A futura intencionalidade pedagógica na Educação Física escolar de acadêmicos da licenciatura do CEFD/UFSM

Resumo

Esta investigação objetivou analisar a futura intencionalidade pedagógica na Educação Física Escolar de acadêmicos da Licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram vinte e seis (26) acadêmicos do 3º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Didática em Educação Física, no 1º semestre letivo de 2011. Concluimos que a maioria dos acadêmicos estudados da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM possui uma futura intencionalidade pedagógica para a sua futura atuação docente na Educação Física Escolar em uma perspectiva de rompimento com o modelo de Educação Física hegemônico que é a Abordagem Comportamentalista (Tecnicista) que resulta em uma Educação Reprodutora do status quo da sociedade.

Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Formação inicial. Intencionalidade pedagógica.



Artigo elaborado a partir do projeto de pesquisa denominado "A formação inicial de professores
de Educação Física: um estudo de caso na Licenciatura do CEFD/UFSM".


EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 162, Noviembre de 2011. http://www.efdeportes.com/


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Introduzindo a investigação

Segundo Carreiro da Costa (1988) a educação enquanto atividade estritamente humana é caracterizada por ser uma ação consciente, organizada e coerente. Desta forma, as características da educação são as seguintes: 1) Intencionalidade – quando define com clareza os efeitos educativos desejáveis, enquadrando-os num sistema de idéias justificadas em seus saberes; 2) Previsibilidade – quando define os meios e os procedimentos suscetíveis de levarem a realização dos objetivos delineados, coerentes com as opções filosóficas e pedagógicas assumidas; 3) Controle – quando define os mecanismos que permitam não somente para acompanhar o desenrolar do processo e regulá-lo, mas fazendo com que os alunos sejam sujeitos ativos e criadores do seu próprio desenvolvimento; e, 4) Eficácia – quando estabelece a busca da superação efetiva das necessidades e insuficiências da comunidade escolar alvo, constatando as dimensões e o grau de obtenção dos efeitos educativos alcançados.

Já de acordo com Libâneo (1994) a prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização do trabalho docente. Tais condições não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por classes sociais com interesses antagônicos. Assim, a prática escolar tem atrás de si condicionantes sócio-políticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas, etc. Desta forma, fica claro que o modo como os professores realizam o seu trabalho, como selecionam e organizam o conteúdo das matérias, ou como escolhem técnicas de ensino e como avaliam tem a ver com pressupostos teórico-metodológicos, explícita ou implicitamente.

Conforme Mizukami (1986) há várias formas de se conceber o fenômeno educativo, pois este pela sua própria natureza, não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de uma forma única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes, tanto a dimensão humana, quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-política e cultural. Não se trata de uma justaposição das referidas dimensões, mas, sim, da aceitação de suas múltiplas implicações e relações. Destaca que as diferentes formas de aproximação do fenômeno educativo podem ser consideradas como mediações historicamente possíveis, que permitem explicá-lo, se não em sua totalidade, pelo menos em alguns de seus aspectos; por isto, devem ser analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente. Assim, de acordo com determinada teoria/proposta ou abordagem do processo ensino-aprendizagem, privilegia-se um ou outro aspecto do fenômeno educativo. A autora esclarece que o que denomina de “abordagem” são diferentes linhas pedagógicas ou tendências ou concepções no ensino brasileiro.

Já Cristino et al. (2009) destacam que a prática pedagógica de todo professor apóia-se em alguma fundamentação teórica, mesmo que de forma inconsciente, pois é a partir desta fundamentação teórica que ele constrói e dá significado ao seu papel de educador. Assim, é necessário que o professor tenha clareza a respeito das intencionalidades da educação que embasam a sua prática educativa.

Mizukami (1986) parte do pressuposto de que a ação educativa exercida por professores em situações planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional. Destaca que subjacente a esta ação, estaria presente, implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não, um referencial teórico que compreendesse conceitos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento, etc.

Neste direcionamento de intencionalidade pedagógica, focamos o nosso interesse investigativo na formação inicial de professores. Assim, citamos Mizukami (1986), que diz que “as disciplinas pedagógicas dos cursos de Licenciatura, geralmente, possibilitam ao futuro professor contato com um corpo organizado de idéias que procura subsidiar e justificar a prática educativa” (p.4). A autora salienta que este conjunto, constituído pelas teorias pedagógicas ou psicopedagógicas sobre a educação, é denominado de ideário pedagógico, onde cada professor, por sua vez, filtra tal ideário a partir de suas próprias condições e vivências.

Como este estudo aborda a formação inicial em Educação Física, citamos Ilha; Maschio e Krug (2008) que destacam que os acadêmicos vivenciam e experenciam diferentes formas de ensino através da docência de seus mestres e também em suas práticas pedagógicas na graduação, isto é, nos Estágios Curriculares Supervisionados, em projetos de extensão, de ensino e ainda de pesquisa. Desta forma, a formação inicial deve trabalhar conhecimentos que propiciem subsídios, sobre os quais o educador possa desenvolver uma prática pedagógica com alicerces firmes, mas flexíveis, partindo dos princípios que considera essenciais na sua vida, para a sua prática docente e para a sociedade, levando em conta a realidade dos alunos e das escolas.

Neste sentido, é que, segundo Ilha; Maschio e Krug (2008), as abordagens de ensino representam a intencionalidade pedagógica dos professores e possibilitam o embasamento teórico da prática docente.

Para Mizukami (1986) as abordagens de ensino oferecem diretrizes à ação docente, mesmo considerando-se que a elaboração que cada professor faz delas é individual e intransferível. Esta autora parte do pressuposto de que, no Brasil, provavelmente sejam cinco as abordagens que mais influenciam os professores, as quais são as seguintes: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural.

Entretanto, mesmo considerando que, de acordo com Ilha; Maschio e Krug (2008), a Educação Física possui abordagens de ensino específicas, com o propósito de fornecer e fomentar as diversas maneiras de como trabalhar os conhecimentos da Educação Física na escola, decidimos usar como referencial para esta investigação as abordagens de ensino da educação de uma forma mais geral.

Assim, nesta investigação, utilizaremos a classificação das abordagens de ensino de Mizukami (1986) que é a seguinte: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural.

Portanto, a partir destas premissas descriminadas originou-se a questão problemática norteadora desta investigação: quais são as futuras intencionalidades pedagógicas na Educação Física Escolar de acadêmicos da Licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)?

Desta forma, o objetivo geral desta investigação ficou assim configurado: analisar a futura intencionalidade pedagógica na Educação Física Escolar de acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM.

A realização desta investigação justificou-se pela importância de se entender os pressupostos que fundamentam a visão dos futuros professores de Educação Física sobre as abordagens de ensino da referida disciplina, enquanto componente curricular das escolas, pois, segundo Silva (2005, p.35) “estudar as concepções, as teorias [...] que fazem parte da rotina de trabalho do professor vem constituindo uma forma riquíssima de investigação para levantar os fundamentos e as fases onde eles se alicerçam [...]”.

A metodologia da investigação

A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de um estudo de caso com abordagem qualitativa.

Conforme Triviños (1987, p.125), “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção humana”. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

Já, segundo Lüdke e André (1986, p.18), o estudo de caso enfatiza a “interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:


O estudo de caso tem se tornado a estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “porque” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.

O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com uma pergunta aberta, que foi respondido por vinte e seis (26) acadêmicos do 3º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Didática em Educação Física, no 1º semestre letivo de 2011. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, estes receberam uma numeração (1 a 26).

A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Os autores consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

A questão norteadora que compôs o questionário estava relacionada com o objetivo geral desta investigação e foi a seguinte: 1) Qual é a abordagem de ensino que você utilizaria em sua prática pedagógica caso ministrasse aulas de Educação Física na escola?

A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:


Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdos tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais. São elas: 1ª) A pré-análise – etapa que trata do esquema de trabalho envolvendo os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – etapa que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a categorização, entre outros; e, 3ª) O tratamentos dos resultados – etapa onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente apreendido.

Os resultados e as discussões da investigação

Pela análise das informações identificamos e analisamos as seguintes futuras intencionalidades pedagógicas dos acadêmicos estudados na Educação Física Escolar:


1. Abordagem Cognitivista (Sete acadêmicos: 3; 6; 11; 13; 14; 17 e 23) – Sobre esta abordagem de ensino citamos Mizukami (1986) que diz que nela são investigados os processos centrais do indivíduo, como: organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões etc. Portanto, aqui se considera que o aluno precisa ter condições de aprender por si próprio, por seus erros e acertos, tendo em vista buscar novas soluções e criar novas situações que favoreçam a exploração dos objetos de forma significativa. Para tanto, torna-se necessário que o professor proponha desafios e problematizações, sem a pretensão de ensinar as soluções, pois, sua função, enquanto um orientador, coordenador do processo de construção do conhecimento, é provocar desequilíbrios cognitivos, estimulando a autonomia intelectual. O aluno deve ser incentivado a solucionar os problemas de acordo com as suas características próprias, de forma que possa vivenciar as fases do desenvolvimento sem bloqueios. A aprendizagem aqui, só se realiza quando o indivíduo tem a oportunidade de construir o seu conhecimento. No momento em que ela age sobre o objeto de conhecimento, ela reinventa conteúdos. Por isso, é considerado um organismo ativo, que se desenvolve por meio de estruturas progressivamente mais complexas, construídas na interação com o meio físico e social;

2. Abordagem Sócio-cultural (Seis acadêmicos: 1; 2; 7; 12; 15 e 24) – Em relação a esta abordagem de ensino mencionamos Mizukami (1986) que cita que nesta abordagem a aprendizagem e o desenvolvimento são processos distintos que interagem dialeticamente, de forma que a aprendizagem promova o desenvolvimento e este anuncia novas possibilidades de aprendizagem. Nesse sentido, a escola deve oferecer conteúdos significativos, de modo que eles promovam o desenvolvimento pleno do aluno, pois, ao interagir de forma dialética com seu meio sócio-cultural, o indivíduo não só transforma o seu meio, mas também a si próprio. O aluno constrói o seu conhecimento quando tem oportunidade de vivenciar uma ação partilhada com seus colegas, com o professor e com o objeto de conhecimento. É através da interação com seus pares, com o professor e com o objeto de conhecimento, enfim, das relações sociais, que o indivíduo constrói e reconstrói conhecimentos. A função primordial da escola, nesta perspectiva, é ensinar ao aluno a pensar a sua realidade, ensinar ao aluno como se apropriar do conhecimento elaborado historicamente;

3. Abordagem Humanista (Seis acadêmicos: 8; 16; 20; 21; 25 e 26) – A respeito desta abordagem de ensino nos reportamos a Oliveira (1985) que explicita que a Educação Física deve criar um ambiente liberal, de forma a permitir a livre expressão do aluno, e que os exercícios sejam executados a partir de um impulso interior, onde o aluno sinta o movimento como “seu”. Ainda, a satisfação em movimentar-se livremente e o envolvimento afetivo proporcionado por essa liberdade criam a verdadeira disciplina, que não será alcançada sob forma coercitiva, mas sim através da participação espontânea. Para Azevedo e Shigunov (2001), na concepção humanista o professor integra-se efetivamente ao ambiente escolar em que atua, de modo a se constituir em um agente educador. É um facilitador da aprendizagem, cabendo-lhe a promoção do crescimento pessoal dos alunos. Busca contribuir na ampliação da consciência social e critica dos alunos, tendo em vista sua participação ativa social. As suas atividades são selecionadas pelos próprios alunos a partir de seus interesses e necessidades;

4. Abordagem Tradicional (Dois acadêmicos: 18 e 19) – Sobre esta abordagem de ensino citamos Mizukami (1986) que diz que o adulto na concepção tradicional é considerado como um homem acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser atualizado. Nesta abordagem, o ensino está centrado no professor, volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa as atividades fixadas por autoridades exteriores. Saviani (1980) sugere que o papel do professor se caracterize pela garantia de que o conhecimento seja conseguido e isto independente do interesse e vontade do aluno, o qual, por si só, talvez, nem pudesse manifestá-lo espontaneamente e, sem o qual, suas oportunidades de participação social estariam reduzidas;

5. União das Abordagens Humanista e Cognitivista (Dois acadêmicos: 9 e 22) – Relativamente a esta união podemos dizer que, segundo Mizukami (1986), a Abordagem Humanista é aquela que considera a educação como um processo de auto-descoberta e auto-determinação do aluno através da experimentação. Desta forma, a escola deve oferecer condições que possibilitem a autonomia do aluno. O professor assume a função de facilitador da aprendizagem. Para esta mesma autora, a Abordagem Cognitivista é aquela que considera a educação um processo de socialização e assim o sistema escolar deve possibilitar a autonomia para que os alunos pratiquem e vivam a democracia. Desta forma, a educação deverá provocar nos alunos, constantemente, a busca de novas soluções, criar situações que exijam o máximo de exploração por parte deles e estimular novas estratégias de compreensão da realidade. Portanto, a escola deve possibilitar ao aluno de aprender por si próprio. Assim, procura desenvolver a inteligência do aluno. A função do professor é provocar desequilíbrios, fazer desafios. Assim, podemos notar que estas duas abordagens não são incompatíveis e nem incoerentes entre si porque procuram formar um aluno um tanto quanto semelhante em suas características, isto é, um ser ativo, participativo em sua realidade e que se esforçar-se irá ascender de classe social;

6. União das Abordagens Comportamentalista e Sócio-cultural (Um acadêmico: 4) – A respeito desta união podemos dizer que, de acordo com Mizukami (1986), a Abordagem Sócio-cultural vê o homem como um sujeito único, enquanto a Abordagem Comportamentalista observa o homem como um produto dentro deste processo evolutivo. A união destas abordagens são incompatíveis e/ou incoerentes, pois colocam o aluno em duas áreas de compreensões diferentes, uma em que a conhecimento já está pronto, e na outra onde acontece uma construção do conhecimento através do diálogo e do desvelamento da realidade;

7. União das Abordagens Tradicional e Sócio-Cultural (Um acadêmico: 5) – Em relação a esta união se sabe que, conforme Mizukami (1986), a Abordagem Tradicional vê o adulto como um homem acabado enquanto a Abordagem Sócio-cultural procura desmistificar e questionar junto com o aluno a realidade social fazendo-a através do diálogo, portanto o aluno está em construção. Assim, podemos notar que estas duas abordagens são incompatíveis e/ou incoerentes entre si, pois procuram formar indivíduos bem diferentes; e,

8. União das Abordagens Cognitivista e Sócio-cultural (Um acadêmico: 10) – Sobre a união destas duas abordagens citamos Mizukami (1986) que diz que embora estas sejam abordagens interacionistas, isto é, o homem e o mundo se transformam pela influência entre ambos, elas diferem entre si, porque a Abordagem Sócio-cultural coloca que a educação se dá, em um contexto que deve ser levado em consideração, pois o homem sendo sujeito de sua educação deverá tomar consciência de sua realidade social e, mais ainda, da sua própria capacidade de transformá-la. Portanto, podemos ai notar o componente crítico da Abordagem Sócio-cultural que não existe na Abordagem Cognitivista. Assim, estas duas abordagens são incompatíveis de serem unidas.

Analisando as informações de outra forma identificamos as seguintes futuras intencionalidades pedagógicas dos acadêmicos estudados na Educação Física Escolar:


1. Educação Redentora (Quinze acadêmicos: 3; 6; 8; 9; 11; 13; 14; 16; 17; 20; 21; 22; 23; 25 e 26) – De acordo com Luckesi (1994), a Educação Redentora está voltada para a formação da personalidade, desenvolvimento de habilidades, e, veiculação de valores necessários à convivência social, de modo que sua finalidade é a adaptação do indivíduo à sociedade, agindo como instância corretiva de desvios da sociedade. Provém das Correntes de Pensamento Fenomenológica e Cognitivista e das Abordagens do processo educacional, Humanista e Cognitivista.

2. Educação Transformadora (Seis acadêmicos: 1; 2; 7; 12; 15 e 24) – Para Luckesi (1994), a Educação Transformadora compreende a educação dentro de seus condicionantes e age estrategicamente para a sua transformação, utilizando-se das próprias contradições da sociedade para trabalhar por esta transformação, e, luta, portanto, pela democratização. Provém da Corrente de Pensamento Radical e da Abordagem do processo educacional, Sócio-Cultural;

3. Educação Reprodutora (Dois acadêmicos: 18 e 19) – Luckesi (1994), cita que a Educação Reprodutora está a serviço da sociedade, é instrumento de reprodução da sociedade, de modo que age por valores e otimiza o sistema. Provém da Corrente de Pensamento Positivista e das Abordagens do processo educacional, Tradicional e Comportamentalista; e,

4. Incoerentes (Três acadêmicos: 4; 5 e 10) - Uma abordagem isolada do tema seria incoerente até mesmo com a maneira como compreendemos. Para Saviani (1980, p.08) “Ora, quando os pressupostos teóricos e os fundamentos filosóficos da prática ficam implícitos, isto significa que o educador, via de regra, está se guiando por uma concepção que se situa ao nível do senso comum. Entende-se por senso comum uma concepção não elaborada, constituída heterogenicamente de diferentes concepções filosóficas e por aspectos elementos sedimentados pela tradição e acolhidos sem critica. Em conseqüência, a prática orientada pelo senso comum tende a se caracterizar pela inconsistência e incoerência. Já Luft (2000) diz que incoerência significa contraditório, desconexo.

Conclusão: uma possível interpretação sobre a investigação

Pela análise das informações obtidas foi possível ‘identificar que são variadas as futuras intencionalidades pedagógicas dos acadêmicos estudados em suas futuras atuações docentes na Educação Física Escolar’. As futuras intencionalidades pedagógicas mais citadas foram a ‘Abordagem Cognitivista’ (sete citações), a ‘Abordagem Sócio-Cultural’ e a ‘Abordagem Humanista’ (seis citações cada uma).

A partir destas constatações citamos Ilha; Maschio e Krug (2008) que destacam que a escolha da abordagem pedagógica a ser utilizada pelo professor (no caso desta investigação do futuro professor) deve contemplar os anseios do mesmo, enquanto formador de sujeitos, de forma a conduzir o processo ensino-aprendizagem e adequadamente com o espaço social da prática docente. Assim, nesta perspectiva, existe a necessidade de um embasamento teórico-prático que é essencialmente importante para a prática pedagógica do professor (e/ou futuro professor) quanto ao trato com o conhecimento da Educação Física Escolar.

Neste sentido, de acordo com Marques e Krug (2009), no dia-a-dia de sua prática docente, o professor de Educação Física Escolar, mesmo que de forma pouco consciente, apóia-se em determinada concepção de aluno, de ensino e aprendizagem pelo qual é responsável e constrói o seu papel, o papel do aluno, bem como a metodologia, a função social da escola e os conteúdos a serem trabalhados.

Cristino et al. (2009) destacam que cada proposta de abordagem pedagógica aborda a Educação Física sobre diferentes aspectos e diferentes formas de ensino e proporcionam diversas maneiras para se atuar na prática pedagógica. Assim, cabe ao professor (e/ou futuro professor) escolher a metodologia mais adequada ao contexto, de forma que esta esteja em contínua transformação de acordo com as necessidades apresentadas no âmbito educacional.

Desta forma, convém citarmos Santos e Matos (2004) que ressaltam que não existe uma abordagem melhor do que a outra. Cada uma pode contemplar aspectos importantes para o desenvolvimento do aluno, trabalhando conteúdos de formas diferenciadas.

Assim, o que mais chamou à atenção nos resultados foi o fato da ‘existência de união entre as mais variadas abordagens’ (cinco citações) como futuras intencionalidades pedagógicas pelos acadêmicos estudados.

Esta constatação pode ser fundamentada em Marques e Krug (2009) que salientam que dificilmente o professor (e/ou futuro professor) de Educação Física seguirá uma única abordagem pedagógica para desenvolver o seu ensino, mas utiliza-se de algumas delas como embasamento pedagógico no desenrolar de sua profissão. Entretanto, citamos Ilha; Maschio e Krug (2008) que dizem que o professor deve-se definir por qual abordagem trabalhar com seus alunos e saber aonde quer chegar, quais são os objetivos pretendidos e que indivíduos pretende formar, já que, como trazem Darido e Neto (2005), não existe apenas uma forma de implementar e pensar a Educação Física e os demais componentes curriculares na escola. Assim, ainda Ilha; Maschio e Krug (2008) destacam que, mesmo sabendo que todas as abordagens influenciam a formação profissional e as práticas pedagógicas dos professores (e/ou futuros professores), estes autores acreditam na importância destes profissionais se definirem por trabalharem fundamentados nos princípios de uma abordagem. Isto porque, tendo em vista que, existem pontos em que elas não convergem e se utilizarmos mais de uma correremos o risco de estarmos sendo incoerentes naquilo que acreditamos e objetivamos com a nossa atuação docente.

Neste sentido, nos reportamos a Antunes; Kronbauer e Krug (2011) que dizem que não devemos perder a coerência entre a intenção e a ação. Destacam que para manter a coerência entre a intenção (abordagem) e a ação o professor (e/ou futuro professor) precisa conhecer a fundo a sua intenção (abordagem) para aplicá-la e aí pode ou não se utilizar de várias abordagens, desde que elas não sejam opostas em suas intenções.

Já Soldateli e Krug (2009) destacam que o professor (e/ou futuro professor) na opção por uma intencionalidade pedagógica a ser adotada nas suas aulas, precisa ter a clareza teórico-metodológica sobre como se procede a aprendizagem e a representação do aluno que se reflete. Sem o conhecimento real das possibilidades de ensino de sua intencionalidade pedagógica o professor passa a exercer uma prática cega, onde suas aulas passam a ser o acúmulo de atividades, descontextualizadas, desconjuntadas e fragmentadas, sem uma intencionalidade consciente. O professor (e/ou futuro professor) ao ter conhecimento sobre a sua intencionalidade tem maiores possibilidades de ministrar uma educação de qualidade, porque sabe responder/justificar as seguintes perguntas: Para que? Para quem? Onde? Como? Quando?

Também, pela análise das informações obtidas foi possível ‘identificar que a maioria das futuras intencionalidades pedagógicas dos acadêmicos estudados em suas futuras atuações docentes na Educação Física Escolar vão ao direcionamento de um Educação Redentora’ (quinze citações). Seguem-se a ‘Educação Transformadora’ (seis citações) e ‘Educação Reprodutora’ (duas citações).

Esta constatação pode ser embasada por Santos e Matos (2004) que destacam que mais do que utilizar uma abordagem, o professor (e/ou futuro professor) deve refletir sobre sua prática e perceber que a utilização do conhecimento das abordagens é capaz de auxiliá-lo no processo ensino-aprendizagem, tornando-o um profissional consciente de sua postura e apto a adaptar sua prática de intervenção às verdadeiras necessidades dos alunos passando de uma Educação Física acrítica para uma Educação Física mais contextualizada, em que o propósito maior é que o aluno consiga desenvolver-se de maneira consciente.

Finalizando a interpretação dos resultados desta investigação podemos constatar que ‘a maioria dos acadêmicos estudados da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM possui uma futura intencionalidade pedagógica para a sua futura atuação docente na Educação Física Escolar em uma perspectiva de rompimento com o modelo de Educação Física hegemônico que é a Abordagem Comportamentalista (Tecnicista) que resulta em uma Educação Reprodutora do status quo da sociedade’.

Neste sentido, citamos Marques e Krug (2009) que destacam que a partir da década de 80 do século passado surgiram diversas abordagens pedagógicas que tinham/têem em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional da Educação Física nas escolas, isto é, a Abordagem Comportamentalista (Tecnicista). Enfim, estas abordagens colaboram na construção de uma Educação Física que fuja dos moldes tecnicistas, onde se desenvolva aulas que não sejam focadas apenas no aprender a fazer, mas que incluam uma intervenção planejada do professor quanto ao conhecimento do que está por trás do fazer, além dos valores e atitudes envolvidas nas práticas da cultura corporal de movimento.

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SAVIANI, D. A Nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 6. ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2000.


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TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais – pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

Outros artigos em Portugués


La intencionalidad pedagógica futura en la Educación Física escolar de estudiantes de la licenciatura del CEFD/UFSM

https://www.efdeportes.com/efd162/a-intencionalidade-pedagogica-na-educacao-fisica.htm

*Mestranda em Educação (UFSM)

Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)

**Especializandos em Educação Física Escolar

Integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)

***Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM)

Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM)

Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM)

Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)

(Brasil)

Carla Prado Kronbauer*

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