Falhas de memória indicam carência de nutrientes.

Falhas de memória indicam carência de nutrientes

Descubra aqui por que é tão importante ter uma alimentação equilibrada e mude seus hábitos errados

Da Redação Esquecer o que ia falar ou não lembrar do nome de alguém em um momento importante, são atos falhos que acontecem com todas as pessoas. Mas quando a memória começa a falhar insistentemente pode ser um sinal de que seu cérebro precisa de mais atenção. Segundo a nutricionista funcional Patricia Davidson, do Rio de Janeiro, um dos maiores agentes que interferem na nossa memória é o estresse. Isso acontece devido ao cortisol, um dos hormônios do estresse, que é especialmente lesivo e interfere na produção de novas células neuronais, reduzindo o tamanho do cérebro e a memória. Uma alimentação mais saudável, com os nutrientes corretos pode ser uma forma de amenizar e até mesmo combater a perda da memória. “Quando uma pessoa começa a se esquecer muito ou apresenta dificuldade de concentração, é provável que estejam faltando determinados tipos de alimentos e nutrientes importantes para a saúde do cérebro e manutenção da boa memória”, lembra Patricia Davidson. Existe uma série de nutrientes e alimentos que devem estar presentes na dieta de quem quer melhorar sua memória e seu desempenho cerebral. Uma delas é a fostadilserina, uma substância lipídica que é incorporada na membrana de todas as células cerebrais e garante que haja boa comunicação entre as células, garantindo um bom funcionamento cerebral. Ela também auxilia a reduzir os níveis de cortisol, diminuindo seu impacto negativo sobre o cérebro. Outra vitamina importante é a colina, que faz parte do complexo B e auxilia no funcionamento cerebral. É encontrada na lecitina de soja e pode ser usada em grânulos, adicionados a sucos, sopas, salada ou frutas, com duas colheres de sopa ao dia. A gema de ovo é a maior fonte de colina e deve ser consumida diariamente por aqueles que desejam melhorar a memória. Os grãos minerais, também ricos em complexo B, são encontrados em cereais integrais como arroz, centeio, gérmen de trigo, feijão, peixe e gema de ovo e auxiliam a melhora da função cognitiva. “O guaraná e o cacau também são bons aliados e quando usados com moderação, cerca de uma colher de chá por dia, melhoraram a função cognitiva. A soja, especialmente na forma fermentada, como no shoyo e no tofu, pode aumentar a atividade da acetilcolina, melhorando a comunicação cerebral”, indica a especialista. Há os que ajudam e também os que atrapalham Uma gordura essencial muito importante para o bom funcionamento do cérebro é o Ômega 3, que auxilia no desenvolvimento do cérebro em crianças e mantém a função cerebral normal em adultos. Está presente na linhaça e nos peixes de água fria e profunda como a sardinha e o salmão. Outro tipo de alimento muito fácil de encontrar e barato, que melhora a atividade cerebral é a semente de abóbora. Nela encontramos o beta sitosterol, uma molécula que consegue fazer com que a supra renal produza menos quantidade do hormônio do estresse. Além de saber os alimentos importantes que devem fazer parte da dieta, Patricia Davidson também aponta os alimentos que devem ser evitados para não prejudicar ainda mais a memória. “Quem quer evitar problemas deve evitar cafeína e açúcar e não ficar muito tempo sem comer. Além disso, evitar o consumo de gordura trans, que limita a utilização de gorduras saudáveis como o ômega 3 pelo cérebro”, conclui Patricia. Foto: Photodisc/Getty Images Fonte: http://www.educacaocerebral.com/mod/forum/discuss.php?d=183

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A Percepção.

INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA

*A Percepção*

A percepção visual

Selecção da informação:

É um estímulo eficaz. A informação pode chegar na mesma quantidade a dois pessoas mas a retenção da informação pode variar. Quando centramos a atenção num dado estímulo vamos secundarizar outros estímulos. Depende de onde centramos a nossa atenção. Isso vai fazer variar o limiar sensorial. Este consiste numa noção estatística. É o ponto em que 50% do estímulo é percepcionado pelo sujeito.

Também o nível de motivação influencia o limiar sensorial. Se estamos motivados para percepcionar algo, o limiar sensorial vai estar baixo.

Princípios de organização Gestaltica:

Leis gestalticas: a forma é uma organização que não se pode reduzir a uma justaposição dos elementos que a constituem.

Os 4 momentos do processo adaptativo:

a) Resulta de um encontro de várias formas de energia (vibrações; radiações) com receptores sensoriais mais ou menos especializados e sensíveis ao exterior. O receptor só capta a estimulação se estiver num intervalo que o nosso receptor puder receber. Tudo depende dos valores da energia.

Um estímulo eficaz:

a.1) apresenta os valores nos limites apropriados

a.2) dirige-se ao receptor adequado

a.3) variam de pessoa para pessoa e de espécie para espécie

Quando o estímulo eficaz atinge o receptor, a energia é transformada em estímulo nervoso.

b) Após a percepção, dá-se uma tomada de conhecimento da informação recolhida

c) É a fase final do ciclo. Decide que tipo de resposta deverá ser adoptada

d) O comportamento será uma sequência ordenada. Se assim for, falamos de comportamentos inteligentes (ex. de um comportamento não inteligente: a galinha vai contra a rede porque quer apanhar o milho que se encontra do outro lado)

Princípios gestalticos de organização:

Princípio da semelhança:

Elementos semelhantes são percebidos como pertencentes à mesma forma

Princípio da continuidade:

Elementos orientados na mesma direcção tendem a organizar-se na mesma forma

Princípio do sobreposicionismo

Ilusões, erros de perspectiva

Constância do tamanho:

O tamanho de um objecto permanece relativamente constante. Os nossos conhecimentos são muito importantes para a constância do tamanho. Percepcionamos o tamanho real a diferentes distâncias. Os factores sociais têm muita importância.

No domínio da percepção existe:

* percepção interpessoal ou intervisual (como é que achamos que os outros nos vêem, como vemos os outros…)

O olhar é uma questão muito importante em termos de psicanálise. Sentimo-nos incomodados quando somos olhados porque sentimos que nos olham para dentro.

*A Memória*

Estádios da Memória:

Input (introduzir na memória)

Save (manter)

Recover (recuperação do material)

Codificação e Armazenamento

Memória a curto e longo prazo

Existem coisas que nunca esquecemos e outras que nos saem facilmente da memória. A teoria da memória a curto prazo surgiu nos anos 60. Recebemos a informação que nos chega do meio e temos tendência para a armazenar. Possuímos sempre uma memória sensorial auditiva e visual. Esta informação armazenada, se não for alvo de atenção, passa para a memória a curto prazo. Para que entre no domínio da memória a longo prazo, terá de ser repetida várias vezes.

Armazém sensorial:

ATENÇÃO ----- memória a curto prazo ----- REPETIÇÃO ----- memória a longo prazo

A memória a curto prazo tem uma capacidade limitada. Este limite é definido por um conceito – Memory Span (capacidade de memória a curto prazo). Segundo Miller (1956), a recordação de uma parte da informação ajuda na recuperação da outra. O seu limite vai ser definido por 7 chunks +/- 2. Chunk – peça integrada de informação

Exemplo:

BAFDILTUN 27052793

Apesar das letras não formarem, juntas, qualquer significado são passíveis de serem divididas em sílabas – chunks. Mais facilmente as decompomos do que os números

O esquecimento deriva de dois tipos de interferência:

1. pró-activa (é influenciada por hábitos antigos. A aprendizagem é dificultada)

2. retro-activa, por exemplo as testemunhas oculares (a aprendizagem nova veio esquecer hábitos antigos)

O esquecimento deriva do apagamento do traço ou da interferência? Ambos os factores são importantes no esquecimento, quer a longo, quer a curto prazo. Não são diferentes. Este é um dos modelos de modal model.

Um dos argumentos que continuou a defender as memórias é o facto de, por um lado, existir um armazém com limites e outro com grande capacidade de memória, que é mais lento a registar a informação e, como tal, a recordá-las.

Neste modelo, a ideia é – antes da informação passar a longo prazo, passa pelo curto prazo. Não é fiável que toda a informação que esteja a curto prazo passe, necessariamente, a longo prazo. Por isso esta teoria vai sendo ultrapassada. Vai nascendo outra:

Os níveis de processamento

Quanto mais profundo é o processamento de informação, melhor é recuperado. Não é pelo facto de estarmos a repetir algo que a memória passa a longo prazo. Não existe uma estação a meio caminho da memória a longo prazo.

Mas então… como se justificam os limites sensoriais da nossa memória?

Memória do trabalho

Criou-se a ideia de memória do trabalho. Sistema que serve para manter e manipular temporariamente a informação.

Ex.: França, Chile, Peru, Brasil/ Checoslováquia, Afeganistão, Turquemenistão…

Os nomes maiores demoram mais tempo a ler e isso vai influenciar a memória. Anderson faz uma analogia engraçada entre o trabalho do Homem e o circo – temos um limite. Temos de trabalhar com um número limitado de itens.

A memória do trabalho varia de pessoa para pessoa. Para uns é mais fácil memorizar do que para outros.

Níveis de processamento:

Qual o melhor método para estudar?? A quantidade de estudo não é a única variável importante. O modo como processamos a informação é essencial (de um modo elaborado – enriquecer, envolver e relacionar as várias questões).

Processamento elaborado de textos:

- Examinar

- Questões

- Ler

- Reflectir

- Relatar

- Rever

Retenção e Recuperação

Esquecimento

Hipóteses – a memória desapareceu OU a memória está lá mas não conseguimos recuperá-la.

Ex.: decorar um lista de palavras e relembrá-las de seguida. Quanto maior for o tempo, maior será o esquecimento.

Curva de esquecimento: Existem coisas que parece que esquecemos muito facilmente mas existem outras que nos marcam verdadeiramente.

Memória Perspectiva:

Lembrar de fazer coisas. É apenas usada nessas alturas e é uma memória com muito pouca informação.

Memória Retrospectiva:

O que fizemos durante um encontro, o que dissemos, como estava o dia… tem muito mais informação.

Truques para memorizar: (Mnemónicas) localização – associação da ideia para conseguirmos recordar aquilo que queremos. Temos tendência para associar certas coisas.

Memória Explicita:

É aquilo que podemos recordar conscientemente.

Memória Implícita:

Mostramos possuir os conhecimentos sem ser de forma explícita. P.ex.: mexer no computador pressupõe conhecimentos básicos de informática

Recuperação com Inferência: Quando queremos recordar um facto particular e não o conseguimos, somos capazes de ir recordando coisas relacionadas com esse facto até o conseguirmos relembrar (através de inferências).

Por vezes as inferências induzem-nos em erro. Mas, geralmente, são úteis e importantes.

*Representações*

O modo como a informação é representada na nossa mente vai determinar o modo como processamos essa mesma informação.

As representações baseadas na percepção:

A memória para o material visual é maior do que a memória para a informação verbal. Uma experiência que demonstra isso mesmo está indicada na primeira página, imediatamente após a aula teórica correspondente a «representações» (contida no caderno de Introdução à Psicologia*). Há estudos que mostram que este material é processado por uma diferente parte do cérebro.

Imagens Mentais (ver Anderson):

Frequentemente ocorrem-nos imagens mentais e, portanto, presenciamos essa imagem. O ser humano opera sobre as imagens mentais.

Processos:

a) Rotação Mental – rodam a imagem mental. A quantidade de tempo necessária para fazer esta operação é função linear do número de graus que a imagem tem de rodar. Se fizer uma rotação completa vai demorar mais tempo para que esta se conclua.

b) Exploração da Imagem – Demora tempo até percorrermos mentalmente uma imagem. O tempo que demoramos a percorrer o espaço também é função da distância dos objectos*. Quando as pessoas operam sobre imagens mentais fazem um processo análogo.

c) Atributos Espaciais (tacto, etc.) e Visuais (cor, etc.) – São diferentes áreas do cérebro. As imagens mentais contêm ambos.

d) Estrutura Hierárquica das Imagens – Constituímos uma figura complexa. A prova disso é que na página de exemplos*, as pessoas são mais rápidas a concordar que a figura B está dentro da A, do que a C está dentro da A.

As imagens visuais organizam-se hierarquicamente em chunks organizados, dentro de partes de imagens ou chunks ainda maiores.

Os Modelos Mentais:

Forma de representarmos as informações. Esta teoria foi-se desenvolver no campo do dedutismo. Na nossa mente vamos espelhar aquilo que está a ser representado, a informação. Acaba por funcionar como uma forma de representação análoga.

*Conhecimentos*

Aos cognitivistas interessa saber como é que o ser humano organiza as informações de modo a conhecê-las. Existem diferentes tipos de conhecimento:

a) Conhecimento Explícito

b) Conhecimento Tácito

c) Conhecimento de Modelos

A – Conhecimento Explícito

Tipo de conhecimento linguístico. Todo o tipo de conhecimento do qual podemos expressar-nos verbalmente. Conhecimento teórico quando é intencionalmente activado.

B – Conhecimento Tácito

Tipo de conhecimento que nos permite interagir com o mundo. Grande parte destes conhecimentos é constituída por procedimentos opacos (formas de acção que requerem pouco controle ou domínio. É mais automático). Estes procedimentos opacos operam inconscientemente. Podemos é fazer um esforço para trazer à consciência e estabelecer uma aproximação descritiva disso. Está relacionada com o saber agir numa dada situação, viver a situação por dentro.

C – Conhecimento de Modelos

Corresponde a um modelo específico que contém a contribuição dos outros dois conhecimentos. A forma mais típica de distinguir os conhecimentos é o Conhecimento Declarativo e o Conhecimento Procedimental.

Anderson

Representações do conhecimento baseado no significado: quando recordamos algo, é recordado o significado e poucos detalhes. O contrário de quando presenciamos.

A memória para informação visual é maior. Já somos capazes de reter informações visuais, mais do que na informação verbal. Mas mesmo assim temos tendência para interpretar as imagens.

Tipos de Organização dos Conhecimentos:

Várias hipóteses e todas elas são plausíveis

ANDERSON

Þ Redes proposicionais

Þ Redes semânticas

Þ Esquemas

STEVENSON

Þ Sistemas baseados na lógica

Þ Redes semânticas

Þ Produção de regras (conhecimentos procedimentais)

Þ Scripts

BRUNO B

Þ Modelos mentais

Þ Imagens mentais

Þ Representação subsimbólica

Þ Lógica formal

Þ Redes semânticas

Þ Produção de regras

Þ Scripts

Mais importante:

Þ Sistemas lógicos

Þ Redes semânticas

O propósito de Quilliaus – rede de ligações entre conceitos representados como nós (pontos fulcrais). A cada um desses nós estão associadas várias propriedades que têm uma estrutura hierárquica.

As pessoas demoram mais tempo a ver se uma frase é verdadeira ou falsa, conforme os nós (conceitos) que tem de percorrer nas redes semânticas. As propriedades que são verdadeiras para níveis semânticos superiores, também o são para categorias de nível inferior. Este modelo é um sistema mais baseado na lógica do que na investigação empírica.

Porque é que as pessoas, quando ouvem uma história e a recordam, omitem certos factos?

As pessoas reconstroem o que ouviram. Aquilo que recordamos é influenciado por aquilo que aprendemos.

CONCEITOS

Esquemas, Scripts – Conhecimentos gerais sobre certo tipo de acontecimento (ex.: ida ao restaurante). Sequência de acções paralelamente ordenadas e orientadas em direcção a um objectivo. Inclui certos papeis: empregado, cozinheiro… Inclui certos objectos: mesa, talheres, comida… Mas não inclui detalhes: decoração, conta… Os scripts dividem-se em subscripts/cenas (tradução brasileira = roteiro).

Pacotes de Organização da Memória (MOP)

São aglomerações generalizadas de eventos que vão denominar as cenas. São de nível superior aos scripts e mais flexíveis que estes últimos.

Pontos de Organização Temática (TOP)

Forma de organizarmos o conhecimento que ainda está menos ligado a qualquer conjunto específico. De ordem superior aos MOP.

Frame – caracterizam a nossa ideia de conceitos

Script – caracterizam os nossos movimentos típicos

*A Aprendizagem*

Principais escolas:

* Associacionismo: a aprendizagem é a resultante de conexões (associações) entre estímulos e respostas

* Cognitivismo: a aprendizagem é a resultante da reorganização cognitiva de percepções, novas relações, resolução de problemas e compreensão

ASSOCIACIONISMO – autores

Þ E. L. Thorndike

Þ I. Pavlov

Þ B. Skinner

COGNITIVISMO – autores

Þ M. Wertheimer

Þ W. Kohler

Þ J. Bruner

E. L. Thorndike

Animal intelligence

* A aprendizagem resulta de conexões entre estímulos e respostas, num processo de tentativa e erro.

Leis:

1. Lei da Prontidão

2. Lei do Exercício

3. Lei do Efeito: uma conexão é fortalecida se for seguida de satisfação (recompensa)

Ivan Pavlov

Reflexo condicionado – se um estímulo neutro é associado a um estímulo incondicionado, o estímulo neutro ganha a capacidade de desencadear a resposta (condicionamento clássico)

Principais fenómenos do condicionamento clássico:

* Generalização

* Extinção

Watson faria estas experiências com bebés

B. Skinner

Behaviour of Organisms, 1938

Þ A aprendizagem resulta da interacção com o meio

Þ Comportamentos respondentes e operantes

Þ Operante --- esforço --- frequência de resposta

Þ Lei: se a ocorrência de um operante é seguida de um reforço, aumenta a frequência desse operante particular

Experiências com ratos e pombos

Principais fenómenos do condicionamento operante:

· Generalização

· Discriminação

· Extinção

A ideia do reforço constante tende a extinguir-se

M. Wertheimer

Þ O todo (gestalt) é maior do que a soma das partes

Þ A aprendizagem resulta da apropriação cognitiva de uma matriz de significação

W. Kohler

A aprendizagem ocorre por apropriação significativa das condições do meio e gera-se pelo pensamento e insight

J. Bruner

Sublinha a ideia da criação de matrizes cognitivas em totalidades estruturantes

Leis:

Þ Motivação

Þ Estrutura ou conteúdos

Þ Sequência

Þ Reforço (informação retroactiva)

Por Tatiana Santos
Fonte: http://www.notapositiva.com/trab_professores/textos_apoio/psicologia/intrpsicolog_percepcao.htm

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Ferramenta de estudo.

Memória: ferramenta de estudo

Técnicas de memorização auxiliam o processo de estudo e o desempenho acadêmico do universitário

Publicado em 27/04/2005 - 09:48

Durante muito tempo, memorização era sinônimo de decorar conteúdos. Porém essa idéia arcaica se transformou, e hoje sabe-se que a memória é um fator primordial na aprendizagem, diferente do "decoreba" que é considerado um inimigo da educação.

A memória é a base de todo o saber, por isso, deve ser trabalhada e estimulada. "É ela que nos permite acumular experiências. A memorização é um processo consciente, já a `decoreba´ é um processo de repetição mecânica, algo passageiro", explica o professor de Técnicas de Memorização da Universidade São Judas, Rodolfo Gasparetto.

Técnicas de Memorização

Para facilitar o aprendizado, existem algumas técnicas que podem agilizar o processo de memorização. "Nós estamos na era da informação. São muitas informações e as pessoas têm dificuldades de memorizar tantos dados. Por isso, é importante conhecer técnicas de memorização", conta o professor de Psicologia da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina) Emílio Takase.
















A mais utilizada é a mnemônica, uma técnica por associação de imagens, que utiliza a vivência, a associação e o repasse de informações. "A base da memória é associação, quanto mais associações relacionadas a uma informação, mais fácil será para resgatá-la no futuro", afirma a neurocientista e professora do departamento de Anatomia da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) Suzana Herculano Houzel.

A professora de Metodologia da Universidade São Judas Sueli Gaspareto explica que a técnica mnemônica trabalha com imagem mental de grande impacto para fixar a informação. "Na memória, nós temos três etapas: a primeira, a fixação, o registro da informação; a segunda, o armazenamento dessa informação; e por fim, o resgate".

Na memorização de números, pode ser utilizada a técnica mnemônica ou os códigos alfa numéricos. Esses códigos são representações de números em consoantes. Por meio dessas representações é possível transformar números em palavras ou frases. "Fica muito mais fácil lembrarmos de frases do que de números. Algumas pessoas acabam confundindo os números quando os necessitam em grandes quantidades", assegura a professora Sueli.

É muito importante o repasse das idéias memorizadas, pois, segundo Sueli, a memória perde 90% das informações, caso elas não sejam resgatadas em até 24 horas do seu registro. "Nas primeira oito horas, é muito comum perder de 40 a 50% de informações. Agora, se fizer um repasse dentro das primeiras oito horas, a mente traz a informação e ela acaba fixando", explica.

Memória em benefício do estudo

Para o professor Rodolfo, que ministra o curso de técnicas de memorização há mais de 20 anos, é muito importante que o aluno adicione as técnicas de memorização aos métodos de estudo. "A memória é fundamental para o processo de aprendizado, mas ela sozinha não faz nenhum milagre".

Substituir textos por diagramas é o conselho que Rodolfo dá a seus alunos. "Analisar, compreender e sintetizar. O aluno deve descobrir em um texto quais são as idéias principais, as idéias complementares, os detalhes e as minúcias, para transformar esse texto em um diagrama. Transforma-se um texto em uma imagem facilitando o processo de memorização e agilizando o processo de revisão", explica.

Um outro fator bastante importante, segundo o professor, é a participação e atenção do aluno em sala de aula. "O aluno deve se preparar para uma aula e essa preparação implica em estar motivado para tal. Com isso, o aluno deve prestar atenção em todos os detalhes do assunto explicado, para que consiga construir um diagrama da aula. Depois da aula, o ideal é que o aluno faça um repasse nas idéias para que elas sejam fixadas".

O professor Rodolfo conta que a maior dificuldade enfrentada pelos estudantes é o famoso branco, manifestado em situações de nervosismo. "O branco funciona como se tivesse travado o computador. A pessoa congestiona o cérebro de energia e a informação não consegue passar da região da memória para a consciência. A dica é manter a calma e respirar fundo. O nervosismo é o causador do congestionamento no cérebro".

A psicóloga e professora do programa de pós-graduação da UFSC Dulce Penna afirma que cada pessoa tem um canal de percepção mais desenvolvido. "As dicas em psicologia são muito particulares, pois não existe nenhuma dica que vá servir para todas as pessoas. Somos diferentes, e cada um tem o seu jeito de ser. Por isso, cada um de nós adquire durante a vida diversas formas e técnicas, procurando a maneira adequada de estudar".

Já o professor Takase diz que o melhor que o estudante tem a fazer é exercitar a memória. "Quanto mais sensibilizar o cérebro, mais fácil será o processo de memorizar. O melhor exercício é a leitura, que ativa diversos tipos de memória", assegura o psicólogo.

Como o professor pode ajudar?

O professor pode ser um grande contribuidor para que os conteúdos dados em sala de aula sejam memorizados com maior facilidade. "O professor tem que ser criativo para poder despertar o interesse do aluno e fazer com que ele consiga aprender o conteúdo dado em sala", conta o professor e psicólogo Emílio Takase.

Além da criatividade, é importante que o professor relacione os novos conteúdos com aprendizados anteriores, pois faz com que a informação seja resgata e relembrada, facilitando o processo de memorização. Usar recursos com sons, imagens e humor permite que várias áreas do cérebro trabalhem simultaneamente no resgate de informações, estimulando a memória.

Outra dica, é representar conteúdos com gráficos, tabelas ou cronogramas, pois essas representações fazem com que o cérebro tenha maior facilidade para armazená-las e, portanto, resgata-as com mais facilidade.

Além dessas dicas, existem muitas outras, basta que o professor planeje com criatividade as suas aulas.

"Um estudo recente tem mostrado que se você mudar o ambiente para cada aula, isso estimula a memória para que o aluno relacione o ambiente com o conteúdo. Porém, isso não acontece. Então, acaba desgastando o cérebro e as pessoas têm dificuldades de memória", relata Takase.

"Todas essas técnicas de memorização só irão funcionar se o aluno tiver força de vontade. Todos nós temos a capacidade de memorização, basta queremos e acreditarmos em nosso potencial", conclui o professor Emílio Takase.

Fonte: http://www.universia.com.br/html/materia/materia_gjei.html

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Will Smith F. Mary J Blige -Tell MeWhy(Full Music Video ).

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Nigeria - Grammy Winner Sade Adu - The Sweetest Taboo

From: idamawatu


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PALPITE (pal.pi.te). Palavra do Dia.

Palavra do Dia:

PALPITE (pal.pi.te)

Neste período de propaganda eleitoral e campanhas dos candidatos, é comum eleitores darem seus palpites sobre quem acham que serão os vencedores do pleito que será realizado em outubro.

A palavra “palpite” é derivada do verbo “palpitar”, que se formou a partir do vocábulo latino ‘palpitare’.

“Palpite” designa uma opinião que tem por base unicamente a intuição ou o pressentimento, e também a posição de quem comenta determinado assunto sem saber exatamente do que se trata.


>> Definição do dicionário “Aulete Digital”:


PALPITE (pal.pi.te)

Substantivo masculino.

1 Opinião emitida com base em intuição ou pressentimento: Tenho o palpite de que ele deve vir amanhã.

2 Bras. Pop. Opinião de quem se intromete num assunto, mesmo sem conhecê-lo: Pare de dar palpites, você não sabe nada!

3 Em jogos, pressentimento de ganho, de vitória: Tinha um palpite para o primeiro páreo.

4 Palpitação (1).


[Formação: Derivado de “palpitar”. Hom./Par.: palpite (sm.), palpite (fl. de palpitar).]
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Gostaria de sugerir uma palavra? Envie um e-mail para palavradodia@auletedigital.com.br com a palavra "Sugestão" no campo "Assunto"
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A Palavra do Dia é um serviço oferecido gratuitamente aos usuários cadastrados do Aulete Digital.

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Curso para professores de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Matemática.(divisão parte 1).

Divisão: na vida e na matemática

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Em matemática, quando propomos dividir 7 por 3, está subentendido que a divisão deve ser feita em partes iguais. Na vida também é sempre assim? Veja o que aconteceu com Adriana.

"Adriana tem 5 anos. Como toda criança, ela também não gosta de ir ao dentista. Mas desta vez não achou ruim. É que, ao final da consulta, ganhou 7 pirulitos com a recomendação de dividi-los entre ela e seus irmãos.

De volta para casa, sentada no ônibus, foi pensando em voz alta:

- Um para mim, um para minha irmã e um para meu irmão.

Como ainda havia pirulitos sobrando, ela prosseguiu:

- Um para mim outravez, outro para minha irmã e outro para meu irmão.

O sétimo pirulito Adriana foi chupando no caminho!"

Com muita naturalidade Adriana dividiu os 7 pirulitos entre ela, sua irmã e seu irmão, ficando com 3 pirulitos para si e dando 2 para cada um deles. Outra criança poderia, talvez, tentar dividir o sétimo pirulito em três partes. Uma outra, quem sabe, daria o sétimo pirulito para seu pai.

No dia-a-dia as pessoas, e as crianças em particular, dividem, repartem, distribuem coisas. Essas experiências constituem o ponto de partida para o trabalho com a divisão. Precisamos compreender, entretanto, que na vida cotidiana e, principalmente para a criança, dividir não significa, necessariamente, dividir em partes iguais. É importante perceber também que, em nossa língua, a palavra dividir é empregada com muitos sentidos diferentes. Veja estes exemplos:

"O corpo humano divide-se em três partes: cabeça, tronco e membros."

Nesta frase o verbo dividir é empregado no sentido de distinguir as diversas partes.

"A notícia dividiu os moradores da cidade.

Aqui, dividir tem o sentido de estabelecer desavenças, pôr em discórdia.

"O Rio Uruguai divide vários países".

Nesta frase divide significa demarca, limita.

"A altura AH divide o triângulo ABC nos triângulos ABH e ACH."

Nesta sentença, divide significa corta, reparte, secciona.

O último exemplo mostra que, até mesmo num contexto matemático, a palavra dividir nem sempre é empregada no sentido de dividir em partes iguais. Quando se trata de dividir um número por outro número, então sim, subentende-se que a divisão seja feita em partes iguais.

A escolha de critérios para dividir

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Nas séries iniciais do 1º grau, ao trabalhar com a divisão, pretendemos que a criança compreenda o que significa, na matemática, dividir um número por outro. Para que ela atinja essa compreensão é preciso realizar um trabalho que tem, como ponto de partida, como vimos, as experiências com situações em que ela, espontaneamente, reparte, divide, distribui.

Precisamos estar atentos para as divisões que as crianças realizam nas atividades, jogos e brincadeiras, ou na hora de repartir o chocolate ou o lanche. Em cada oportunidade devemos discutir com elas o critério que usaram para dividir: a divisão foi em partes iguais ou não? Não se trata, neste momento, de classificar estas divisões como certas ou erradas.A finalidade das discussões é fazê-las compreender que uma divisão sempre envolve a escolha de critérios para dividir. Vejamos algumas questões que propiciam essa discussão.

"Repartir 10 bolas de futebol entre 4 pessoas". Não foi exigido que a divisão fosse feita em partes iguais. Temos muitas maneiras de fazer a distribuição:

- 3 pessoas com 3 bolas e 1 pessoa com 1 bola;

- 2 pessoas com 2 bolas e 2 pessoas com 3 bolas;

- as 4 pessoas receberam 2 bolas cada uma e ficam sobrando 2 bolas;

- cada pessoa recebe 1 bola e ficam sobrando 6 bolas;

- 3 pessoas com 2 bolas e 1 pessoa com 4 bolas; etc.

"Distribuir 10 bolas de futebol entre 4 pessoas de modo que todas recebam a mesma quantidade de bolas".

Neste caso temos 2 possibilidades:

- cada pessoa recebe 1 bola e sobram 6 bolas;

- cada pessoa recebe 2 bolas e sobram 2 bolas.

"Distribuir 10 bolas de futebol entre 4 pessoas de modo que todas recebam a mesma quantidade de bolas e sobre o menor número de bolas.

Neste caso só há um modo de repartir: 2 bolas para cada pessoa e ficam sobrando 2 bolas.

"Repartir 9 bolas para 3 pessoas de modo que elas recebam o mesmo número de bolas, e cujo número seja o maior possível."

Cada pessoa deve receber 3 bolas.

Nem tudo pode ser fracionado

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"Na semana passada ganhei do meu namorado cinco barras de chocolate. Chegando em casa resolvi dividir o chocolate entre meus quatro sobrinhos. Dei inicialmente uma barra para cada um e a barra restante dividi em quatro partes iguais. Deste modo, cada criança recebeu uma barra inteira e mais a quarta parte de uma barra de chocolate".

O fracionamento permitiu dividir igualmente cinco barras de chocolate entre as quatro crianças, de modo que não sobrasse chocolate. Veja agora esta outra situação:

"A gata Kiki, lá da vizinha, deu cria no portão da minha casa. A ninhada tem cinco filhotes. Prometi distribuir os gatinhos entre quatro crianças que moram nas redondezas. Como não quero privilegiar uma delas, presenteando-a com dois gatinhos, preciso decidir o que fazer com o quinto filhote".

Nesta situação, como o fracionamento não é possível, a divisão em partes iguais faz com que, necessariamente, sobre um gatinho (resto da divisão).

Às vezes é possível o fracionamento daquilo que se divide; às vezes não. É impossível fracionar gatos ou pessoas. Não faz sentido fracionar uma bola de futebol, uma boneca ou um automóvel. Mas pode-se fracionar o chocolate, uma pizza, uma porção de terra ou um círculo.

As situações-problemas relacionadas com a divisão, nas quais é possível o fracionamento daquilo que está sendo dividido, conduzem-nos às frações, ao estudo dos números racionais. Este tema será estudado no Módulo 6 deste curso.

As situações relacionadas com a divisão, nas quais não é possível o fracionamento daquilo que está sendo dividido, conduzem ao estudo da divisão no universo dos números naturais: 0, 1, 2, 3, 4, 5,...

As divisões efetuadas no universo dos números naturais são de dois tipos: as divisões que deixam resto (resto não nulo) e as divisões exatas (ou que têm resto zero). Por exemplo: a divisão de 10 por 4 deixa resto 2 e a divisão de 10 por 5 é exata.

Nos próximos dois itens vamos nos referir à divisão exata.

Valeu por sua visita, e no próximo matemática nas séries iniciais, vamos postar sobre, Quando devemos dividir?
Fonte:http://educar.sc.usp.br/matematica/matematica.html

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Entrevista. Vestibular afasta "vida inteligente", diz MEC.

Vestibular afasta "vida inteligente", diz MEC
FOLHA DE S. PAULO, 01/09/2008

Fim do vestibular e uma base curricular unificada nacional são as medidas que a secretária de educação Básica do MEC, Maria do Pilar, aponta como essenciais para melhorar a qualidade do ensino médio no país. Esse nível de ensino é considerado pelo governo federal o mais problemático de todo o sistema (não há indicativos de melhora em exames federais como o Saeb e são altos os índices de evasão e repetência). Leia abaixo a avaliação da secretária -professora licenciada em história- sobre a EDUCAÇÃO média, que será debatida nesta semana em seminário da Unicef, na Argentina.

FOLHA - Como a sra. analisa a situação do ensino médio no país?

MARIA DO PILAR - Das três etapas da EDUCAÇÃO básica, o médio é o que possui o maior desafio. No infantil, já há um modelo de oferta, falta construir creche.

No fundamental, estão mais organizados o currículo, as avaliações e a correção do fluxo (estudantes cursando a série esperada para suas idades). No médio, ainda precisamos discutir o que os jovens têm de estudar. Digo sempre aos reitores das universidades: não vai existir vida inteligente no ensino médio enquanto houver vestibular na forma atual.

O currículo tende a se ajustar a essa prova, que é seletiva e excludente. E de decoreba.

Depois, precisa dar aula de reforço a esses universitários, porque o vestibular selecionou mal. Parece coisa de doido. As faculdades aprovam os meninos com uma quantidade grande de conteúdo, mas com pouca elaboração [de raciocínio].

No ano passado, em reunião do Consed [conselho dos secretários estaduais de EDUCAÇÃO] sobre experiências de ensino médio, ficou claro que nenhum país analisado tem 12 disciplinas obrigatórias como aqui.

Geralmente há uma base comum, que se resume a língua materna, literatura, matemática e história. Os alunos compõem o restante do currículo, com base no que querem fazer adiante. No Brasil, estudam física nos três anos, química, biologia, sociologia... É um acúmulo sem muito sentido para eles.

FOLHA - Mas as disciplinas não são obrigatórias?

PILAR - Não, as diretrizes curriculares são apenas linhas gerais. Mas a escola não tem coragem de radicalizar, porque tudo aquilo cai no vestibular. Conclusão: nem todos os jovens entram na faculdade e não fazemos uma formação aprofundada do adolescente.

FOLHA - O que deve ser feito?

PILAR - Em relação ao acesso à universidade, existem outras formas fora o vestibular. Há a experiência, por exemplo, da Universidade de Brasília, com o Programa de Avaliação Seriada, que avalia ano a ano os alunos.

Há o ENEM, que muitas universidades usam como seleção. Mas antes do vestibular, temos de entender quem é o sujeito de 15 a 17 anos no Brasil em 2008. Não podemos pensar em modelos do século passado.

Os meninos decoram física e química, mas não sabem a história do pensamento científico.

FOLHA - Qual a proposta do MEC?

PILAR - Mexer radicalmente no currículo e discutir com coragem o acesso à universidade.

Queremos chegar em fevereiro de 2009 com uma base curricular nacional. Hoje temos a diretriz curricular, mas cada Estado pode trabalhar de uma maneira. Faz sentido no regime federativo, mas algumas coisas precisam ser mais diretivas. É um processo que discutimos com toda as partes.

Fonte: http://www.sesuweb.mec.gov.br/entrevistas.php?codmateria=2292&frmcodprograma=

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