebida nos EUA, marcou profundamente o sistema educacional brasileiro até a década de 80. "A herança da matemática moderna foi um ensino centrado no cálculo mecânico, carente de significado e construído em degraus estanques", avalia o professor Luis Imenez. A crítica ao movimento é quase uma unanimidade no meio acadêmico, mas há quem faça ressalvas. "Não era um movimento intrinsecamente errado, mas foi abortado ainda no seu início, pois ninguém se preocupou em preparar os professores e a sociedade", diz o pesquisador Ubiratan D'Ambrosio. "Esse é um problema comum em todas as reformas: só depois pensam na formação do professor." Na tradição brasileira, a formação do professor depende sobretudo do livro didático. Esse material de apoio tem sido renovado. Nos últimos cinco anos, surgiram diversos livros produzidos a partir de concepções mais modernas. Muitos são recomendados pelo Ministério da Educação. Mas há resistência tanto de pais como de professores educados à moda antiga. Alguns não se conformam, por exemplo, com a pouca importância que hoje se dá às frações. Muitos implicam com a liberação do uso da calculadora em sala de aula, algo de que Bigode não abre mão. "O aluno precisa aprender a usá-la com inteligência", diz. "Qual é o sentido de ensinar, hoje, como calcular à mão a raiz quadrada de 2?", pergunta. Autores contemporâneos tendem a concordar com ele. Acham que o aluno deve perder menos tempo com contas e investir mais na resolução criativa de problemas, usando o raciocínio e aprendendo a fazer relações contextualizadas. A partir dos avanços da pedagogia, os matemáticos têm usado diferentes recursos, como jogos, histórias, informática, relações culturais, ligações com o cotidiano e modelos matemáticos associados a situações reais. O artista plástico Antonio Peticov, em seu ateliê A forma tradicional de ensinar matemática deixou muitas vítimas pelo caminho. Poucas conseguiram reagir, como o artista plástico Antonio Peticov, que repetiu cinco vezes a 2ª série do ensino fundamental por não saber matemática. "Tive um professor que disse, no primeiro de aula, que toda a classe seria reprovada", lembra. "A matemática tem de ser ensinada docemente, senão trava qualquer pessoa." A ironia é que Peticov, ao contrário do que seu registro escolar sugere, tem especial talento para números: tornou-se famoso internacionalmente por desenvolver uma arte baseada em diversos conceitos matemáticos, como a regra de ouro —um parâmetro de proporcionalidade que foi um paradigma estético da arte clássica. Seu interesse levou-o a ser convidado a integrar o seleto grupo da Lewis Carroll Society, que reúne especialistas em matemática recreativa. Autor de "Alice no País das Maravilhas", Carroll não dispensava lições de matemática e lógica em seu texto. Em certo momento, Alice está perdida e pergunta aonde deve ir. A resposta que obtém é também uma pergunta: "Para onde você quer ir?". Ela diz: "Para qualquer lugar". "Ora, então tome qualquer caminho" é a solução que recebe para o seu problema. "Essa é uma linda lição de lógica matemática", diz Peticov. José Roberto Sadek, superintendente do Instituto Itaú Cultural Da mesma opinião compartilha o cineasta e arquiteto José Roberto Neffa Sadek, hoje superintendente do Itaú Cultural. Depois de sofrer na mão de professores, Sadek persistiu em sua paixão e se tornou diretor de um dos projetos mais premiados do vídeo educativo brasileiro, a série "Arte & Matemática" (2001). Para atender a alunos como esses, pesquisadores vêm se empenhando nos últimos 20 anos em abrir novas portas para o aprendizado, como a etnomatemática, que se baseia no respeito às raízes culturais do aluno, e outras ramificações da ciência matemática. "O grande desafio é fazer essa pesquisa chegar à sala de aula", diz a matemática Célia Maria Carolino Pires, da Sbem (Sociedade Brasileira para o Ensino da Matemática). "É um processo lento e pontual, mas que começa a se disseminar", avalia a consultora Maria Ignez Diniz, doutora pela USP e diretora do Mathema, um instituto de pesquisa que capacita professores em diversas regiões. "O problema é que este país é um planeta, e o ensino de matemática virou uma colcha de retalhos", afirma. Entre formas antigas e novas de ensinar matemática, o professor muitas vezes fica confuso. Um exemplo típico é a chamada contextualização, apregoada pelos Parâmetros Nacionais Curriculares e por grande parte dos educadores modernos. Muitos acham que contextualizar é encontrar aplicações práticas para a matemática a qualquer preço. "Já encontramos alunos que sabiam fazer frações usando pizzas e bolos, mas não utilizando números", diz Ignez Diniz. Outros críticos apontam o descaso com os conteúdos. Para Cláudio Ossami, que dirigiu a comissão de graduação do Instituto de Matemática da USP, as novas estratégias de ensino obtêm mais sucesso com os conteúdos mais básicos. "Não há como ensinar funções através de jogos", diz. Para ele, a solução está no equilíbrio. "Já erramos por tornar o ensino muito formal, mas agora se contextualiza tanto que se perde a perspectiva do que está sendo ensinado." A polêmica sobre o ensino da matemática não se limita ao Brasil. "Em Portugal, na Europa e na América do Norte, há duas grandes correntes: uma defende o aperto da malha da avaliação e outra procura tornar a matemática mais interessante", afirma o pesquisador João Pedro da Ponte, da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Enquanto as grandes redes de ensino público e privado ainda não incorporaram por completo a nova visão da matemática, a iniciativa de mudar quase sempre parte de uma insatisfação individual do professor com as formas tradicionais de ensinar. O professor Leôncio Fernandes Pascoal e alguns dos alunos que participam do projeto Foi o que aconteceu na Escola Estadual Professora Lucia Akemi Miya e no Centro Educacional Escola Viva, em Itapecerica da Serra (SP). Nessas escolas, o professor Leôncio Fernandes Pascoal, 28, utilizou diversos softwares gráficos e pedagógicos para ensinar aos alunos conceitos da álgebra e da geometria. O estudo durou um semestre e partiu de fotografias de prédios do centro de São Paulo feitas pelos alunos. "Sempre procurei formas diferentes de ensinar", conta Pascoal. O caso de Pascoal não é isolado. Desde 2001, quase 15 mil professores realizaram voluntariamente oficinas de capacitação em informática pedagógica voltada para a matemática. Nas oficinas, aprenderam a utilizar softwares como o Cabri Geomètre, um programa que, desenvolvido na França, se tornou sensação entre os educadores por permitir que o aluno pesquise e desenvolva conhecimentos de geometria dentro da perspectiva do construtivismo. Para Maria da Conceição Fonseca, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e uma das coordenadoras do Inaf, o processo de mudança ocorrerá com certeza, sobretudo se impulsionado pela crescente disputa de vagas no mercado de trabalho. Conforme Adilson Simoni, coordenador do Núcleo de Estudos de Graduação da USP, se antes o destino dos matemáticos era a pesquisa, hoje, cada vez mais, o mercado financeiro se interessa pelos formandos dessa área. "Desde o terceiro ano da graduação, os alunos começam a ser procurados", diz. Na outra ponta do sistema educacional, o domínio de habilidades básicas também faz muita falta. É essa demanda que explica o desempenho de redes de ensino como a Kumon. Criticada por educadores por basear-se em fórmulas tradicionais, como a repetição de exercícios, a escola encontra cada vez maior número de adeptos. Em 2002, ano em que as escolas particulares perderam alunos em São Paulo, a rede Kumon cresceu 14%, chegando a 90 mil estudantes. "Nosso método busca desenvolver alunos autodidatas, disciplinados e autoconfiantes", explica Renato La Selva, gerente de marketing do grupo. O Kumon não se embasa em nenhuma teoria pedagógica. É um método prático, criado no Japão por um professor que queria ajudar seu filho. Por maiores que sejam os esforços, a matemática, para muitos, continua sendo um bicho-de-sete-cabeças. Vera Masagão, 44, coordenadora-geral da ONG Ação Educativa, avalia que o temor em relação à matéria poderia ser reduzido se, nas salas de aula, a matemática fosse mais associada ao cotidiano dos estudantes. É o que afirma também o coordenador de matemática da Escola Móbile, Antonio de Freitas da Corte. Na escola, um dos objetivos do ensino da matemática é a interpretação da realidade que vivem os alunos. Em 2002, todas as turmas estiveram envolvidas no acompanhamento das pesquisas eleitorais. Chegaram mesmo a preparar, aplicar e analisar uma pesquisa num universo de 2.000 pessoas, ao mesmo tempo estudando a matemática necessária para essa operação. Qualquer que seja a linha a ser adotada, o certo é que a necessidade de renovação é consensual entre os pesquisadores. O surgimento, de tempos em tempos, de novos métodos de ensino é uma tentativa de resposta a essa dificuldade intrínseca de estimular o raciocínio abstrato sem perder o vínculo com o mundo real.

Fonte: http://www.matematicahoje.com.br/telas/cultura/midia/midia.asp?aux=A

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Enviadas: Sexta-feira, 15 de Janeiro de 2010 8:42:19
Assunto: PsiqWeb

Preocupação estética entre adolescentes leva a busca de remédios
A disseminação do padrão estético ideal na sociedade tem afetado diretamente as adolescentes do Brasil. Esta influência foi percebida através da Pesquisa Nacional de Saúde Escolar (Pense), divulgada pelo IBGE, mostrando que 33% das meninas do 9º ano do ensino, em média com 12 anos de idade, buscam emagrecer e que 6,9% delas vomitaram ou tomaram remédios de uso controlando para não ganhar peso.

O resultado da pesquisa serve de alerta à venda indiscriminada destes medicamentos, que, apesar de ser controlada pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa), pode ocorrer de forma ilegal, principalmente através da internet.

Um dos principais meios de comunicação onde o "padrão estético ideal" é culturalmente incutido e divulgado é a televisão. E neste ponto entra outra temática abordada pelo IBGE - o número de adolescentes que, ao invés de praticar atividades físicas, adota como passatempo a televisão.

Foi observado que 79,5% dos adolescentes costumam assistir televisão em dias de semana comuns, durante duas ou mais horas. Em Teresina, a porcentagem passa um pouco da média nacional, chegando a 80% dos entrevistados.  Estudantes de escola privada são os que mais assistem televisão - 83,5%, contra 78,2% de escolas públicas da capital.

Esta pesquisa foi feita pela primeira vez com 61 mil estudantes do 9º ano de 6.780 escolas públicas e particulares, entre março e junho de 2009. A maioria deles (90%) tinha entre 13 e 15 anos. Eles responderam anonimamente a questionário sobre o contexto social e familiar, uso de drogas, violência, saúde bucal e atitude corporal.

Fonte: Associação Brasileira de Psiquiatria 
Veja em PsiqWeb: A Tirania do Corpo Perfeito, Vigorexia, Anorexia 

 

Adolescentes que dormem tarde têm maior risco de depressão
Recente pesquisa realizada em Nova Iorque mostrou que o fato de ir para cama mais cedo protege os adolescentes contra a depressão e pensamentos suicidas. Dos 15.500 adolescentes com idade entre 12 e 18 anos estudados, aqueles que costumavam ir para a cama depois da meia noite mostraram chances de ter depressão 24% maiores que os adolescentes que foram dormir por volta das 22 horas. Os adolescentes que dormiam menos de cinco horas por noite têm um risco de depressão 71% maior do que aqueles que dormiam oito horas.

Estima-se que 80.000 crianças e jovens do Reino Unido tenham depressão. Em Nova York, pesquisadores da Columbia University Medical Center analisaram dados de 15.500 adolescentes selecionados em 1990. Um em cada 15 dessas pessoas estudadas preencheu critérios para depressão.

Em relação aos pensamentos suicidas aqueles que iam para a cama depois da meia-noite tinham 20% mais propensão à essas idéias do que aqueles cujo horário de dormir era 22 horas ou antes. Aqueles que tinham menos de cinco horas de sono por noite tinham um risco 48% maior de pensamentos suicidas em comparação com quem tinha oito horas de sono.

O chefe do estudo, James Gangwisch, disse ainda ser possível que jovens com depressão lutassem mais contra a idéia de dormir. Isso pode sugerir uma idéia contraria, ou seja, não apenas o dormir pouco favorece a depressão como a depressão proporciona a falta de sono. Como uma espécie de círculo vicioso, ele disse que a falta de sono pode afetar as respostas emocionais do cérebro e levar ao mau humor, prejudicando a capacidade de lidar com o estresse diário.

Este mau humor pode afetar ainda o julgamento, a concentração e o controle de impulsos. O exercício físico regular e a adequada qualidade do sono poderia ser uma medida preventiva contra a depressão das crianças e adolescentes, juntamente com um tratamento específico para a depressão dos casos com diagnóstico formado, acrescentou.

Sarah Brennan, executivo-chefe do Young Minds, uma entidade assistencial em saúde mental, disse que dormir o suficiente, boa alimentação e exercícios físicos regulares são essenciais para ficar emocionalmente saudável. Fornecer os pais informações sobre essas questões podem ajudar muito os adolescente evitarem graves condições de saúde mental.
Fonte:BBC

Dieta do Mediterrâneo e Depressão
Acredita-se que a dieta mediterrânea - que já se cogitava proteger contra doenças cardíacas e o câncer - pode ajudar também a prevenir a depressão. Trata-se de um estudo feito por pesquisadores espanhóis.

A dieta se baseia em alimentos que tradicionalmente são consumidos nas cidades às margens do Mar Mediterrâneo, daí o seu nome, e que inclui grãos integrais, hortaliças, oleaginosas, azeitonas, azeite de oliva extra virgem e menos carnes vermelhas, que são substituídas pelo consumo de peixe.

Os cientistas espanhóis constataram na pesquisa que pessoas que seguem essa dieta têm 30% menos chances de desenvolver depressão. Foram pesquisadores das Universidades de Las Palmas e de Navarra, os quais monitoraram 10.094 adultos saudáveis durante quatro anos. O estudo foi publicado na revista científica Journal of the American Medical Association.

A  dieta mediterrânea é rica em ácidos graxos monossaturados, como por exemplo o azeite de oliva, recomenda um consumo moderado de álcool e laticínios e, principalmente, um baixo consumo de carne vermelha, a qual é amplamente substituída por peixes. Há ainda alto consumo de legumes, verduras, frutas, castanhas e cereais.

Os pesquisadores calcularam a adesão dos participantes à dieta mediterrânea durante um período de, em média, 4 anos e meio. As pessoas com maiores índices de adesão à dieta eram homens, ex-fumantes, casados e mais velhos. Eles também eram mais ativos fisicamente e apresentavam um consumo total de energia mais elevado.

Os pesquisadores identificaram 480 novos casos de depressão durante o tempo (4,5 anos) em que monitoraram os participantes - 156 nos homens e 324 nas mulheres. O estudo concluiu que as pessoas que apresentavam maior adesão à dieta tinham 30% menos probabilidade de ter depressão.

O estado civil, o número de filhos e outros indicadores associados a estilos de vida saudáveis também foram considerados pelos pesquisadores ao se calcular a probabilidade de desenvolver a desordem.

O pesquisador Miguel Martinez-Gonzalez, da Universidade de Navarra, disse que os resultados terão de ser confirmados em outros estudos mais longos e com mais participantes, mas acrescentou que o atual estudo encontrou uma forte associação inversa entre a dieta mediterrânea e depressão. Segundo esse pesquisador "... trinta por cento é uma redução grande no risco e isso poderia ser muito importante considerando-se quão sérias são as conseqüências de uma depressão."

Gonzalez disse ainda ser provável que a dieta de maneira geral seja mais importante do que o efeito de componentes individuais. A psicóloga clínica Cecilia D'Felice disse que há cada vez mais evidências de que a dieta é importante também no tratamento da depressão. Ela disse que "nós sabemos que uma dieta rica em azeite de oliva aumenta a quantidade disponível de serotonina". E que "a maioria dos antidepressivos trabalha para aumentar a serotonina no cérebro."
Fonte:BBC-Brasil . 

A Afetividade deprimida diminui a auto-estima fazendo nos sentir pequenos, fracos, insuficientes. Desse jeito temos medo de tudo e de todos; da vida, de multidões, de ambientes fechados, da solidão, da doença... Corrigindo a auto-estima (afetividade) voltamos a nos sentir suficientes e seguros. É por isso que o tratamento da Síndrome do Pânico é com antidepressivos.

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A História da Escrita. Mais 3 vídeos.

A necessidade de registrar os acontecimentos surgiu com o homem primitivo no tempo das cavernas, quando este começou a gravar imagens nas paredes.

Durante milhares de anos os homens sentiram a necessidade de registrar as informações e construíram progressivamente sistemas de representação. Desenvolvida também para guardar os registros de contas e trocas comerciais, a escrita tornou-se um instrumento de valor inestimável para a difusão de idéias e informações. Foi na Antiga Mesopotâmia, há cerca de 6 mil anos atrás, que se desenvolveu a escrita ideográfica, um dos inventos na progressão até a escrita alfabética, agora usada mundialmente.

Em época bastante remota, homens e mulheres utilizam figuras para representar cada objeto. Esta forma de expressão é chamada pictográfica. A fase pictórica apresenta uma escrita bem simplificada dos objetos da realidade, por meio de desenhos que podem ser vistos nas inscrições astecas presentes em cavernas, ou nas inscrições de cavernas do noroeste do Brasil.

Escrita Pictográfica	Escrita Pictográfica

Após, surgiu a escrita ideográfica, que não utilizava apenas rabiscos e figuras associados à imagem que se queria registrar , mas sim uma imagem ou figura que representasse uma idéia, tornando-se posteriormente uma convenção de escrita. Os leitores dependiam do contexto e do senso comum para decifrar o significado. As letras do nosso alfabeto vieram desse tipo de evolução. Algumas escritas ideográficas mais conhecidas são os hieróglifos egípcios, as escritas sumérias, minóica e chinesa, da qual provém a escrita japonesa.

Escrita Ideográfica

Depois essa escrita passa a associar símbolos fonéticos, ainda sem nenhuma vogal, com os seus referentes: é a chamada escrita fonética.

	Primeiro surgiram os silabários, conjunto de sinais específicos para representar as sílabas, isto é, os sinais representavam sílabas inteiras em vez de letras individuais. Os fenícios inventaram um sistema reduzido de caracteres que representavam o som consonantal, característica das línguas semíticas encontrada hoje na escrita árabe e hebraica.
Escrita Alfabética

Em seguida, os gregos adaptaram o sistema de escrita fenícia agregando as vogais e criando assim a escrita alfabética. (Alfabeto, palavra derivada de alfa e beta, as duas primeiras letras do alfabeto grego.) Posteriormente, a escrita grega foi adaptada pelos romanos, constituindo-se o sistema alfabético greco-romano, que deu origem ao nosso alfabeto. Esse sistema representa o menor inventário de símbolos que permite a maior possibilidade combinatória de caracteres, isto é, representação dos sons da fala em unidades menores que a sílaba.

Escrita Alfabética

Além da forma, a direção da escrita também é vista como elemento diferenciador de sistemas de escrita. Os chineses e japoneses escrevem da direita para a esquerda e em colunas. Os árabes escrevem também da direita para a esquerda, mas em linhas de cima para baixo. O grego antigo era escrito em linhas com direção alternada: uma linha da direita para a esquerda e a linha seguinte da esquerda para a direita, invertendo a direção das letras; a terceira linha equivalia à primeira e a quarta à segunda e assim sucessivamente. Esse método é chamado de boustrophedon, uma palavra grega que significa “da maneira como o boi ara o campo”. Os romanos instituíram a escrita da esquerda para a direita em linhas, que vigora até os dias de hoje no nosso sistema alfabético.

A escrita é um método de registrar a memória cultural, política, artística, religiosa e social de um povo. Instrumentaliza a reflexão, a expressão e a transmissão de informações, entre outras necessidades sociais. Nesse sentido, a invenção do livro, sobretudo da imprensa, são marcos na História da humanidade, passando a informação do domínio de poucos para o do público em geral.

A escrita também mudou de outras maneiras, além da grafia, pois os materiais exigiam abordagens diferenciadas. Os primeiros livros surgiram há cinco mil anos e eram feitos de barro, como se fossem pequenas lajotas. Eles foram encontrados na Mesopotâmia e tiveram formas variadas: eram quadrados, redondos, ovais ou retangulares e eram numerados para facilitar a consulta.

Os livros surgiram a partir da invenção da escrita. Cada povo escrevia seus livros em materiais variados, conforme a disponibilidade. Quando se escrevia em materiais rígidos (barro, madeira, metal, osso, bambu), os livros eram feitos de lâminas ou placas separadas. Quando se escrevia em materiais flexíveis (tecido, papiro, couro, entrecasca de árvores), eram feitos em dobras e rolos.

	Os chineses utilizavam tiras de bambu como material para escrita. As tiras eram obtidas do caule da planta, raspadas internamente e colocadas para secar. Depois, para formar o livro, as fichas eram furadas nas extremidades e unidas por fios de seda.
Livro em Bambu

Apesar de o bambu haver sido usado antes dos papiros, a evolução da escrita está intimamente ligada à utilização do papiro pelos escribas. As folhas de papiro escritas eram emendadas e formavam rolos. Os rolos de papiro, criados pelos egípcios, eram chamados Volumem (rolos). O volumem dificultava a leitura, pois o leitor tinha de mantê-lo aberto, utilizando as duas mãos. O título do livro era escrito no final do rolo.

Papiro

	O pergaminho, um outro tipo de suporte à escrita, é obtido a partir do couro cru esticado. Era um material mais resistente, fino e durável que o papiro, além de permitir a escrita em suas duas faces. Lavado ou lixado, permitia escrever diversas vezes. Foi o pergaminho que possibilitou o desenvolvimento do codex (ancestral do livro  contemporâneo), por meio da costura pelo vinco, sem que as folhas se rasgassem ou se desgastassem pelo manuseio. Assim, os manuscritos foram evoluindo e desenvolvendo novos suportes, até chegarem ao papel tal qual hoje o conhecemos.
Pergaminho

Os primeiros manuscritos eram feitos pelos escribas. O escriba ocupava uma posição de destaque na civilização, passava por um aprendizado básico em escolas e freqüentava cursos superiores. No Egito, era o elo de comunicação entre os faraós, os sacerdotes e o povo. Durante a Idade Média os escribas tornaram-se fonte de referência das leis e doutrinas que regiam a época.

Os manuscritos produzidos pelos escribas e copiados pelos copistas eram guardados em bibliotecas nos mosteiros ou em outros estabelecimentos eclesiásticos, aos quais somente a Igreja e os reis tinham acesso, o que assegurava à Igreja o monopólio quase integral do livro e da informação. As principais atividades dos copistas eram copiar e multiplicar os textos, assim como encadernar e organizar os livros manuscritos.

O esforço para multiplicar o livro durou séculos. Desde os copistas da Idade Média até o surgimento da imprensa mantinham-se as mesmas preocupações: o uso da mesma caligrafia para que um pedaço de um livro não ficasse diferente do outro e a possibilidade de expansão dos conhecimentos.

Esses pressupostos contribuíram para que em 1450, na Alemanha, Gutenberg inventasse a imprensa. Com a invenção dos caracteres móveis e da tipografia foi possível a reprodução ilimitada de textos e imagens idênticos. Em vários pontos do mundo, diferentes pessoas podiam ler as mesmas informações, graças ao processo de impressão. A partir dessa invenção foi aberto o caminho para a popularização do livro, para o desenvolvimento da imprensa e para a democratização da educação.

A criação de Gutenberg veio garantir de modo irreversível a leitura individual e silenciosa. No que diz respeito ao leitor, pode-se dizer que ele passa a contar com uma série de vantagens como: a separação das palavras, a paragrafação, a numeração e a titulação de capítulos. De um leitor intensivo que dispunha apenas de um mínimo de diversidade de livros, vemos hoje um leitor potencialmente extensivo e autônomo, que dispõe de uma variedade de títulos para se apropriar, comparar e criar novos textos, a partir dos próprios  comentários e das próprias reflexões.

 Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/impresso/imp_basico/e1_assuntos_a1-6.html

Vídeos relacionados. 

Fonte dos videos :http://www.youtube.com/user/w1TenMinutes

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Professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio. Podem lecionar, veja é lei

Olá,  e bom dia a você que está sempre acompanhando este singelo blog. Meu muito obrigado.
Esta postagem é para esclarecer que, você meu amigo/minha amiga de profissão. Se   você tem  vontade de participar de concursos públicos para  ser professor/a da educação infantil e anos iniciais, e só tem o magistério médio. Você pode participar ou mesmo exercer sua atividade docente, numa boa veja a lei abaixo. Se você acha que está sendo prejudicada/o por isto faça valer o seu direito.

LEI Nº 12.014, DE 6 DE AGOSTO DE 2009.

Altera o art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1^o  O art. 61 da Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

“Art. 61.  Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.

Parágrafo único.  A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.” (NR)

Art. 2^o  Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília,  6  de agosto  de 2009; 188^o da Independência e 121^o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad

Este texto não substitui o publicado no DOU de 7.8.2009

Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm

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A FENOMENOLOGIA DE KANT

INTRODUÇÃO

 

O objeto estudo desta pesquisa é a "metafísica e a fenomenologia" segundo a concepção de Kant. "O filósofo Emmanuel Kant é mais conhecido por suas obras Crítica da Razão Pura (1781), Crítica da Razão Prática e Crítica do Juízo (1788-1791). Mas, entre a primeira crítica e a segunda, em 1785, escreveu Fundamentos da Metafísica dos Costumes, em que coloca as bases de uma consonância com sua metodologia crítica, abrindo caminho para um estudo do Direito e da Moral segundo novas base de apreciação e análise rigorosa" ( Edson Bini, Doutrina do Direito – Emmanuel Kant. Ed. Ícone. 1993, pág. 5, trad.). A essência de Kant é encontrar ou julga-se encontrar na vontade pura os princípios imperativos da vida ética. Toda a parte da Crítica da razão pura leva em Kant um nome esquisito: chama-se "estética transcendental". Dizemos esquisito não porque o seja em si mesmo, mas porque a palavra "estética" tem hoje um sentido muito popular, que é aquele habitualmente quando se evoca ao ouvi-lo simplesmente por significar a "teoria do belo", "teoria da beleza", ou, ao acaso, "teoria da arte e da beleza". Advirta-se porém, que a palavra "estética", no sentido de teoria do belo, é moderna. Kant toma-a em outro sentido muito diferente: toma-a no sentido etimológico. A palavra "estética" deriva da origem grega aisthesis, que se pronuncia "estesis" e que é sensação; também significa percepção. Logo, estética significa teoria da percepção, teoria da faculdade de ter percepções, teoria da faculdade de ter percepções sensíveis e ainda teoria da sensibilidade como faculdade de ter percepções sensíveis. A palavra "transcendental" usa-a Kant no mesmo sentido já tantas vezes dito de condição para que algo seja objeto de conhecimento. Para tanto, estaremos estudando a metafísica de acordo com a visão do referido autor, bem como as principais questões da metafísica.

Em relação à fenomenologia, Kant pretendeu conciliar realismo do senso comum, segundo o qual nossas representações correspondem às coisas, e o fenomenismo, que reduz toda a realidade a estas representações. Para Kant, só há fenômenos: com efeito, jamais conseguimos atingir as próprias coisas, que o mesmo denomina de númenos. Mas tais coisas são indispensáveis para explicar os fenômenos: em si, há númenos.

O mundo existe, apenas não podemos conhecê-lo tal como é. A reação kantiana apenas retardou a evolução do pensamento filosófico. Os herdeiros de seu pensamento rejeitam os númenos, bastante ilogicamente conservados por Kant. A fim de retomar a questão acima, do ponto de partida cartesiano, suscitou-se o movimento fenomenológico. Em geral, entende-se por "fenomenologia" o estudo descritivo dos fenômenos, tais como se apresentam à experiência imediata. As análises que Vladimir Jankelevitch fez de "A Ironia", de "A Má Consciência, de "Mentira", do fastio (em "A Alternativa"), pertencerem a fenomenologia assim compreendida. Tais pesquisas distinguem-se da observação psicológica comum apenas por uma maior preocupação com o realmente vivido e pela desconfiança para com os preconceitos do senso comum, veiculados pela linguagem. A fenomenologia aqui em pauta, é um método filosófico que emprega descrições fenomenológicas no sentido vulgar do termo, mas não as considera senão um meio de atingir um além do fenômeno. Seu fundador foi o filósofo alemão Edmundo Husserl (1859-1938). Eis porque Husserl resolve por de lado as questões atinentes à existência de realidades substanciais, matéria ou espírito; não porque se inclina ao ceticismo, ao contrário, pretende chegar à verdade. Mas Husserl põe "entre parênteses" estas controvertidas questões, e, atendo-se à intuição imediata, que não é passível de dúvida, ocupa-se apenas do fenômeno. Tal atitude lembra a de Descartes rejeitando sistematicamente toda afirmativa contra a qual se pudesse levantar qualquer motivo de dúvida. Husserl, porém, é ainda menos céptico do que o autor do Discurso do Método, que o era bem pouco, pois, enquanto Descartes considera falsas as assertivas que não lhe parecem evidentes, Husserl contenta-se em coloca-las entre parênteses: "O mundo percebido nesta vida reflexiva, em certo sentido, sempre está aí, para mim; ele é percebido como dantes, com o conteúdo que, em cada caso, lhe é próprio. Ele continua apresentando-se a mim como se apresentava até então; mas na atitude reflexiva que me é própria na qualidade de filósofo, não efetuo mais o ato da crença existencial da experiência natural, não admito mais tal crença como válida, embora ao mesmo tempo, esta permaneça sempre aí, inclusive captada pelo olhar da atenção" (E. Husserl, Meditações Cartesianas, pág. 17, Colin, 1931). A seguir discorreremos, separadamente, a metafísica e a fenomenologia kantiana e seus efeitos.

METAFÍSICA E A ORIGEM DOS CONHECIMENTOS

A primeira indagação que se oferece ao espirito pensador, e que é a base de todas as indagações, é a origem de seus conhecimentos.

A origem de conhecimentos pode ser considerada debaixo de diferentes pontos de vista.

• Se consideram como base primitiva os fundamentos de conhecimentos, a alma é a primeira origem, isto é, a reunião de suas faculdades.
• Se considera a maneira com que a alma dá princípios a seus conhecimentos, então o diferente desenvolvimento de suas faculdades ou diferentes leis manifestadas por esse desenvolvimento é também origem dos conhecimentos.
• Se considera o que dá motivos a desenvolver-se esta atividade na manifestação de suas leis, então os sentimentos e reflexão são os que ocasionam um tal desenvolvimento e têm o nome de origem de conhecimentos.
• Se considera como um conhecimento primitivo, do qual partem ou de onde se derivam os mais conhecimentos, então as verdades primitivas e os primeiros princípios obtêm o nome de origem de conhecimentos.

Estas verdades primitivas, estes primeiros princípios parecem que não nos são apresentados pelos sentidos e pela reflexão; os objetos nos parecem dados por eles, nossa alma não fazendo mais que reconhecê-los. Apliquemos os meios que nos podem assegurar da verdade na evidência física e logo conheceremos a parte que têm os sentidos em nossos conhecimentos. O estudo profundo de nós mesmos nos dará a evidência matemática pela qual ficaremos certos, se em nosso pensamento há alguma coisa que tenha diferente princípio de nossas leis ou se são somente manifestações e combinações dessas mesmas leis, e nos ensinará o verdadeiro emprego dos sentidos e da reflexão.

O conhecimento que temos dos sentidos nos oferece as seguintes verdades:

• Que somente certos corpos tem uma força simpática, própria para mover este ou aquele sentido.
• Que os nervos com a propriedade de irritabilidade são a parte essencial dos sentidos.
• Que os mesmos corpos simpáticos não caminham nos sentidos senão até onde se acham os nervos e que nada mais fazem que chocá-los e comunicar-lhes sua impressão.

Conhece-se portanto, a verdade dos dois últimos resultados e que, nascendo o homem no grande teatro da natureza, dependendo dela, necessitava de órgãos que lhe servissem de instrumento para formar a liga com aquelas partes da natureza de que dependia, e que lhe fossem guias seguros para, por eles, procurar o que lhe conviesse e fugir do que lhe fosse nocivo. Eis aqui a serventia dos sentidos: por eles não conhecemos a natureza em si, a natureza externa; mas, por nossos sentimentos ocasionados por eles, sentimos a impressão que os objetos externos fazem sobre nós, que é quanto basta para podermos providenciar nossa conservação e bem ser. Pode-se observar que os sentidos e a reflexão não nos dão, não nos apresentam os objetos, mas somente são ocasião de que a alma desenvolva, ponha em exercício suas faculdades. São, portanto, as sensações o primeiro material dos conhecimentos humanos, consideradas em relação aos objetos que as ocasionam, e transportadas aos mesmos por uma hábito contraído desde os primeiros momentos de nossa existência por um instinto feito da necessidade de marcar os objetos que nos devem ser conhecidos pela influência que exercitam sobre nós. São, portanto, nossas concepções o segundo material dos conhecimentos humanos, consideradas em relação às sensações que as ocasionam e transportadas às mesmas como fundamento e base sobre que repousam. E assim, como eu não saberia que tenho as faculdades de perceber e querer, etc., se não percebesse efetivamente, assim eu não teria sensações, se não houvesse objetos que as desenvolvessem; nem concepções, se não houvesse sensações que as ocasionassem, e, assim como eu não digo que minha inteligência e vontade são qualidades subjetivas, casadas com o objeto e nele percebidas. Os objetos influem sobre os sentidos, estes sobre a sensibilidade; aparecem as sensações. As sensações influem sobre a reflexão, esta sobre a cognição; aparecem as concepções. Sensações e concepções são leis, manifestações de nossa alma. "Há uma espécie de pretensão imprópria, de amor excessivo, que até mesmo pode parecer injurioso àqueles que ainda não abandonaram seus antigos sistemas, isto é; "Que antes do aparecimento da filosofia crítica, não havia filosofia". Para poder decidir sobre essa pretensão, é preciso resolver previamente a seguinte questão: é possível, a rigor, haver mais que uma filosofia? Não somente tem havido maneiras diferentes de filosofar, de se elevar aos primeiros princípios da razão, de edificar um sistema sobre estes princípios com maior ou menor felicidade, como também até era necessário que ocorresse um grande número de tentativas dessa espécie, pois cada uma delas teve sua utilidade própria. Contudo, como a razão humana, considerada em si, é essencialmente una, não pode acontecer que haja mais que uma filosofia, isto é, que haja mais que um sistema racional possível segundo princípios, quaisquer que sejam a diversidade e a freqüente oposição que tenham podido existir sobre um único e mesmo ponto" (Edson Bini, Doutrina do Direito – Emmanuel Kant. Ed. Ícone. 1993, pág. 15, trad.).

Havíamos proposto o problema fundamental de toda a metafísica: o problema de que é o que existe? E seguimos as respostas que a esse problema se deram nas duas direções fundamentais que conhece o pensamento na história filosófica: a direção realista e a direção idealista. As tentativas que na antigüidade grega se fizeram para responder a essa pergunta e que conduziram todas elas à forma mais perfeita de realismo, a qual se encontra na filosofia de Aristóteles. Mas essa mesma pergunta obtém resposta completamente diferente na filosofia moderna que se inicia com Descartes, e que a propensão idealista, que consiste em responder à pergunta acerca da existência com uma resposta totalmente diferente daquela que dá Aristóteles, desenvolve-se na filosofia moderna e chega à sua máxima realização, à sua máxima explicitação, na filosofia de Kant. Para o idealismo o que existe não são as coisas, mas o pensamento é que existe. Para Kant não é assim: antes o objeto pensado é objeto quando e porque é pensado; o ser pensado é aquilo que o constitui como objeto. Isto é o que significa todo o sistema kantiano das formas de espaço, tempo e categorias. Mas ao mesmo tempo que Kant remata e aperfeiçoa o pensamento idealista, introduz neste pensamento algumas reproduções que desenvolvem e dilatam-se na filosofia que sucede a Kant. Primeiro essa "coisa em si" que Kant elimina na relação do conhecimento, o seu significado é o de satisfazer o afã de unidade que a razão humana sente ou o ideal regulador do conhecimento, que imprime ao conhecimento um movimento sempre para diante. E essa primazia da razão prática ou da consciência moral é a segunda das características do sistema kantiano que o diferencia de seus predecessores. Kant deu ao problema da metafísica a transformação seguinte: a metafísica procurava aquilo que é e existe "em si", ou seja, uma idéia reguladora para o conhecimento discursivo do homem, o que representa o contrário dos objetos do conhecimento concreto.

A METAFÍSICA E A RELAÇÃO DAS FACULDADES DA ALMA COM A LEIS MORAIS

 

"O desejo é a faculdade de ser causa dos objetos de nossas representações por meio das próprias representações. A faculdade que possui um ser de operar segundo suas representações". Para Kant o desejo vem acompanhado sempre de prazer ou desprazer, que no homem chama-se sentimento" (Edson Bini, Doutrina do Direito – Emmanuel Kant. Ed. Ícone. 1993, pág. 19). Mas o contrário não é recíproco, sendo este não uma causa mas também pode ter seu efeito, continua o autor "Porém denomina-se sentimento a capacidade de experimentar prazer ou desprazer com a idéia de uma coisa, pela razão de que esses dois estados contêm apenas o subjetivo puro em sua relação com nossa representação e de nenhum modo uma relação a um objeto que se trate de conhecer (...) Essas leis da liberdade são chamadas de morais, de forma a serem distinguidas das leis naturais ou físicas. Quando se referem somente a ações externa e a sua legitimidade, são chamadas de jurídicas. Porém, se além disso exigem que as próprias leis sejam os princípios determinantes da ação, então são chamadas de éticas na acepção mais própria da palavra. E então diz-se que a simples conformidade da ação externa com a leis jurídicas constitui sua legalidade; sua conformidade com as leis morais é a sua moralidade".

A sensibilidade física é a faculdade de sentir a dor ou o prazer em conseqüência dos objetos que lhes tem relação. Nesta ocasião se manifesta o desejo da felicidade e todas as mais propensões que tem por objeto o bem ser. A sensibilidade ou o senso moral é a faculdade de sentir o justo pela aprovação ou censura da ação. Nesta ocasião se desenvolve ou aparece o amor da justiça e as mais propensões que tem por objeto o dever.

A razão, pois, observando a marcha das propensões que o desejo da felicidade estimula o homem a providenciar sua conservação e bem ser, e que a sensibilidade física é seu guia natural nessa indagação.

O senso moral é o seu primeiro e mais seguro guia, daqui vem chamar-se consciência este tribunal supremo de quem não há mais recurso; que aprova e condena sem raciocinar que manda crer sem hesitar e que é infalível em seus ditames, quando as paixões ou prejuízos dão lugar à sua voz.

A observação nos manifesta a natureza moral do homem, ela mesma nos descobrirá a origem das suas obrigações e a existência de uma legislação moral natural. Origem das obrigações: existência de uma legislação moral natural.

A liberdade foi dada ao homem para se constituir senhor de suas ações, e por isso responsável por elas. Se, pelo contrário, o homem abraça o justo, ele se coloca no lugar distinto e elevado, para o qual suas faculdades o chamam, se liga aos demais entes inteligentes e põe-se, de certo modo, a par do Autor da natureza, concorrendo com Ele para os fins da criação.

Mas onde descobrirá a razão estes motivos de justiça? Se a justiça, no sentido mais geral, é a conformidade da ação com a regra, qual será a regra? Não são as propensões; não é a consciência, nem a mesma razão; tudo isto pode ser considerado como órgão, ou publicador da regra; mas não como a mesma regra. As propensões são meros estímulos, são cegas, e, demais, se deterioram e corrompem.

A consciência caleja, ou não deixa mais ouvir o imperativo da sua voz; a razão se deprava. Eis quando o homem sente a necessidade da revelação para o segurar na prática do que é justo, para o encaminhar direto para a felicidade, objeto igualmente de seu desejo.

A revelação, atestando a verdade de uma vida futura, promete castigos e recompensas que, por sua intensidade e duração farão a felicidade ou a desgraça do homem moral. Eis aqui como aos motivos naturais da obrigação se ajuntam os sobrenaturais, para firmar melhor o uso da liberdade. A idéia que formamos da bondade e sabedoria do Criador nos autoriza a crer que ele havia de providenciar a respeito do homem de tal maneira que pudesse acertar com o fim, para que lhe foram das suas faculdades. O próprio homem não podia ser criado no estado de infância; então, certamente, pereceria. Fora ainda da sociedade, sem desenvolvimento de suas faculdades, era um ente inútil e imperfeito; era, pois, de necessidade que fosse criado adulto e instruído pelo Criador de todas as verdades necessárias e úteis ao seu fim; e, assim, se constituísse capaz de transmiti-las à sua posteridade; é isto mesmo que nos ensina a revelação.

A regra de nossas ações é que se chama lei: é uma norma, uma proposição obrigatória ditada por legítimo superior; é o resultado ou conseqüência das relações que tem os entes entre si.

Esta lei está gravada em nossos corações, como atestam a razão e a consciência, cuja voz poderosa é esta: adora, ama e confia no teu Criador, respeita suas obras, concorre para os fins que ele pretende; é, portanto, demonstrável, ainda nos casos em que a revelação de novo a publica; contudo, se nossas faculdades embaraçadas, ou por fraqueza ou por corrupção, não atinarem com a demonstração, nem por isso deixa a lei ser demonstrável ou obrigatória. Por toda a parte que o homem lança os olhos, observa a ordem. Ordem é uma série de entes simultâneos ou sucessivos, ligados por propriedades que os determinam, pelos quais uns dizem respeito aos outros, obram entre si de tal sorte que todos concorrem para o mesmo fim. Todas as partes de uma planta são outras tantas ordens, que se ligam para o fim da conservação, crescimento e perfeição da mesma planta. Cada parte do corpo animal é outra ordem que tem por fim a sua perfeição; mas, ligadas, concorrem para a vida e a perfeição do animal: as faculdades do homem, cada uma tem sua órbita, mas se ligam dos outros entes para algum fim comum. Enfim, cada ente tem suas propriedades encaminhadas ao fim particular do mesmo ente, mas com relação às propriedades dos outros entes para algum fim comum.

Desta sorte o observador descobre ligações e ordem desde o átomo até o Autor da Natureza; e conhece que o fim último de todo o criado é a manifestação da onipotência, sabedoria e bondade do Criador; e nisto a razão está de acordo com a revelação. Em conhecer, pois, esta ordem ou as diferentes ordens parciais, de que se compõem a origem geral, está todo o ofício do filósofo moral. Sobre a Filosofia Moral Feijó diz: "A Filosofia Moral é a ciência que trata dos deveres do homem e dos meios de ser feliz. Sendo o homem a única substância conhecida por ele, é claro que toda ciência para ser verdadeira e não fenomenal, isto é, para ter um valor real, deve fundamentar-se no mesmo homem. É nas suas leis onde residem os princípios originários e primitivos de toda a ciência humana. A observação, pois, da natureza moral do homem, considerado em si e nas relações que naturalmente encerra, formará a teoria da ciência moral. Os deveres do mesmo homem e os meios de ser feliz formarão a sua parte prática" (Diogo A. Feijó, Caderno de Filosofia, Ed. Grijalbo Ltda. 19767, pág. 121).

O homem moral, portanto, será aquele que entender esta ordem e obrar a respeito de cada ente, segundo a natureza própria e as relações que encerra, tendo sempre em vista que da harmonia dos fins particulares com os fins gerais de cada série e da desta com o fim último é que nasce o conhecimento das propriedades de cada ente em toda a sua extensão.

A FENOMENOLOGIA

As controvérsias acerca da existência do mundo material – ou mundo exterior por oposição ao mundo interior da vida psíquica – conduziram Husserl à atitude fenomenológica.

Para os escolásticos, que nisto seguem Aristóteles, a alma e o corpo constituem os dois princípios metafísicos de uma substância única, o homem, cujo corpo é a matéria e cuja alma é a forma: daí o nome de hilomorfismo. Mas estes dois princípios constitutivos apresentam uma ação inseparável: as impressões registradas pelo corpo repercutem na alma e os pensamentos mais espirituais surgem necessariamente com o acompanhamento, considerado material, da imagem. Nestas condições compreende-se a possibilidade do conhecimento direto do mundo exterior.

A teoria escolástica da unidade substancial do composto humano, Descartes contrapôs o seu dualismo: na sua opinião, o homem é essencialmente uma alma à qual o corpo pura máquina está unido tão-somente por meio dos "espíritos animais". Esta alma acha-se, pois, encerrada em si mesma, alcançando diretamente só as suas próprias impressões, a existência de uma realidade exterior, necessária para explicá-las. Sendo impossível verificar a verdade obtida, pois, por hipótese, nada era dado ao homem fora de suas impressões subjetivas, a especulação filosófica chegou logicamente a negar a existência de uma realidade externa e mesmo a do princípio permanente do pensamento a que atribuímos o nome de alma ou espírito. Tudo se reduz a imagens ou representações. Eis a teoria proposta por David Hume o que se chamou de fenomenismo.

Há mais de dois séculos, o pensamento filosófico defronta-se com este problema: existirão apenas fenômenos ou também coisas em si, um mundo de objetos materiais, um mundo dos espíritos? A obsessão deste problema e a solução em que nos fixamos impedem a observação sincera dos fatos, a única capaz de promover um progresso do pensamento. Tal atitude lembra a de Descartes rejeitando sistematicamente toda afirmativa conta a qual se pudesse levantar qualquer motivo de dúvida. Com efeito, a fenomenologia não é, como a psicologia comum, uma simples descrição dos dados imediatos da consciência: consiste numa reflexão sobre o sujeito pensante; a sua psicologia é uma psicologia reflexiva.

O fenomenólogo procura apreender a si mesmo como eu puro, isto é independentemente das determinações vindas do objeto.

Ao lado dos fenomenólogos que procuram determinar as estruturas universais da atividade empírica da consciência, outros, na Alemanha, pretenderam, pela observação da intencionalidade emocional, determinar as normas de sua atividade moral, dos valores essenciais. O essencialismo fenomenológico dos valores nos reconduz ao nosso ponto de partida, ao platonismo, em cujas perspectivas devemos nos situar, a fim de compreender, por oposição, o existencialismo moderno e a sensação de vazio que ele deixa nas almas.

Esta descrição fenomenológica do conhecimento revela-nos clarissimamente que o conhecimento confina com três territórios limítrofes que são: a psicologia, a lógica e a ontologia. Com efeito, se o conhecimento é correlação de sujeito-objeto, mediando o pensamento, o conhecimento toca na psicologia, porque a psicologia trata do sujeito e do pensamento como vivência do sujeito. Se o conhecimento é esta correlação sujeito-objeto, mediando o pensamento, limita também com a lógica porque a lógica trata dos pensamentos como enunciados, não enquanto vivências, somente quando dizem algo de um objeto. As leis, as normas internas disso que se diz de algo são as leis da lógica. A lógica, limita também, pois, o conhecimento. Mas a ontologia também limita o conhecimento; não há conhecimento sem um sujeito.

Por conseguinte, o objeto é o que estuda a ontologia. Estas províncias limítrofes da psicologia, a lógica e a ontologia, que limitam o conhecimento, são as vezes, enormemente perturbadoras porque a teoria do conhecimento terá de se construir com contribuições e com referências a essas três limitações.

Mas estas contribuições e referências à estes territórios limítrofes terão que ser feitas na teoria do conhecimento dentro do círculo de problemas que esta teoria apresenta; terão que ser feitas para resolver o problema que a teoria do conhecimento levanta, não ao contrário, não resolvendo problemas pertencentes à psicologia, à lógica ou à ontologia.

E um dos erros e das confusões que mais se cometem repetidamente na filosofia moderna consiste em utilizar a teoria do conhecimento para dar solução a problemas de psicologia, de lógica e de ontologia.

CONCLUSÃO

Desta maneira chega Kant à conclusão de que o espaço e o tempo são as formas da sensibilidade. E por sensibilidade entende Kant a faculdade de ter percepções. Sendo assim, o espaço é a forma da experiência ou percepções externas; o tempo é a forma das vivências ou percepções internas. Mas toda percepção externa tem duas faces: é externa por um dos seus lados, enquanto está constituída pelo que chama-se em psicologia um elemento "presentativo"; mas é interna, por outro de seus lados, porque, ao mesmo tempo que eu percebo a coisa sensível, vou dentro de mim, sabendo que a percebo, tendo não somente a percepção dela, mas também a apercepção, dando-me conta do que a percebo. Por conseguinte, o tempo tem uma posição privilegiada, por ser o tempo a forma da sensibilidade externa e interna, enquanto o espaço somente é forma de sensibilidade externa. Esta posição privilegiada do tempo é a base e fundamento da compenetração que existe entre a geometria e a aritmética, sendo, pois, duas ciências separadas paralelamente por um espaço e que se compenetram mutuamente. Desta sorte, toda a matemática representa um sistema de leis a priori, de leis independentes da experiência e que se impõem a percepção sensível. E, todavia, todas as percepções sensíveis, todos os objetos reais físicos na natureza e aqueles que acontecerem no futuro, eternamente, sempre haverão de estar sujeitos à essas leis matemáticas. Como isso é possível? Acabamos de falar sobre o desenvolvimento kantiano. Isto é possível porque o espaço e o tempo, base das matemáticas, não são coisas que conhecemos por experiência, mas antes formas de nossa faculdade de perceber coisas, e, portanto, são estruturas que nós, a priori, fora de toda a experiência, imprimimos sobre nossas sensações, para torná-las objetos conhecidos. As formas da sensibilidade, espaço e tempo, são pois, aquilo que o sujeito envia ao objeto para que o objeto se aposse dele, assimile-o converta-se nele e logo possa ser conhecido. Então diremos que Kant emitiu sobre as coisas em si (que continuavam perseguindo os idealistas desde Descartes) uma definitiva sentença de exclusão. As coisas em si mesmas não existem, e se existem não podemos dizer nada delas, somente se estas coisas estiverem extensas no espaço e sucessivas no tempo. Porém, como o espaço e o tempo não são propriedades que pertençam às coisas "absolutamente", mas formas da sensibilidade, em nenhum momento terá sentido o falar de conhecer as coisas "em si mesmas". A única coisa que terá sentido será falar, não das coisas em si mesmas, mas recobertas das formas de espaço e tempo. E essas coisas recobertas das formas de espaço e tempo chama-as Kant "fenômenos". Por isso, Kant diz que não podemos conhecer coisas em si mesmas, mas fenômenos. E que são fenômenos? São as coisas providas já dessas formas do espaço e do tempo que não lhes pertencem a si mesmas; porém lhes pertencem enquanto são objetos para "mim", vistas sempre na correlação objeto-sujeito.

Quanto à fenomenologia kantiana, graças a análise do que é conhecimento e dos territórios que com ele limitam, se tivermos muito cuidado de ir perseguindo nosso problema metafísico, sabendo exatamente dos perigos em que está o espírito de confundir estes elementos que limitam com o pensamento, então teremos um fio de que nos conduzirá muito bem através desse labirinto, e poderemos, ocupar-nos mais demoradamente da filosofia moderna a partir de Descartes, desligando e afastando as confusões fundamentais que se cometeram entre lógica, psicologia e ontologia. Num caso típico, na filosofia de Kant, os intérpretes dessa filosofia kantiana cometeram, eles mesmos, estas confusões, e uns de um lado – psicologistas – e outros de outro – logicistas – nos deram ambos uma visão falsa do fundo do pensamento kantiano. Mas isto não o poderíamos ter conseguido sem essa prévia e minuciosa descrição fenomenológica do fenômeno do conhecimento.

Sobre esta sede incessante do homem em buscar fontes sobre o fenômeno do auto-conhecimento, Paul Foulquié diz o seguinte: "Ao reconhecer apenas um valor, o da escolha pessoal por cujo intermédio nos determinamos a sermos nós próprios e não a pálida imitação de outrem, o produto de um meio, a causa da existência constitui algo tentador para o homem moderno. Mas é preciso tomar cuidado para não se contradizer: um existencialismo adotado por esnobismo ou porque está no ar seria mera caricatura do existencialismo autêntico. Ademais, não se deve tomar pela concepção clássica da vida a caricatura que dela fornecem os existencialistas ateus" (Paul Fouquié, Existencialismo, Ed. Difel, 3^ª ed., 1975, pág. 125).

Bibliografia

KANT, Emmanuel. Doutrina do Direito. Editora Ícone - São Paulo. 1993, tradução de Edson Bini.

FOULQUIÉ, Paul. O Existencialismo. Ed. Difel - São Paulo/Rio de Janeiro, 1975, 3^ª ed., tradução de J. Guinsburg.

CORONADO, Guilhermo de la Cruz. Fundamentos de Filosofia – I Lições Preliminares. Ed. Mestre Jou - São Paulo, 1976.

FEIJÓ, Diogo A. Cadernos de Filosofia. Ed. Grijalbo – São Paulo, 1967.

HUSSERL, Edmond, Meditações Cartesianas, Colin, 1931.

Fonte: Webartigos.com | Textos e artigos gratuitos, conteúdo livre para reprodução. ¹

Ana Carolina Dias Espelho

Estudante de Psicologia da Universidade Camilo Castelo Branco - UNICASTELO.

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