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Dilemas da educação superior no mundo globalizado: sociedade do conhecimento ou economia do conhecimento (resenha)

José Dias Sobrinho

Dilemas da educação superior no mundo globalizado: sociedade do conhecimento ou economia do conhecimento?^*

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Superior

Criado em 28 de outubro de 1992, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior (GEPES) visa à promoção, coordenação e difusão de estudos e pesquisas na área de ensino superior, através do esforço e cooperação de pesquisadores da Faculdade de Educação e de outras unidades da UNICAMP, além de instituições nacionais e internacionais. Para saber mais sobre o GEPES, visite o site <www.fe.unicamp.br/gepes>

A elaboração desta resenha é fruto de discussão ocorrida no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Superior (GEPES), da Faculdade de Educação da UNICAMP. Tendo por objetivo o estudo e a pesquisa sobre questões da educação superior, o interesse na temática do livro levou o grupo a um amplo e aprofundado debate, resultando na elaboração desta resenha. A organização final do texto teve como autores: Gianna Perim, Sueli Petry Luz, Maria de Lourdes P. de Almeida, Elisabete M. A. Pereira e Arnaldo Santos Di Trani.

Trata-se de um livro abrangente, com pertinentes análises sobre questões que estão postas à educação superior de forma geral. Com base na análise dos marcos econômicos, culturais e sociais, o livro apresenta ao leitor as diferentes razões da forma como está sendo organizada e estruturada a educação superior brasileira, nos últimos tempos. Esta publicação é uma grande contribuição para os estudiosos da área, pois encontram no texto do prof. José Dias uma competente e séria discussão sobre os diferentes dilemas que as mudanças, as realizações e os desafios da crise no nível do Estado, do trabalho e do sujeito apresentam à educação superior, de forma geral, e à educação superior brasileira, de forma específica. É um texto que, como diz o autor, "não trata das certezas, mas das incertezas" (p. 23).

A obra é apresentada pelo prof. Pedro Goergen, que enfatiza a oportunidade da publicação num momento em que a universidade passa por uma crise caracterizada, em sua opinião, por uma tríplice dimensão: crise conceitual, contextual e textual. A crise conceitual é vista por Goergen como a crise do conceito "universidade", a qual permite o uso deste termo de forma genérica, sem correspondência a uma idéia. A crise contextual diz respeito à relação da universidade com uma sociedade em dinâmicas e profundas transformações pela ciência, tecnologia, globalização econômica, globalização cultural, instabilidade do mercado de trabalho, entre outras transformações. A crise textual está relacionada ao desafio que a universidade enfrenta para preparar profissionais e pesquisadores éticos. Os temas que envolvem os elementos apontados por Goergen como responsáveis pela tríplice dimensão da crise da universidade são aprofundados nos capítulos do livro, com riqueza de análise, permitindo ao leitor uma visão clara das intrincadas relações dos elementos constitutivos da situação atual da educação superior.

Na apresentação da obra, Dias Sobrinho esclarece que os dilemas da educação superior estão postos pela manifestação da crise estrutural do Estado, que não consegue prover suas instituições das condições necessárias para que se promova a equidade, a justiça social, a democratização. Descreve um cenário composto de contradições, onde se situa o grande dilema da educação superior hoje: educação como direito social e bem público ou educação como negócio e mercadoria.

Com poder de argumentação historicizado, o autor demonstra que o conhecimento científico, neste inicio de século XXI, passa a ser um instrumento de apropriação material e espiritual nas mãos da classe economicamente dirigente, que o usará como meio de extorsão de mais-valia. Separados dos meios de produção de vida material, tal elite produz um saber incoerente com a situação nacional. Descreve que as instituições civis e políticas, nas quais essa elite financeira e política atua, reproduzem um fenômeno inerente à força do capital, resultando em um cenário onde: o Estado não é mais capaz de prover as instituições; a nova economia rompe com os modelos tradicionais do trabalho; e os benefícios da educação globalizada se voltam mais aos indivíduos do que à sociedade.

As questões do trabalho estão postas nas análises que o autor faz da globalização econômica, as quais apresentam para a educação superior problemas sócio-profissionais e a emergência de novos sentidos que a universidade, da forma como foi estruturada, encontra dificuldades para encaminhar. Embora essa temática perpasse o livro todo, ela é mais explicitamente analisada no Capítulo I – Educação superior, globalização e desafios ético-políticos. Este capítulo busca responder a questão: Que funções deve desempenhar a educação superior nesse contexto de incertezas e transformações, em ritmos cada vez mais acelerados? (p. 23) O autor chama a atenção para as responsabilidades da educação superior, afirmando que está em questão o futuro "que não sabemos planejar, mas oxalá seja melhor que o presente que não soubemos ou não conseguimos construir" (p. 23).

Na análise da inferência da globalização nas ações da educação superior, Dias Sobrinho ressalta que a globalização tem significados ambivalentes. Sua face mais evidente é a dimensão econômica e técnica, mas ela é multidimensional e tem a ver com as dinâmicas interdependentes da cultura, da política, da ética, da ecologia, do local e do universal. Discute, nos diferentes aspectos da globalização, aqueles ligados: às transformações da educação superior (sociedade do conhecimento x economia do conhecimento); às contraditórias visões de mundo (antinomia entre humanismo e mercado); às emblemáticas defesas por uma educação sem fronteiras (internacionalização e impactos da educação transnacional nos países latino-americanos); e às reformas da educação superior nos países latino-americanos e nos países da comunidade européia.

Acredita que, com a globalização da economia, o ensino superior público domestica sua identidade. Em sua análise, comprova isto pela constante perda de autonomia universitária, principalmente nas atividades que correspondem à investigação cientifica, onde os rumos da pesquisa têm sido decididos, em sua maioria, pelas fontes financiadoras. Deixar o financiamento ao mérito do mercado significa atrofiar e esquartejar as áreas de pesquisas fundamentais e o conseqüente amordaçar do Estado constitucional. Nesse sentido, salienta que os órgãos governamentais, ainda que trabalhando com dinheiro público, tendem a financiar projetos diretamente vinculados aos interesses do setor produtivo.

O autor compreende que a apropriação do conhecimento científico não é um privilégio do atual neoliberalismo, que epidemiza o ethos acadêmico. Por mais público que pareça o modelo de ciência que idealiza um projeto de pesquisa totalmente desvinculado do setor produtivo, os interesses que a academia atende sempre privilegiam e destinam-se a esse grupo. O que caracteriza esta forma de apropriação do conhecimento é a abertura ao mercado, o qual redefine as relações entre os "produtores" do conhecimento e os seus "consumidores". Dentro desse ethos acadêmico, os interesses econômicos financiam e dão destino à pesquisa científica. O confronto ideológico contemporâneo edifica-se com a problemática da legitimidade e legalidade desse processo de mercantilização.

Afirma que os pesquisadores da universidade perdem identidade devido à flexibilização do trabalho, ao enfraquecimento dos sindicatos e ao desmonte do sistema de proteção acadêmica fundada em direitos histórica e arduamente adquiridos. Trata-se de um processo econômico que des-configura diretamente o Estado-nação que, ainda que minimamente, garantia direitos e promovia o "bem estar", de acordo com as urgências político-sociais da sociedade civil.

Outro importante ponto apontado pelo livro é a atenção para o profissional requerido pelo fenômeno da globalização. Este tem grande especialização e está em contínua formação para garantir um lugar na frenética competição do mercado. Todavia, como homem, sofre as conseqüências, pois o mercado apenas o identifica por aquilo que produz. As suas dimensões humana e social ficaram submetidas à dimensão mercadológica, embora identificada como necessária para o alcance do desenvolvimento do Estado-nação.

O ponto central trazido pelas suas reflexões é o desafio da educação superior para a construção da globalização da justiça e da dignidade humana, da recuperação da dimensão histórica dos indivíduos e da reintegração da sociedade. Analisa que o crescimento econômico, baseado nas conquistas da tecnologia e do conhecimento, por si só não é capaz de garantir equidade social, erradicar os bolsões de miséria, evitar a degradação ambiental e a violência.

Com muita clareza, aponta que a universidade, na sua configuração clássica ainda predominante, não dá conta de atender às contraditórias demandas atuais, mesmo com sua enorme capacidade de se superar, se adaptar, se transformar e pensar o futuro. As contradições das demandas colocam objetivos totalmente antagônicos para a educação superior, como: formar em toda extensão e com elevada qualidade pesquisadores e profissionais de ponta e, ao mesmo tempo, fornecer a simples capacitação para os postos de trabalho menos exigentes; desenvolver a mais avançada e inovadora pesquisa e, por outro lado, oferecer o conhecimento de pronta aplicação; conciliar os valores gerais e permanentes da sociedade democrática com os interesses imediatos e pragmáticos do mercado.

Dias Sobrinho apresenta a necessidade da universidade responder às expectativas, tarefas e funções crescentemente alargadas e complexas, ampliadas pela forte demanda de escolarização superior, pela conexão direta da educação com a expansão social da divisão do trabalho e pelo valor econômico do trabalho, sobretudo da pesquisa especializada. Compreender essas contradições e encontrar novos caminhos são os desafios a serem enfrentados por uma instituição que ainda recebe o nome de "universidade", mas é, em muitos sentidos, uma outra instituição.

Após tratar, de forma bastante rica, das questões relativas à internacionalização e à transnacionalização e seus impactos na educação superior na América Latina, o autor apresenta dois cenários possíveis para a educação superior: adesão automática ao sistema hegemônico da economia global ou respeito aos princípios e ao ethos universitário.

A participação coletiva, respeito à diversidade, compreensão dos contextos sócio-políticos gerais e dos sentidos das mudanças e suas relações são consideradas pelo autor imprescindíveis às transformações, mudanças e reformas da educação superior. Para ele, todo esforço de reforma deve partir de uma compreensão razoável das cenas atuais e dos cenários futuros e não pode ser gestado de fora para dentro. Acredita que a profundidade e a extensão das mudanças vão depender da capacidade reflexiva da comunidade educativa, que, para ele, parece estar bastante fragilizada.

Adverte que a educação superior corre o risco de se dedicar mais às tarefas e demandas de curto prazo, específicas, imediatas e superficiais, do que a problemas e questões de largo alcance, mais duradouros, mais significativos para a existência social.

Em tempos de tantas incertezas e desesperanças, o livro é um convite irrecusável para aqueles que acreditam na responsabilidade da educação superior, na formação de cidadãos éticos e responsáveis, na consolidação da democratização da sociedade e na redução das desigualdades sociais.

* Resenha do livro de José Dias Sobrinho (São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005).

 

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Currículo: um elo importante na parceria escola/família?

 

PGM 4 - Currículo, escola & sociedade

Currículo: um elo importante na parceria escola/família?

Carmen Teresa Gabriel *

Discutir as diferentes modalidades possíveis de articulação entre escola e família nas sociedades contemporâneas pressupõe refletir também sobre o currículo e suas implicações para o cotidiano escolar e a prática docente.

Mas o que se quer nomear quando se fala "currículo"? Basta um breve mapeamento sobre o que tem sido escrito a respeito deste termo para percebermos que existem diferentes maneiras de compreendê-lo e significá-lo.

De uma concepção tecnicista e reducionista de currículo - associada comumente a listagens de conteúdos tidos como universais e indispensáveis para serem ensinados nas diferentes disciplinas - até a sua percepção como prática social cotidiana que produz significados e dá sentido ao mundo, existe uma distância semântica enorme, tradutora de diferentes olhares e perspectivas sobre a temática curricular.

Não cabe aqui desenvolver as diferentes correntes ou teorias curriculares, mas chamar atenção para o fato de que os laços entre escola e família se afrouxam ou se estreitam em função, também, da concepção de currículo privilegiada no olhar de quem percebe esta relação.

Assim, a questão que me parece pertinente para começar esta breve reflexão pode ser assim formulada: Que concepção de currículo melhor contribui para consolidar, fortalecer a parceria entre escola e família, entendida como um processo permanente de construção entre atores diferentes mas com projetos coletivos comuns? Projetos esses que, ainda que de forma diferenciada, expressam a intencionalidade da construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Um novo olhar sobre o currículo

Uma possibilidade de resposta a esta questão consiste em explicitar a escolha do campo semântico construído em torno do termo currículo. Dependendo do enfoque teórico adotado, estabelecem-se associações entre este e vários outros conceitos dando visibilidade ao sentido que se lhe quer atribuir.

Dessa forma, pensar currículo associado apenas à técnica, ao planejamento do que deve ser ensinado, às inúmeras diretrizes e documentos oficiais, ou pensá-lo a partir da ampliação do campo conceptual e articulá-lo a outros conceitos como cultura, representação, poder ou identidade, são posturas e escolhas cujas implicações políticas e pedagógicas são bem diferentes. Elas traduzem a própria compreensão do significado de escola e das relações que esta instituição estabelece com a sociedade na qual está inserida.

As tendências mais atuais hoje do campo do currículo vão no sentido de privilegiar a inserção deste termo em uma rede conceptual mais ampla e complexa, sem no entanto perder de vista a especificidade do espaço no qual ele é pensado e produzido. Esta abordagem permite pensar o currículo escolar tanto em termos de mudanças como de permanências.

Em termos de mudança, podemos destacar algumas evidências. Em primeiro lugar, a associação entre currículo e cultura permite a ampliação da noção de "conteúdos escolares". Ao invés da conotação recorrente com "a matéria a ser ensinada", este novo olhar prefere relacionar os conteúdos escolares com a noção de "elementos de cultura", incluindo entre estes elementos diferentes saberes, valores e comportamentos.

Em segundo lugar, a articulação entre currículo/cultura/representação, em uma mesma rede de significados, permite não só ampliar como também questionar a natureza e as condições de produção desses conteúdos escolares. A idéia de representação social vinculada sugere que o termo cultura está sendo significado na perspectiva mais antropológica, relativista e pluralista, pela qual ele assume a conotação de visões de mundo ou grades de leitura e de interpretação produzidas por grupos sociais específicos em função dos seus interesses e possibilidades. É nesse sentido que pensar e trabalhar com o currículo refletem as diferentes visões de mundo dos atores envolvidos na produção dos saberes escolares (autores de propostas curriculares ou livros didáticos, professores e alunos).

O currículo, visto dessa forma, desmistifica a idéia de neutralidade dos conteúdos disciplinares, reafirmando o seu aspecto seletivo, trazendo à tona a discussão sobre os critérios adotados para a escolha deste ou daquele conteúdo nas grades curriculares de uma determinada disciplina. Quem decide o que se ensina em Matemática, História ou Literatura? Para quem estes conteúdos são significativos? Existem conteúdos universais que devem ser ensinados a todos? Estas e outras tantas questões emergem no debate do campo curricular e traduzem o terceiro aspecto inovador que merece ser apontado: a assunção da dimensão política inerente às práticas pedagógicas e expressa na inclusão do conceito de poder na rede de significados da qual faz parte o termo currículo.

Pensado como uma construção histórica e social, o currículo traduz, assim, os diferentes interesses em disputa, produzindo e reproduzindo as relações sociais desiguais, assimétricas, que caracterizam as sociedades contemporâneas. Através dele é possível legitimar e/ou contestar valores, saberes e culturas. É possível produzir, reafirmar, negar ou silenciar identidades e diferenças sociais. Nesse sentido, o currículo se transforma igualmente em um importante instrumento de negociação política entre os diferentes atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

Uma outra dimensão inovadora consiste no fato de este novo olhar colocar em evidência os limites de uma concepção de currículo centrada apenas na sua dimensão formal, como um produto acabado e materializado nas propostas curriculares. Pensar currículo a partir do campo conceptual acima mencionado, implica igualmente percebê-lo como prática social viva, dinâmica e processual traduzida pelo conjunto de experiências produzidas e vividas por professores e alunos no cotidiano da sala de aula. É nesse sentido que se distingue o "currículo formal" do "currículo real", este último incorporando as noções de incerteza, urgência, dinâmica, acaso, contingência, processo, pluralidade que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem a partir das condições objetivas e subjetivas que estão postas.

Em termos de permanência, este novo olhar se caracteriza pelo fato de que, apesar dos questionamentos sobre a natureza e função dos conteúdos escolares, ele não nega a centralidade e importância dos mesmos nas discussões curriculares. O currículo é visto assim como o conjunto de representações e práticas que se organizam em torno do conhecimento escolar. Conhecimento esse produzido num espaço social com funções sociais formativas e normativas, que precisam ser devidamente consideradas. Assumir a não-neutralidade dos conteúdos escolares e as suas implicações político-ideológicas e culturais não autoriza, no entanto, cair em um relativismo radical que permite afirmar que qualquer saber ou valor ético-cultural pode e deve ser ensinado nas escolas. Não se trata de negar a necessidade de selecionar os conteúdos escolares, mas sim de explicitar os critérios desta seleção de forma consciente e em sintonia com o projeto de escola e de sociedade no qual se acredita e pelo qual se luta.

Mas em que medida a parceria escola-família pode sair reforçada quando se opta por uma concepção de currículo como esta acima privilegiada? Em que medida as mudanças e as permanências apontadas na percepção deste novo olhar sobre o currículo podem estreitar esta parceria?

Um novo olhar sobre a parceria escola /família

Pensar o currículo de forma contextualizada, ampliada e dinâmica acarreta, em primeiro lugar, uma abertura dos canais possíveis de diálogo entre o mundo da escola e o mundo da família, permitindo não apenas o estreitamento desta parceria, mas igualmente, e principalmente, a possibilidade de repensá-la a partir de outras bases.

Na medida em que os conteúdos escolares deixam de ser percebidos como verdadeiros "pacotes de conhecimento universais a serem digeridos" e passam a ser considerados como práticas culturais que se manifestam no domínio da representação e leitura do mundo dos atores envolvidos, eles permitem um novo olhar sobre as concepções de mundo do aluno e do seu meio familiar, refletindo diretamente na forma de pensar esta parceria.

Não se trata mais de pensar esta parceria apenas em termos de gestão administrativa ou emergencial, mas sim de concebê-la e construí-la também no momento da concepção de escola, da produção e/ou reelaboração do projeto político-pedagógico, onde a questão do currículo desempenha um papel central. Os conhecimentos, valores, desejos e expectativas vindos dos diversos horizontes familiares passam a integrar o campo dos saberes de referência a serem considerados no momento da escolha dos conteúdos escolares.

Ao invés de serem desvalorizados culturalmente, ou percebidos como obstáculos e handicaps à aprendizagem - como ocorre com freqüência, em especial quando são produzidos nos meios socioculturais mais desfavorecidos - esse cabedal cultural formado pelos conhecimentos cotidianos, populares e/ou do senso-comum, podem ser confrontados com os demais saberes - acadêmicos, científicos, disciplinares - de forma a fazer do saber escolar produzido nas salas de aula algo mais significativo, mais prazeroso e mais libertador para todos os atores envolvidos na prática educativa.

Os laços entre família e escola, assim considerados, vão além do controle meramente burocrático ou da aquisição, pelos alunos, dos conteúdos escolares. Ao invés da família ser chamada ou convocada na escola apenas quando as coisas não andam bem, quando as notas estão baixas, ou quando se precisa de uma ajuda pontual, ela passa a ser encarada como co-autora do projeto de escola e conseqüentemente se envolvendo mais diretamente na concretização do mesmo.

Para além desta mudança na perspectiva do planejamento mais geral da própria instituição escolar, a concepção de currículo aqui privilegiada permite ao professor organizar a sua prática pedagógica cotidiana de sala de aula de forma mais dialógica e interativa com a realidade dos seus alunos. As opções didáticas do professor partem de critérios que "trazem a família" para dentro da sala de aula de forma positiva e afirmativa, por aquilo que elas têm e que pode contribuir na construção do conhecimento escolar. Não pelas ausências e carências que fazem desta inclusão pretexto para mais uma forma de exclusão.

Ao quebrar as concepções hierárquicas de saber, este novo olhar sobre o currículo abre a possibilidade de valorizar outras formas de conhecimento sem confundi-las, no entanto, entre si. A valorização dos saberes sociais oriundos dos meios familiares não deve ser confundida com homogeneização dos papéis sociais atribuídos à família e à escola. Esta última, como já foi sublinhado, é um espaço específico de produção e transmissão de conhecimento. Um espaço que estabelece relações privilegiadas com o saber. Um espaço, onde é possível para o/a aluno/a estruturar e sistematizar os saberes plurais criados em outros lugares.

Esta concepção de escola e da "cultura escolar" defende que na escola os saberes sociais dos alunos devem ser vistos muito mais como ponto de partida do que como ponto de chegada. À escola e ao professor compete organizar, sistematizar, complexificar esses conhecimentos, isto é compete ensinar. Complexificar não no sentido de complicar, mas de facilitar aos alunos a construção de novas grades de leitura do mundo, no sentido de permitir a esses alunos se situarem em um mundo por definição extremamente complexo.

Nesta perspectiva, o currículo é, sem dúvida, um elo importante e indispensável na parceria escola e família. Uma parceria que, por ser selada muito mais no domínio das representações e do simbólico, não é facilmente perceptível e nem fácil de ser construída. No entanto, sem ela qualquer outra modalidade de parceria pode ficar seriamente comprometida. O desafio está posto. O enfrentamento apenas começando.

BIBLIOGRAFIA

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GABRIEL, Carmen Teresa. Escola e Cultura: uma articulação inevitável e conflituosa. In: CANDAU V.(org.). Reinventar a Escola, Petrópolis, Vozes, pp. 17-46, 2000.

GIMENO SACRISTAN, J. Escolarização e cultura: a dupla determinação. In: SILVA, Luis Heron da, AZEVEDO, José Clovis dos, SANTOS, Edimilson dos, (orgs.) Novos mapas culturais - Novas perspectivas educacionais. Porto Alegre, Sulinas, 1996.

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_______________. As relações entre cultura e conhecimento escolar, refletindo sobre o processo de exclusão e inclusão. In: Anais do Seminário Cidadania e Educação, 1998, mimeo.

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PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência e decidir na incerteza. Porto Alegre, ArtMed, 2001.

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_________________. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, Autêntica, 1999.

NOTAS:

* Doutoranda em Educação - PUC/Rio.

Fonte: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/pef/peftxt4.htm

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Matemática Hoje

< Um cálculo no meio do caminho FSP 25 de fevereiro, 2003 Por Flávio Ferreira, Paulo de Camargo (free lancer) O problema do ensino da matemática começa a ter sua equação invertida. Não são os estudantes que não aprendem, são os professores que não ensinam. A afirmação poderia soar revanchista se feita por aqueles de nós incapazes de definir rapidamente hipotenusa ou uma mera raiz quadrada. Mas não se trata de reação tardia de maus alunos, e sim da constatação dos próprios educadores.newshemaletube A consciência da dificuldade de transmitir o conhecimento matemático não é nova. Talvez remonte aos tempos em que Euclides o maior matemático da Antiguidade greco-romana fundou sua escola em Alexandria, cerca de três séculos antes de Cristo. A novidade é a urgência em enfrentar a questão. Lidar com números requer uma capacidade de apreender abstrações. O resultado desse aprendizado, porém, é bem concreto. A sociedade contemporânea cobra um mínimo de conhecimento matemático. Sem o básico, a própria cidadania fica ameaçada. Tocar um negócio, acompanhar a evolução de uma campanha eleitoral, controlar o orçamento doméstico, verificar o rendimento de uma aplicação financeira, tudo exige algum trânsito pelo mundo dos algarismos, das proporções, da linguagem matemática. Alexandre Schneider/Folha Imagem A auxiliar de enfermagen Myriam da Silva Bevilaqua Às vezes, até uma promoção profissional depende da matemática. É o caso da auxiliar de enfermagem Myriam da Silva Bevilaqua, 61, que trabalha no Hospital do Mandaqui, em São Paulo. Ela voltou a estudar matemática para concluir o supletivo de ensino médio e poder, assim, ser promovida a técnica de enfermagem. Myriam Bevilaqua não está sozinha em sua dificuldade com os números. Ao contrário. As principais provas escolares mostram que, nesse campo, há uma pedra no meio do caminho do brasileiro (a pedra está associada ao cálculo até pela etimologia: "calculu", do latim, significa pedrinha). Em 2001, nas provas do Saeb (Sistema Nacional de Ensino Básico), os alunos da 4ª série do ensino fundamental acertaram, em média, 30% das questões de matemática. No ano passado, na primeira fase da Fuvest, os 130 mil alunos tiveram acerto médio de apenas 20%. As dúvidas não dirimidas nas salas de aula em geral acompanham o indivíduo pelo resto da vida. A ignorância tem preço alto, estabelecido numa escala crescente de exclusão dos círculos mais privilegiados da sociedade. Sempre se soube, até intuitivamente, que a grande maioria não entende a mais rasteira matemática. A impressão foi agora confirmada por uma pesquisa nacional, a que a Folha teve acesso, que mostrou que apenas pouco mais de um quinto dos brasileiros (21%) tem pleno domínio das habilidades matemáticas básicas. Assim mesmo, a "aprovação" desse contingente só foi possível porque a pesquisa avaliou apenas a funcionalidade das habilidades básicas em matemática. Bastava o entrevistado acertar uma regra de três ou demonstrar familiaridade com representações gráficas, como mapas e tabelas, que passava a integrar essa, por assim dizer, elite. A pesquisa Inaf (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), realizada pelo Instituto Paulo Montenegro, do Ibope, em parceria com a ONG Ação Educativa, procurou adequar o conceito de alfabetismo funcional à matemática. Para tanto, entrevistou 2.000 pessoas de 15 a 64 anos, que tentaram realizar tarefas de complexidade variada. Quase quatro quintos deles (79%) revelaram apenas algum grau de alfabetismo matemático. O trabalho subdividiu esse grupo em três níveis. Cerca de um terço (32%) conseguiu apenas desempenhar tarefas simples, como anotar um número de telefone ditado por alguém, ver as horas no relógio de ponteiros e verificar datas num calendário. Fotos Pedro Azevedo/Folha Imagem O vendedor de balas Francisco de Souza Moraes A maioria (44%) é capaz de resolver problemas que envolvem operações de adição e subtração com valores em dinheiro. Nessa situação, estão pessoas como o vendedor de balas Francisco de Souza Moraes, 38, que, apesar de ter concluído a primeira série do ensino fundamental, diz não sabe ler nem escrever. Vindo do Ceará, está há seis anos em São Paulo e, dominando as quatro operações, consegue calcular o ganho na venda dos 18 produtos de sua banca. Esses dois grupos são formados por indivíduos com conhecimento funcional. No terceiro grupo, formado por 3% dos entrevistados, ficaram os analfabetos, incapazes de, ao menos, anotar um número de telefone. Em pesquisa semelhante, realizada para avaliar a habilidade no uso da leitura e da escrita, 9% foram considerados analfabetos pelo mesmo critério. Essa comparação permitiu que, no meio acadêmico, os resultados da pesquisa sobre conhecimento matemático não fossem considerados tão ruins. Para alguns educadores, porém, essa percepção complacente em nada contribui para tornar realidade a ambição de desenvolvimento científico-tecnológico do país. É o caso do professor Antônio José Lopes, ou Bigode, como é chamado. Autor de livros didáticos para o ensino fundamental, Bigode procura desenvolver uma conceituação mais exigente de alfabetismo funcional em matemática. "Nossa situação é um caos estrutural", afirma Bigode, que propõe um teste ao leitor na página 14. O problema não está restrito ao Brasil, mas aqui a situação é particularmente grave. Em comparações internacionais, como a realizada pelo Educacional Testing Service, dos Estados Unidos, o Brasil sempre desponta entre as últimas posições. Para Bigode, há consenso sobre a causa do problema: a falha na educação. "A matemática da escola não diz nada para o aluno sobre o mundo que o cerca." A crítica vem dos tempos da matemática moderna, que, concebida nos EUA, marcou profundamente o sistema educacional brasileiro até a década de 80. "A herança da matemática moderna foi um ensino centrado no cálculo mecânico, carente de significado e construído em degraus estanques", avalia o professor Luis Imenez. A crítica ao movimento é quase uma unanimidade no meio acadêmico, mas há quem faça ressalvas. "Não era um movimento intrinsecamente errado, mas foi abortado ainda no seu início, pois ninguém se preocupou em preparar os professores e a sociedade", diz o pesquisador Ubiratan D'Ambrosio. "Esse é um problema comum em todas as reformas: só depois pensam na formação do professor." Na tradição brasileira, a formação do professor depende sobretudo do livro didático. Esse material de apoio tem sido renovado. Nos últimos cinco anos, surgiram diversos livros produzidos a partir de concepções mais modernas. Muitos são recomendados pelo Ministério da Educação. Mas há resistência tanto de pais como de professores educados à moda antiga. Alguns não se conformam, por exemplo, com a pouca importância que hoje se dá às frações. Muitos implicam com a liberação do uso da calculadora em sala de aula, algo de que Bigode não abre mão. "O aluno precisa aprender a usá-la com inteligência", diz. "Qual é o sentido de ensinar, hoje, como calcular à mão a raiz quadrada de 2?", pergunta. Autores contemporâneos tendem a concordar com ele. Acham que o aluno deve perder menos tempo com contas e investir mais na resolução criativa de problemas, usando o raciocínio e aprendendo a fazer relações contextualizadas. A partir dos avanços da pedagogia, os matemáticos têm usado diferentes recursos, como jogos, histórias, informática, relações culturais, ligações com o cotidiano e modelos matemáticos associados a situações reais. O artista plástico Antonio Peticov, em seu ateliê A forma tradicional de ensinar matemática deixou muitas vítimas pelo caminho. Poucas conseguiram reagir, como o artista plástico Antonio Peticov, que repetiu cinco vezes a 2ª série do ensino fundamental por não saber matemática. "Tive um professor que disse, no primeiro de aula, que toda a classe seria reprovada", lembra. "A matemática tem de ser ensinada docemente, senão trava qualquer pessoa." A ironia é que Peticov, ao contrário do que seu registro escolar sugere, tem especial talento para números: tornou-se famoso internacionalmente por desenvolver uma arte baseada em diversos conceitos matemáticos, como a regra de ouro —um parâmetro de proporcionalidade que foi um paradigma estético da arte clássica. Seu interesse levou-o a ser convidado a integrar o seleto grupo da Lewis Carroll Society, que reúne especialistas em matemática recreativa. Autor de "Alice no País das Maravilhas", Carroll não dispensava lições de matemática e lógica em seu texto. Em certo momento, Alice está perdida e pergunta aonde deve ir. A resposta que obtém é também uma pergunta: "Para onde você quer ir?". Ela diz: "Para qualquer lugar". "Ora, então tome qualquer caminho" é a solução que recebe para o seu problema. "Essa é uma linda lição de lógica matemática", diz Peticov. José Roberto Sadek, superintendente do Instituto Itaú Cultural Da mesma opinião compartilha o cineasta e arquiteto José Roberto Neffa Sadek, hoje superintendente do Itaú Cultural. Depois de sofrer na mão de professores, Sadek persistiu em sua paixão e se tornou diretor de um dos projetos mais premiados do vídeo educativo brasileiro, a série "Arte & Matemática" (2001). Para atender a alunos como esses, pesquisadores vêm se empenhando nos últimos 20 anos em abrir novas portas para o aprendizado, como a etnomatemática, que se baseia no respeito às raízes culturais do aluno, e outras ramificações da ciência matemática. "O grande desafio é fazer essa pesquisa chegar à sala de aula", diz a matemática Célia Maria Carolino Pires, da Sbem (Sociedade Brasileira para o Ensino da Matemática). "É um processo lento e pontual, mas que começa a se disseminar", avalia a consultora Maria Ignez Diniz, doutora pela USP e diretora do Mathema, um instituto de pesquisa que capacita professores em diversas regiões. "O problema é que este país é um planeta, e o ensino de matemática virou uma colcha de retalhos", afirma. Entre formas antigas e novas de ensinar matemática, o professor muitas vezes fica confuso. Um exemplo típico é a chamada contextualização, apregoada pelos Parâmetros Nacionais Curriculares e por grande parte dos educadores modernos. Muitos acham que contextualizar é encontrar aplicações práticas para a matemática a qualquer preço. "Já encontramos alunos que sabiam fazer frações usando pizzas e bolos, mas não utilizando números", diz Ignez Diniz. Outros críticos apontam o descaso com os conteúdos. Para Cláudio Ossami, que dirigiu a comissão de graduação do Instituto de Matemática da USP, as novas estratégias de ensino obtêm mais sucesso com os conteúdos mais básicos. "Não há como ensinar funções através de jogos", diz. Para ele, a solução está no equilíbrio. "Já erramos por tornar o ensino muito formal, mas agora se contextualiza tanto que se perde a perspectiva do que está sendo ensinado." A polêmica sobre o ensino da matemática não se limita ao Brasil. "Em Portugal, na Europa e na América do Norte, há duas grandes correntes: uma defende o aperto da malha da avaliação e outra procura tornar a matemática mais interessante", afirma o pesquisador João Pedro da Ponte, da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Enquanto as grandes redes de ensino público e privado ainda não incorporaram por completo a nova visão da matemática, a iniciativa de mudar quase sempre parte de uma insatisfação individual do professor com as formas tradicionais de ensinar. O professor Leôncio Fernandes Pascoal e alguns dos alunos que participam do projeto Foi o que aconteceu na Escola Estadual Professora Lucia Akemi Miya e no Centro Educacional Escola Viva, em Itapecerica da Serra (SP). Nessas escolas, o professor Leôncio Fernandes Pascoal, 28, utilizou diversos softwares gráficos e pedagógicos para ensinar aos alunos conceitos da álgebra e da geometria. O estudo durou um semestre e partiu de fotografias de prédios do centro de São Paulo feitas pelos alunos. "Sempre procurei formas diferentes de ensinar", conta Pascoal. O caso de Pascoal não é isolado. Desde 2001, quase 15 mil professores realizaram voluntariamente oficinas de capacitação em informática pedagógica voltada para a matemática. Nas oficinas, aprenderam a utilizar softwares como o Cabri Geomètre, um programa que, desenvolvido na França, se tornou sensação entre os educadores por permitir que o aluno pesquise e desenvolva conhecimentos de geometria dentro da perspectiva do construtivismo. Para Maria da Conceição Fonseca, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e uma das coordenadoras do Inaf, o processo de mudança ocorrerá com certeza, sobretudo se impulsionado pela crescente disputa de vagas no mercado de trabalho. Conforme Adilson Simoni, coordenador do Núcleo de Estudos de Graduação da USP, se antes o destino dos matemáticos era a pesquisa, hoje, cada vez mais, o mercado financeiro se interessa pelos formandos dessa área. "Desde o terceiro ano da graduação, os alunos começam a ser procurados", diz. Na outra ponta do sistema educacional, o domínio de habilidades básicas também faz muita falta. É essa demanda que explica o desempenho de redes de ensino como a Kumon. Criticada por educadores por basear-se em fórmulas tradicionais, como a repetição de exercícios, a escola encontra cada vez maior número de adeptos. Em 2002, ano em que as escolas particulares perderam alunos em São Paulo, a rede Kumon cresceu 14%, chegando a 90 mil estudantes. "Nosso método busca desenvolver alunos autodidatas, disciplinados e autoconfiantes", explica Renato La Selva, gerente de marketing do grupo. O Kumon não se embasa em nenhuma teoria pedagógica. É um método prático, criado no Japão por um professor que queria ajudar seu filho. Por maiores que sejam os esforços, a matemática, para muitos, continua sendo um bicho-de-sete-cabeças. Vera Masagão, 44, coordenadora-geral da ONG Ação Educativa, avalia que o temor em relação à matéria poderia ser reduzido se, nas salas de aula, a matemática fosse mais associada ao cotidiano dos estudantes. É o que afirma também o coordenador de matemática da Escola Móbile, Antonio de Freitas da Corte. Na escola, um dos objetivos do ensino da matemática é a interpretação da realidade que vivem os alunos. Em 2002, todas as turmas estiveram envolvidas no acompanhamento das pesquisas eleitorais. Chegaram mesmo a preparar, aplicar e analisar uma pesquisa num universo de 2.000 pessoas, ao mesmo tempo estudando a matemática necessária para essa operação. Qualquer que seja a linha a ser adotada, o certo é que a necessidade de renovação é consensual entre os pesquisadores. O surgimento, de tempos em tempos, de novos métodos de ensino é uma tentativa de resposta a essa dificuldade intrínseca de estimular o raciocínio abstrato sem perder o vínculo com o mundo real.

Fonte: http://www.matematicahoje.com.br/telas/cultura/midia/midia.asp?aux=A

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Enviadas: Sexta-feira, 15 de Janeiro de 2010 8:42:19
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Preocupação estética entre adolescentes leva a busca de remédios
A disseminação do padrão estético ideal na sociedade tem afetado diretamente as adolescentes do Brasil. Esta influência foi percebida através da Pesquisa Nacional de Saúde Escolar (Pense), divulgada pelo IBGE, mostrando que 33% das meninas do 9º ano do ensino, em média com 12 anos de idade, buscam emagrecer e que 6,9% delas vomitaram ou tomaram remédios de uso controlando para não ganhar peso.

O resultado da pesquisa serve de alerta à venda indiscriminada destes medicamentos, que, apesar de ser controlada pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa), pode ocorrer de forma ilegal, principalmente através da internet.

Um dos principais meios de comunicação onde o "padrão estético ideal" é culturalmente incutido e divulgado é a televisão. E neste ponto entra outra temática abordada pelo IBGE - o número de adolescentes que, ao invés de praticar atividades físicas, adota como passatempo a televisão.

Foi observado que 79,5% dos adolescentes costumam assistir televisão em dias de semana comuns, durante duas ou mais horas. Em Teresina, a porcentagem passa um pouco da média nacional, chegando a 80% dos entrevistados.  Estudantes de escola privada são os que mais assistem televisão - 83,5%, contra 78,2% de escolas públicas da capital.

Esta pesquisa foi feita pela primeira vez com 61 mil estudantes do 9º ano de 6.780 escolas públicas e particulares, entre março e junho de 2009. A maioria deles (90%) tinha entre 13 e 15 anos. Eles responderam anonimamente a questionário sobre o contexto social e familiar, uso de drogas, violência, saúde bucal e atitude corporal.

Fonte: Associação Brasileira de Psiquiatria 
Veja em PsiqWeb: A Tirania do Corpo Perfeito, Vigorexia, Anorexia 

 

Adolescentes que dormem tarde têm maior risco de depressão
Recente pesquisa realizada em Nova Iorque mostrou que o fato de ir para cama mais cedo protege os adolescentes contra a depressão e pensamentos suicidas. Dos 15.500 adolescentes com idade entre 12 e 18 anos estudados, aqueles que costumavam ir para a cama depois da meia noite mostraram chances de ter depressão 24% maiores que os adolescentes que foram dormir por volta das 22 horas. Os adolescentes que dormiam menos de cinco horas por noite têm um risco de depressão 71% maior do que aqueles que dormiam oito horas.

Estima-se que 80.000 crianças e jovens do Reino Unido tenham depressão. Em Nova York, pesquisadores da Columbia University Medical Center analisaram dados de 15.500 adolescentes selecionados em 1990. Um em cada 15 dessas pessoas estudadas preencheu critérios para depressão.

Em relação aos pensamentos suicidas aqueles que iam para a cama depois da meia-noite tinham 20% mais propensão à essas idéias do que aqueles cujo horário de dormir era 22 horas ou antes. Aqueles que tinham menos de cinco horas de sono por noite tinham um risco 48% maior de pensamentos suicidas em comparação com quem tinha oito horas de sono.

O chefe do estudo, James Gangwisch, disse ainda ser possível que jovens com depressão lutassem mais contra a idéia de dormir. Isso pode sugerir uma idéia contraria, ou seja, não apenas o dormir pouco favorece a depressão como a depressão proporciona a falta de sono. Como uma espécie de círculo vicioso, ele disse que a falta de sono pode afetar as respostas emocionais do cérebro e levar ao mau humor, prejudicando a capacidade de lidar com o estresse diário.

Este mau humor pode afetar ainda o julgamento, a concentração e o controle de impulsos. O exercício físico regular e a adequada qualidade do sono poderia ser uma medida preventiva contra a depressão das crianças e adolescentes, juntamente com um tratamento específico para a depressão dos casos com diagnóstico formado, acrescentou.

Sarah Brennan, executivo-chefe do Young Minds, uma entidade assistencial em saúde mental, disse que dormir o suficiente, boa alimentação e exercícios físicos regulares são essenciais para ficar emocionalmente saudável. Fornecer os pais informações sobre essas questões podem ajudar muito os adolescente evitarem graves condições de saúde mental.
Fonte:BBC

Dieta do Mediterrâneo e Depressão
Acredita-se que a dieta mediterrânea - que já se cogitava proteger contra doenças cardíacas e o câncer - pode ajudar também a prevenir a depressão. Trata-se de um estudo feito por pesquisadores espanhóis.

A dieta se baseia em alimentos que tradicionalmente são consumidos nas cidades às margens do Mar Mediterrâneo, daí o seu nome, e que inclui grãos integrais, hortaliças, oleaginosas, azeitonas, azeite de oliva extra virgem e menos carnes vermelhas, que são substituídas pelo consumo de peixe.

Os cientistas espanhóis constataram na pesquisa que pessoas que seguem essa dieta têm 30% menos chances de desenvolver depressão. Foram pesquisadores das Universidades de Las Palmas e de Navarra, os quais monitoraram 10.094 adultos saudáveis durante quatro anos. O estudo foi publicado na revista científica Journal of the American Medical Association.

A  dieta mediterrânea é rica em ácidos graxos monossaturados, como por exemplo o azeite de oliva, recomenda um consumo moderado de álcool e laticínios e, principalmente, um baixo consumo de carne vermelha, a qual é amplamente substituída por peixes. Há ainda alto consumo de legumes, verduras, frutas, castanhas e cereais.

Os pesquisadores calcularam a adesão dos participantes à dieta mediterrânea durante um período de, em média, 4 anos e meio. As pessoas com maiores índices de adesão à dieta eram homens, ex-fumantes, casados e mais velhos. Eles também eram mais ativos fisicamente e apresentavam um consumo total de energia mais elevado.

Os pesquisadores identificaram 480 novos casos de depressão durante o tempo (4,5 anos) em que monitoraram os participantes - 156 nos homens e 324 nas mulheres. O estudo concluiu que as pessoas que apresentavam maior adesão à dieta tinham 30% menos probabilidade de ter depressão.

O estado civil, o número de filhos e outros indicadores associados a estilos de vida saudáveis também foram considerados pelos pesquisadores ao se calcular a probabilidade de desenvolver a desordem.

O pesquisador Miguel Martinez-Gonzalez, da Universidade de Navarra, disse que os resultados terão de ser confirmados em outros estudos mais longos e com mais participantes, mas acrescentou que o atual estudo encontrou uma forte associação inversa entre a dieta mediterrânea e depressão. Segundo esse pesquisador "... trinta por cento é uma redução grande no risco e isso poderia ser muito importante considerando-se quão sérias são as conseqüências de uma depressão."

Gonzalez disse ainda ser provável que a dieta de maneira geral seja mais importante do que o efeito de componentes individuais. A psicóloga clínica Cecilia D'Felice disse que há cada vez mais evidências de que a dieta é importante também no tratamento da depressão. Ela disse que "nós sabemos que uma dieta rica em azeite de oliva aumenta a quantidade disponível de serotonina". E que "a maioria dos antidepressivos trabalha para aumentar a serotonina no cérebro."
Fonte:BBC-Brasil . 

A Afetividade deprimida diminui a auto-estima fazendo nos sentir pequenos, fracos, insuficientes. Desse jeito temos medo de tudo e de todos; da vida, de multidões, de ambientes fechados, da solidão, da doença... Corrigindo a auto-estima (afetividade) voltamos a nos sentir suficientes e seguros. É por isso que o tratamento da Síndrome do Pânico é com antidepressivos.

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A História da Escrita. Mais 3 vídeos.

A necessidade de registrar os acontecimentos surgiu com o homem primitivo no tempo das cavernas, quando este começou a gravar imagens nas paredes.

Durante milhares de anos os homens sentiram a necessidade de registrar as informações e construíram progressivamente sistemas de representação. Desenvolvida também para guardar os registros de contas e trocas comerciais, a escrita tornou-se um instrumento de valor inestimável para a difusão de idéias e informações. Foi na Antiga Mesopotâmia, há cerca de 6 mil anos atrás, que se desenvolveu a escrita ideográfica, um dos inventos na progressão até a escrita alfabética, agora usada mundialmente.

Em época bastante remota, homens e mulheres utilizam figuras para representar cada objeto. Esta forma de expressão é chamada pictográfica. A fase pictórica apresenta uma escrita bem simplificada dos objetos da realidade, por meio de desenhos que podem ser vistos nas inscrições astecas presentes em cavernas, ou nas inscrições de cavernas do noroeste do Brasil.

Escrita Pictográfica	Escrita Pictográfica

Após, surgiu a escrita ideográfica, que não utilizava apenas rabiscos e figuras associados à imagem que se queria registrar , mas sim uma imagem ou figura que representasse uma idéia, tornando-se posteriormente uma convenção de escrita. Os leitores dependiam do contexto e do senso comum para decifrar o significado. As letras do nosso alfabeto vieram desse tipo de evolução. Algumas escritas ideográficas mais conhecidas são os hieróglifos egípcios, as escritas sumérias, minóica e chinesa, da qual provém a escrita japonesa.

Escrita Ideográfica

Depois essa escrita passa a associar símbolos fonéticos, ainda sem nenhuma vogal, com os seus referentes: é a chamada escrita fonética.

	Primeiro surgiram os silabários, conjunto de sinais específicos para representar as sílabas, isto é, os sinais representavam sílabas inteiras em vez de letras individuais. Os fenícios inventaram um sistema reduzido de caracteres que representavam o som consonantal, característica das línguas semíticas encontrada hoje na escrita árabe e hebraica.
Escrita Alfabética

Em seguida, os gregos adaptaram o sistema de escrita fenícia agregando as vogais e criando assim a escrita alfabética. (Alfabeto, palavra derivada de alfa e beta, as duas primeiras letras do alfabeto grego.) Posteriormente, a escrita grega foi adaptada pelos romanos, constituindo-se o sistema alfabético greco-romano, que deu origem ao nosso alfabeto. Esse sistema representa o menor inventário de símbolos que permite a maior possibilidade combinatória de caracteres, isto é, representação dos sons da fala em unidades menores que a sílaba.

Escrita Alfabética

Além da forma, a direção da escrita também é vista como elemento diferenciador de sistemas de escrita. Os chineses e japoneses escrevem da direita para a esquerda e em colunas. Os árabes escrevem também da direita para a esquerda, mas em linhas de cima para baixo. O grego antigo era escrito em linhas com direção alternada: uma linha da direita para a esquerda e a linha seguinte da esquerda para a direita, invertendo a direção das letras; a terceira linha equivalia à primeira e a quarta à segunda e assim sucessivamente. Esse método é chamado de boustrophedon, uma palavra grega que significa “da maneira como o boi ara o campo”. Os romanos instituíram a escrita da esquerda para a direita em linhas, que vigora até os dias de hoje no nosso sistema alfabético.

A escrita é um método de registrar a memória cultural, política, artística, religiosa e social de um povo. Instrumentaliza a reflexão, a expressão e a transmissão de informações, entre outras necessidades sociais. Nesse sentido, a invenção do livro, sobretudo da imprensa, são marcos na História da humanidade, passando a informação do domínio de poucos para o do público em geral.

A escrita também mudou de outras maneiras, além da grafia, pois os materiais exigiam abordagens diferenciadas. Os primeiros livros surgiram há cinco mil anos e eram feitos de barro, como se fossem pequenas lajotas. Eles foram encontrados na Mesopotâmia e tiveram formas variadas: eram quadrados, redondos, ovais ou retangulares e eram numerados para facilitar a consulta.

Os livros surgiram a partir da invenção da escrita. Cada povo escrevia seus livros em materiais variados, conforme a disponibilidade. Quando se escrevia em materiais rígidos (barro, madeira, metal, osso, bambu), os livros eram feitos de lâminas ou placas separadas. Quando se escrevia em materiais flexíveis (tecido, papiro, couro, entrecasca de árvores), eram feitos em dobras e rolos.

	Os chineses utilizavam tiras de bambu como material para escrita. As tiras eram obtidas do caule da planta, raspadas internamente e colocadas para secar. Depois, para formar o livro, as fichas eram furadas nas extremidades e unidas por fios de seda.
Livro em Bambu

Apesar de o bambu haver sido usado antes dos papiros, a evolução da escrita está intimamente ligada à utilização do papiro pelos escribas. As folhas de papiro escritas eram emendadas e formavam rolos. Os rolos de papiro, criados pelos egípcios, eram chamados Volumem (rolos). O volumem dificultava a leitura, pois o leitor tinha de mantê-lo aberto, utilizando as duas mãos. O título do livro era escrito no final do rolo.

Papiro

	O pergaminho, um outro tipo de suporte à escrita, é obtido a partir do couro cru esticado. Era um material mais resistente, fino e durável que o papiro, além de permitir a escrita em suas duas faces. Lavado ou lixado, permitia escrever diversas vezes. Foi o pergaminho que possibilitou o desenvolvimento do codex (ancestral do livro  contemporâneo), por meio da costura pelo vinco, sem que as folhas se rasgassem ou se desgastassem pelo manuseio. Assim, os manuscritos foram evoluindo e desenvolvendo novos suportes, até chegarem ao papel tal qual hoje o conhecemos.
Pergaminho

Os primeiros manuscritos eram feitos pelos escribas. O escriba ocupava uma posição de destaque na civilização, passava por um aprendizado básico em escolas e freqüentava cursos superiores. No Egito, era o elo de comunicação entre os faraós, os sacerdotes e o povo. Durante a Idade Média os escribas tornaram-se fonte de referência das leis e doutrinas que regiam a época.

Os manuscritos produzidos pelos escribas e copiados pelos copistas eram guardados em bibliotecas nos mosteiros ou em outros estabelecimentos eclesiásticos, aos quais somente a Igreja e os reis tinham acesso, o que assegurava à Igreja o monopólio quase integral do livro e da informação. As principais atividades dos copistas eram copiar e multiplicar os textos, assim como encadernar e organizar os livros manuscritos.

O esforço para multiplicar o livro durou séculos. Desde os copistas da Idade Média até o surgimento da imprensa mantinham-se as mesmas preocupações: o uso da mesma caligrafia para que um pedaço de um livro não ficasse diferente do outro e a possibilidade de expansão dos conhecimentos.

Esses pressupostos contribuíram para que em 1450, na Alemanha, Gutenberg inventasse a imprensa. Com a invenção dos caracteres móveis e da tipografia foi possível a reprodução ilimitada de textos e imagens idênticos. Em vários pontos do mundo, diferentes pessoas podiam ler as mesmas informações, graças ao processo de impressão. A partir dessa invenção foi aberto o caminho para a popularização do livro, para o desenvolvimento da imprensa e para a democratização da educação.

A criação de Gutenberg veio garantir de modo irreversível a leitura individual e silenciosa. No que diz respeito ao leitor, pode-se dizer que ele passa a contar com uma série de vantagens como: a separação das palavras, a paragrafação, a numeração e a titulação de capítulos. De um leitor intensivo que dispunha apenas de um mínimo de diversidade de livros, vemos hoje um leitor potencialmente extensivo e autônomo, que dispõe de uma variedade de títulos para se apropriar, comparar e criar novos textos, a partir dos próprios  comentários e das próprias reflexões.

 Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/impresso/imp_basico/e1_assuntos_a1-6.html

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Fonte dos videos :http://www.youtube.com/user/w1TenMinutes

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