O USO DA CALCULADORA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

 

Alunos do ensino fundamental de São Paulo começam a usar calculadoras em 2009 (clique aqui e veja a matéria)

E você meu caro professor o que acha disso deixe seu comentário se quiser. A minha opinião é segredo rsrs.

 O USO DA CALCULADORA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ieda Maria Giongo

UNIVATES – igiongo@univates.br

E POR FALAR EM CALCULADORA...

            A discussão sobre o  uso da calculadora  nas escolas de Educação Básica não é recente e tem se expandido em artigos publicados e trabalhos apresentados em Congressos da área da Educação Matemática. Particularmente, essa discussão encontra maior eco quando se discute a incorporação deste artefato às atividades pedagógicas junto aos alunos e alunas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. De fato, enquanto para alguns seu uso nas escolas poderia tornar-se uma ferramenta importante no processo pesagógico, para outros – mesmo compreendendo que ela se espalha por todo o tecido social -  seu uso comprometeria a aprendizagem das crianças. Como bem apontam Pinheiro e Campiol (2005, p.132),

Apesar deste artefato estar presente na vida da maioria de nossos alunos e nossas alunas, muitas vezes ignoramos esse fato e inventamos  uma nova realidade, da qual a calculadora não faz parte, o que nos parece muito cômodo, mas, na verdade, causa uma inconformidade na nossa vida escolar.

            Nesse sentido, cabe pontuar que se, por um lado, a escola  usualmente “faz de conta” que esse artefato não existe, por outro, quando admite sua existência, impede que ele faça parte do contexto escolar. Tal impedimento está  geralmente associado à suposta “preguiça mental” que os alunos desenvolveriam com seu uso, uma vez que, segundo essa concepção, eles “deixariam de raciocinar” ao utilizá-la, como se o simples fato de não mais “armar contas” fosse determinante para a falta do desenvolvimento desse “raciocínio”. Contrapondo-se ao argumento do “não raciocínio”, pesquisas como as de Girotto (2005), Maestri (2004) e Pinheiro e Campiol  (2005)  têm  demonstrado que, ao contrário, seu uso permite que os estudantes desenvolvam “habilidades vinculadas ao cálculo mental, à decomposição e à estimativa” (Pinheiro e Campiol, 2004, p.129).

               Assim, no primeiro encontro dedicado à temática, propô-se ao grupo de professores, além da  leitura de textos, a resolução de algumas atividades, voltadas aos Anos Iniciais, com o intuito de problematizar o uso desta ferramenta em suas práticas pedagógicas. Em convergência com  Klüsenner (2000, p.123), as atividades comtemplavam:

·       Campo numérico

    Valor posicional e valor absoluto   

    Números decimais

    Operações                                                                                                 

    Relações e propriedades dos números                                              

·       O uso da calculadora com os números decimais

·       A calculadora nos passatempos, brincadeiras e jogos                                

·       Resolvendo problemas com a calculadora

·       A calculadora no nosso dia-a-dia.                                                                      

           

            Após a intensa discussão – com grande parte dos participantes posiciondo-se contra o uso –  quatro professoras propuseram-se a incorporar tais atividades – totais ou parciais – em suas turmas. Assim, nos encontros posteriores,  as professoras relataram suas práticas pedagógicas aos demais participantes e, mesmo classificando a experiência como “muito boa”,  relatos como “depois voltei a trabalhar com o QVL” [Quadro Valor Lugar] mostram que, usualmente, os professores temem o perigo de os alunos “se tornarem mais preguiçosos ainda em pensar”, conforme relatou uma das professoras. Uma das professoras comentou o “medo” que sentiu ao  apontar  que:

Quando peguei a terceira série, encontrei dificuldade em como passar isso [referindo-se aos conteúdos mínimos constantes no Plano de Estudos] pra turma toda, turma grande, por isso eu vim aqui [nos encontros]. A partir desse momento, estou tendo esse contato com  o  material e vocês dando a idéia de que é possível fazer que vai dar certo. Se não der certo na primeira, vai dar na segunda, ou tente outra vez. Estou me encorajando a arriscar a trabalhar com calculadora, arriscar a trabalhar com geometria. Tudo isso aí vai me encorajando, porque só vou me encorajar quando ouvir pessoas que já trabalharam e deu certo.

                        O excerto acima aponta para duas questões que podem ser consideradas relevantes. A primeira delas diz respeito aos conteúdos mínimos da terceira série. Ao comentar que não sabia “como passá-los”, a professora reconhece a existência de uma grade curricular que, segundo ela, deve “guiar”sua prática pedagógica. Durante a apresentação, em nenhum momento a professora questionou a legitimidade de tais conteúdos, tomando-os, portanto, como “algo dado”, não passível de contestações. O segundo aspecto aqui reputado como importante refere-se ao “encorajamento” da docente para trabalhar com  calculadora. Nota-se na fala da professora que ela só incorporará tais conteúdos e ferramentas tecnológicas se “ouvir pessoas que já trabalharam e deu certo”. O medo de “errar” , de burlar o Plano de Estudos – linear, seqüencial e tradicional -, não permite que ela tome inciativa. Como apontou outra professora “acredito que ocorreram tentativas [de rupturas com a inclusão de atividades problematizadas nos encontros] com ótimos resultados, mas em certos momentos estamos presos a nossa trajetória escolar, a certas crenças”.

                        Tais relatos apontam para a necessidade de prosseguir na discussão a fim de que a máquina de calcular deixe de ser um mito na escola, uma vez que não há justificativa para o fato da escola, usualmente, fingir que ela não existe.

            Abaixo estão elencadas  algumas das atividades propostas:

1) Coloque a calculadora em cima de sua mesa.

a) Quantas teclas existem na sua calculadora?

b) Localize nas teclas:

·        Os algarismos de 0 a 9

·        Os sinais das operações: +, -, x, :

·        Qual a tecla que liga a máquina?

·        Qual a tecla que apaga o que está no visor?

·        Qual a tecla que desliga a máquina?

Extraído do sítio (site) http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica.

2) Calcule 26 + 26 + 26 + 26 + 26

·       Como você poderia facilitar esse cálculo? Procurando apertar o menor número possível de teclas, qual delas você digitaria?

Acione a seqüência de teclas indicadas e observe o que ocorre:

a) 2 x 3 = = = =

b) 3 x 2 = = = =

c)1: 10 = = = =

Extraído do sítio (site) http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica e do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

3) Nesta atividade, procure encontrar a seqüência que aciona o menor número de teclas para gerar no visor da calculadora as seguintes seqüências:

a) (2; 1,8; 1,6; 1,4; ...........)

b) (1,25; 1,48; 1,71; ...........)

c) (2; 0,2; 0,002; 0,0002; ........)

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

4) Em uma calculadora, registrou-se o número 2458. O que devemos fazer para encontrar nessa calculadora o número 2738, sem apagar o número 2458?

Realize o menor número de manipulações possível. Escreva todos os passos seguidos.

Extraído do sítio (site) http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica.

5) Utilizando a calculadora, verifique qual dos números indicados abaixo é a melhor aproximação de 29,5 : 7.

a) 4,2

b) 4,26

c) 4,25

d) 4,28

e) 4,272

f) 4,273

Extraído do sítio (site) http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica.

6) Encontre uma maneira de registrar o número 54 no visor da calculadora sem apertar as teclas 5 e 4.

a) Escreva os passos que você utilizou para resolver a questão.

b) Agora encontre uma maneira de registrar o número 167 sem apertar as teclas 1, 6 e 7. Escreva os passos que você utilizou para resolver o problema.

Extraído do sítio (site) http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica .

7) Eduardo gostaria de resolver a seguinte multiplicação: 25 x 59, porém, quando pegou a calculadora viu que a tecla do número 5 estava quebrada. Como Eduardo pode utilizar a calculadora para realizar esse cálculo?

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

8) Quero multiplicar 543 por 28, no entanto, a tecla de multiplicação está quebrada. Como posso proceder? 

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

9) Brincando com o teclado

                               987 - 789 =                             654 - 456 =                        321 - 123 =

                               741 - 147 =                             852 - 258 =                        963 - 369 =

                               951 - 159 =                             753 - 357 =

            O que você observou nos resultados?          

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

10) Observe a operação abaixo, acrescente ao primeiro fator uma unidade, ao segundo diminua uma e observe: o que está acontecendo com os resultados?

                     4 x 4 =     - - - -     5 x 3 =

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

11) Encontre o 20 como resultado de uma seqüência de operações e números utilizando apenas 5 teclas. Como por exemplo: 12   +   8  =

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

12) Utilizando as teclas + e - esboce alguns cálculos, obtendo como resultado o número 40. Depois, utilizando as teclas +, -, x, :, também apresente alguns cálculos cujo resultado seja 40.

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais,de Renita Klüsener.

13) Quanto devo pagar por um produto de R$ 40,00 que está em oferta com 25% de desconto? Faça esse cálculo sem utilizar a tecla %.

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

14) Efetue e observe as seguintes multiplicações (use a calculadora quando considerar necessário):
     6 x 2 =

66 x 2 =

666 x 2 =

6 666 x 2 =

66 666 x 2 =

a) Agora, sem usar a calculadora, escreva o resultado de 66 666 666 x 2 =

b) Qual é a regra dessas multiplicações?

c) Crie um problema semelhante a este multiplicando por 3.

Extraído do sítio (site) http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica.

15) Agora, calcule os resultados das seguintes expressões e confira-os na calculadora:

8 x 8 + 13 =

88 x 8 +13 =

888 x 8 +13 =

8 888 x 8 + 13 =

Use a calculadora para descobrir quais algarismos os losangos escondem no seguinte produto:
   4    7 = 6 743  56

Extraído do sítio (site) http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica.

16) Se quisermos calcular 28 – 13 + 32 – 11, o que devemos fazer?

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

17) Um estudante, ao efetuar a operação 10 x 4 – 20 : 5 + 30 x 2 =, encontrou como resultado 68. Explique qual o caminho seguido e procure justificar esse procedimento. O resultado encontrado está correto?

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

18) Quais dos cálculos abaixo apresentam como resultado número maior ou menor que 800?

a) 23,4 x 45,001 =

b) 18,77 x 40,03 =

c) 9,3 x 9,3 x 9,3 =

d) 346,778 + 453,33 =

e) 1000 – 199,9999 =

f) 2000 – 200,00001 =

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

19) Estime o provável resultado. Após, confira o resultado na calculadora.

a) 235,53 x 74,8 =

b) 0,87 x 1,2 =

c) 1,23 x 1,35 =

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

ALGUNS JOGOS

1) Sem repetir, usar qualquer uma das 10 teclas da calculadora, qualquer uma das quatro operações e a tecla de igual. Por quantos caminhos diferentes se pode chegar ao 10?

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

2) Sem repetir, usar qualquer uma das 10 teclas da calculadora, qualquer uma das quatro operações e a tecla de igual e conseguir como resultado somente 100.

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

3)   Quatro saltos até o zero

Digitar um número com  4 dígitos. A proposta é reduzir o número escolhido a zero em somente quatro etapas utilizando apenas números com dois dígitos. Você pode usar todas as quatro operações, mas uma de cada vez. Registre todos os seus passos.

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

4) Quem atinge primeiro 90?

Digite na calculadora um número entre 100 e 200 e divida até chegar próximo ou no 90.

Extraído do livro Aritmética nos Anos Iniciais, de Renita Klüsener.

5) Quem é mais rápido?
 Este jogo deve ser uma disputa entre dois grupos com o mesmo número de participantes em cada grupo.

Regras a serem seguidas:

·       No jogo há duas listas de cálculos e haverá um limite de tempo para a realização dos cálculos de cada lista.

·       Apenas um dos grupos ficará com as calculadoras.

·       Um dos grupos só poderá efetuar os cálculos com a calculadora, enquanto o outro deverá efetuar todos os cálculos sem a calculadora.

·       Cada aluno trabalhará individualmente, após receber uma lista de cálculos.

·       A correção deverá ser feita pelos alunos, ao término do tempo determinado para a execução de cada lista.

·       Os dois grupos deverão resolver as duas listas de cálculos.

·       Cada grupo ganha um ponto sempre que um aluno encontra o resultado correto de uma conta, dentro do limite de tempo estipulado.

·       Ganhará o jogo o grupo que, ao final, tiver maior número de pontos.

·       Em caso de empate, os grupos deverão criar  um critério para o desempate.

1ª LISTA

a) 1 +1 +1 +1 +1+ 1 =	f) 5376 – 0 =
b) 30 : 5 =	g) 200 + 30 + 2 =
c) 3 x 7 =	h) 173 x 1 =
d) 2 + 2 + 2 + 2 =	i) 5879 x 0 =
e) 537 – 537 =	j) 10 654 + 0 =

2ª LISTA

a) 136 + 357 =	f) 1 000 – 673 =
b) 38 x 7 =	g) 144 : 6 =
c) 1 004 – 678 =	h) 3 431 x 2  =
d) 1 083 + 25 + 132 =	i)  1 212 x 5 =
e) 1 190 – 975 =	j) 392 : 7  =

Extraído do sítio (site) http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica.

6) Preciso ou não preciso usar a calculadora?
Material: Cartelas (tabela 1, tabela 2, tabela 3 e tabela 4); calculadora, lápis e papel.
Número de jogadores: grupos de 4 componentes, arrumados em duplas.

Instruções:

a. Cada dupla inicia o jogo com 10 pontos.

b. Na vez de a dupla jogar, os componentes podem utilizar a calculadora. Mas, atenção! Ela só poderá ser usada, no máximo, 3 vezes em cada cartela.

c. Se ela for utilizada mais de 3 vezes, a dupla perde 1 ponto em cada vez excedente. No entanto, se ela for utilizada apenas 1 vez a dupla ganha 2 pontos; se ela for utilizada 2 vezes, a dupla ganha 1 ponto.

d. Tire par ou ímpar para decidir que dupla começará o jogo. A dupla vencedora começa a resolver a tabela 1. Enquanto isso, a outra dupla confere se as contas realizadas estão corretas.

e.  A dupla que está resolvendo a tabela perderá 1 ponto para cada resposta errada.

f. Ao final do tempo, computam-se os pontos das duplas que trabalharam. Em uma tabela deverão ser registrados os pontos ganhos e os pontos perdidos.

g. Agora é a vez da outra dupla. Ela deverá resolver a cartela do jogo 2. Enquanto isso acontece, a primeira dupla confere os resultados.

Ao final do tempo, repete-se a 6ª etapa.

Utilizar os mesmos procedimentos para a realização das 3ª e 4ª tabelas.
Ao final do jogo, cada dupla terá resolvido duas tabelas.
Depois é só fazer o levantamento dos pontos e ver quem ganhou.

Tabela 1	Tabela 2 M = 182 e N = 420
1) 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 =	1) M + N =
2) 0 : 124 =	2) ( 200 + 143 ) + N =
3) 53 x 100 =	3) ( 970 + 2 ) + M =
4) 21 127  x 1 =	4) N + M =
5) 4 750 : 25 =	5) ( 5 400 + 43 ) + ( 800 + 32 ) =
6) 2 311 x 0 =	6) M + 0 =
Tabela 3 A = 180 e B = 20	Tabela 4 A = 130, B = 25 e C = 50
1) A + B =	1) A – B =
2) A x B =	2) C + B =
3) B x A =	3) A – C =
4) A – B =	4) A - ( B + C ) =
5) 100 x A =	5) ( C – B ) + A =
6) A x 800 + A =	6) ( C – B ) + ( A – C ) =

7) Vamos às compras?
Dispomos de R$20,00 para fazer umas compras, mas não podemos gastar todo o dinheiro. Precisamos ficar com pelo menos R$5,00.
Procedimentos a serem seguidos:

a. Formar grupos de 5 participantes, no máximo. Cada grupo receberá um fôlder de mercado, farmácia para realizar sua compra. Um dos participantes do grupo fará o registro dos gastos e saldos após cada compra; o outro fiscalizará e os demais utilizarão a calculadora, que passará de mão em mão, para controle dos gastos.

b. O professor deverá marcar um tempo para as compras (de 5 a 10 minutos).

c. Terminado o tempo, cada grupo dirá com quanto ficou. Ganha o grupo que ficar com quantia mais próxima de R$ 5,00.

Extraído do sítio (site) http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica.

8) Siga as instruções do quadro, fazendo os cálculos mentalmente, tentando descobrir o que apareceria se você estivesse usando a calculadora.

O que devo fazer para colocar o número 19 861 na calculadora	O que digitar 19 861	Aparecerá no visor 19 861
Retirar uma unidade de milhar
Adicionar 4 dezenas
Subtrair 41 unidades
Torná-lo 100 vezes menor
Transformá-lo na dezena mais próxima
Acrescentar um número e não alterá-lo
Multiplicar por um número e reduzi-lo à metade

Extraído do sítio (site) http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica.

9) Formando palavras com a calculadora

 Efetuar as operações e descobrir as palavras que respondem os enigmas:

a) Ela é Deusa Egípcia: 101 x 51=

b) Os terráquios só têm um: 235 x 3=

c) Está entre o cinco e o sete: 79 x 65=

d) É amarga como fel: 286 x 13=

e) Assim são os pêlos da girafa: 1871 x 27=

f) Toma-se um por vez: 527 x 7 + 20=

Inventar outros cálculos escrevendo palavras.

Sugestão da  Professora Marli Quartieri – UNIVATES

                       

REFERENCIAS:

GIROTTO, Márcia Ballestro. Calculadora: um artefato cultural e uma ferramenta de estudo e compreensão de questões sociais. Lajeado: UNIVATES, 2005. Monografia de Conclusão de Curso de Especialização.

KLÜSENER, Renita. Aritmética nas séries iniciais: o que é? Para que estudar? Como ensinar?  Porto Alegre: UFRGS, 2000.

MAESTRI, Rosane da Silva. Etnomatemática e a calculadora em um assentamento do Movimento Sem Terra. In: KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda e OLIVIERA, Cláudio José. Etnomatemática, Currículo e Formação de Professores. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2004.

PINHEIRO, Josiane de Moura e CAMPIOL, Giane. A utilização da calculadora nas séries iniciais. In: Práticas Pedagógicas em Matemática e Ciências nos Anos Iniciais. Ministério da Educação; Universidade do Vale do Rio dos Sinos – São Leopoldo: Unisinos; Brasília: MEC, 2005.

http://educacaopublica.rj.gov.br/cursos/index.php#matematica .Acesso em 12 de janeiro de 2006.

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OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

Navegando pela web, encontrei uma plataforma  Moodle/UFBA,
Curso de Formação de Equipes Gestoras de Unidades Escolares. da Universidade Federal da Bahia. E desta plataforma extrai o texto abaixo. Se quiser conferir mais coisas desta plataforma, clique aqui. 

OS QUATRO PILARES PARA A QUALIDADE

Nova importância da escola como instituição socializadora:

·         Aprender a conhecer significa dominar os instrumentos do conhecimento, através do exercício autônomo de processos e habilidades cognitivas. Assim, tem especial importância, nesse processo, o domínio das linguagens que permitam o acesso à construção de novos conhecimentos, tais como a linguagem verbal e a linguagem matemática.

·         Aprender a fazer significa desenvolver competências que envolvem experiências sociais e de trabalho diversas, possibilitando ao sujeito as condições necessárias para enfrentar a dinâmica e os processos de trabalho no mundo contemporâneo, os quais estão sofrendo mudanças significativas que afetam os trabalhadores, particularmente de segmentos socialmente desfavorecidos. 

·         Aprender a conviver significa entender e conviver com as questões postas pela diversidade (cultural, étnica, de gênero, lingüística, etc.) e pelo multiculturalismo, desenvolvendo o reconhecimento e o respeito pelas diferenças, assumindo atitudes e posturas fundamentadas em valores como solidariedade, tolerância e cooperação com o outro.

·         Aprender a ser significa pensar de forma autônoma e crítica, desenvolvendo, de forma plena, as potencialidades individuais: espírito e corpo, sensibilidade, sentido ético, sentido estético, capacidade de comunicação, responsabilidade, afetividade, etc.

·          

·         Por isso, a escola deve fundamentar seu trabalho no compromisso com a qualidade, no respeito à diversidade, na tolerância, na necessidade de reconhecimento, aceitação e pertencimento, na solidariedade, na participação e cooperação, na autonomia e na liberdade.

·         PENSE!

·         Quando tratamos de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, há alguma relação com as formas pelas quais a sociedade produz e distribui riquezas? Que tem a escola a ver com isso?

Fonte: http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=10076&chapterid=9193

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O pedagogo e as novas diretrizes: alguns esclarecimentos.

 
Olá, a você que sempre está aí me acompanhando, valeu. Hoje gostaria de tocar num assunto, que vem causando muitas dúvidas e desentendimentos entre a classe educacional.

Na verdade muitos colegas perderam vagas de diretor e supervisor etc por causa do mau entendimento das novas diretrizes do curso de pedagogia. Veja abaixo alguns trechos da diretriz.

"Mas, considerando também que têm havido manifestações de preocupação com
relação a que esta Resolução contemple cabalmente o disposto no art. 64 da Lei nº
9.394/1996, o qual reza:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional." CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.

Este trecho acima é uma lateração, que deixa claro que os cursos de pedagogia, continuam a formar , professores e gestores também.

Desta maneira tenho observado, que nos concursos públicos, não estão pedindo  só especialização em gestão educacional. Agora  pedagogia ou especialização em gestão. Esta alteração ou esclarecimento vai ajudar muitos pedagogos, que concorreram a cargos de diretor, orientador , coordenador e que  não puderam assumir devido a não terem especialização em gestão educacional. A estarem aptos a assumir estes cargos, bastando ter além do diploma em pedagogia, aqueles tempos de sala de aula como professor.

Agora meu amigo/a de profissão acho que uma pós em gestão educacional, que contemple administração, orientação, politicas publicas, supervisão e coordenação pedagógica, são bem-vindos ao seu currículo. Pois um pedagogo não pode perder de vista que além de ele ser um professor ele deve ser um buscador criterioso de sua práxis, um pesquisador do tema educação. Outro curso que ao meu ver não tem como um pedagogo fugir dele é especialização em psicopedagogia e a especialização em alfabetização e letramento.

É claro que você deve estar pensando, tem outras especializações, sim isto é verdade , mas estas não tem como fugir. E conversando com minhas amigas e amigos professores/pedagogos, por email, ou nos corredores das escolas é que estes cursos realmente vieram somar e muito no seu dia-dia.

Para ver este documento do Mec na integra clique aqui.

Agora gostaria de te indicar um livro que me ajudaou muito a me cituar com um aprendiz de pedagogo. E este livro foi um indicação de meu professor, agora posso falr de tempos de faculdade rof. Caio Britto.

HISTÓRIA DA PEDAGOGIA

Um dos fenômenos-atividades mais misteriosos e polêmicos é o de como o ser humano aprende. O que faz um bebê de seis meses, gutural e dependente, em apenas dois anos transformar-se num falante sábio, criativo e conhecedor de realidades complexas? E poucos anos mais tarde, ao ingressar no sistema oficial de ensino, quais as causas de tere seus conhecimentos e habilitades potencializados, oprimidos ou até suprimidos?
Fenômeno cultural que vai do escravo preceptor à educação de massa, a pedagogia nasce, em sua própria denominação, de uma perspectiva de condução, estigma que mantém ainda hoje, dada a alta voltagem ideológica conferida à sistematização do processo educativo.
O autor de História da Pedagogia, o italiano Franco Cambi, é professor de Pedagogia Geral da Universidade de Florença, a mesma Florença da cultura renascentista, da valorização do ser humano como centro, dos artistas “multimídia” da época.
Eis aí uma ironia. Uma história de como a Educação aconteceu ao longo da experiência humana remete ao todo, ao estudo com os sentidos em alerta, com a análise dos fenômenos também de forma plural e inclusiva, distinguindo-os menos por juízos de valor do que por ocorrências ou imperativos político-econômicos e culturais. E numa época como a nossa, de pulverização do conhecimento e hiperespecialização fragmentadora da realidade, a obra oferece o necessário contraponto crítico.
Assim, e ainda considerando o rico universo de informações histórico-críticas trazido pelo trabalho de Cambi, eis o nosso Livro do Mês de agosto.

Marcelo Larroyed
Edição de referência:
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. 6ª ed. São Paulo: UNESP, 1999

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Crianças Fazendo Matemática

Ensinando matemática

 

Texto baseado no livro Crianças Fazendo Matemática. Terezinha Nunes e Peter Bryant – Artmed Editora- 1997

            Como estamos ensinamos matemática às nossas crianças?

 Como estão sendo criados os ambientes escolares para que elas não apenas aprendam sobre números e aritmética, mas também pensem de forma matemática? 
O que significa ser alfabetizado matematicamente?

O que precisamos saber para ensinar as crianças a pensarem matematicamente

1-  As crianças precisam ser lógicas ao aprender a contar:

ð  A sequenciação de palavras obedece a uma ordem fixa (1, 2, 3, 4,...).

ð  Os números são organizados em uma ordem ascendente de magnitude: essa ordem obedece à regra: 3 > 2 > 1, portanto, 3 > 1.  
ð  Cada objeto deve ser contado uma única vez ( relação termo a termo) 
ð  A ordem na qual os objetos são contados não faz diferença no seu total    
(esquerda para a direita, direita para a esquerda, do meio para fora). 
ð  O total de objetos do conjunto independe do arranjo físico (conservação: dentro de um saco, numa fila curta ou comprida). 
As crianças que não captam a conservação não terão qualquer noção de número cardinal 
ð  Todas as quantidades (número, tamanho, peso, temperatura) podem ser arranjadas em uma determinada ordem como por exemplo, da menor a maior (inferência lógica: se o número de elementos de A é maior que B, e B é maior que C, então segue que A também deve ser maior que C).

2- As crianças precisam aprender sistemas convencionais

Não basta dominar as regras lógicas para se aprender matemática; há que se dominar também as técnicas matemáticas. 
Para se dominar as técnicas matemáticas será preciso conhecer o conjunto de convenções projetadas pelos nossos ancestrais e transmitidas de geração em geração. 
As convenções são necessárias para o domínio de técnicas matemáticas: o sistema de numeração decimal e o sistema de medidas: comprimento, capacidade e massa. 
O Sistema de numeração decimal é uma forma convencional de contagem que difere entre as variadas culturas. 
Foram precisos muitos anos até que fosse inventada a organização do sistema de numeração em estrutura de base e esta não é universal. 
No Brasil é utilizada a base dez, que poderia ser três em três, oito em oito, dezesseis em dezesseis ou outro qualquer. 
Os rótulos numéricos são reorganizados quando atingimos dez, dez dezenas, dez centenas e assim por diante. 
Os sistemas de numeração que têm estrutura de base são muito mais poderosos do que os que não têm; basta pensarmos, só para termos uma idéia, na dificuldade das crianças para lembrar e reproduzir nomes dos números na ordem certa quando não existisse a organização do sistema em estrutura de base. Se as crianças simplesmente tentassem lembrar tantos nomes de números quanto pudessem numa ordem fixa, haveria um limite escrito de palavras que seriam capazes de memorizar. Mas se elas usarem o sistema de base, não terão que lembrar todas as palavras de uma forma mecânica. 
As crianças têm que lembrar todos os números de 0 a 9 já que estas são as palavras básicas para as unidades e lembrar dos nomes das dezenas porque novamente algumas delas são difíceis de derivar da estrutura. Elas terão que aprender as palavras para unidades de um novo tamanho (cem, mil, milhão) – mas isto é tudo.  
Portanto, uma vez que as crianças aprenderam um sistema de numeração, elas têm, como resultado, uma ferramenta para o pensamento. 
Quando entendem a lógica de um sistema numérico, podem gerar números que nunca ouviram antes. 
Um sistema de numeração com uma base envolve contar unidades de tamanhos diferentes: unidades, dezenas, centenas, etc. que podem ser contadas dentro de classes diferentes: a classe das unidades, a classe dos milhares, a classe dos milhões, etc. 
A lógica geral pode estar embutida em outros sistemas convencionais tais como o Sistema de Medidas de comprimento, capacidade e massa e Sistema Monetário Brasileiro 
Para entender um sistema de medidas precisamos entender as equivalências dentro do sistema. 

3-        Para serem numeralizadas, as crianças precisam usar seu pensamento matemático de forma significativa e apropriada nas situações 

Uma das dificuldades de usar técnicas matemáticas como ferramentas de pensamento parte da relação entre o domínio de procedimentos gerais e seu uso em situações específicas. 
Dominar um procedimento geral frequentemente não nos diz quando o procedimento é uma boa escolha para resolver um problema.

Temos que entender a situação-problema a fim de pensar matematicamente sobre ela.

Conclusão:

            Crianças precisam aprender matemática a fim de entender o mundo ao seu redor.

            Elas necessitam estar numeralizadas em diferentes contextos de aprendizagem como ler criticamente um recorte de jornal contendo informações numéricas simples, ler gráficos e tabelas, comparar preços de mercadorias, tratar da fertilidade e mortalidade, inflação, aceleração do crescimento, dentre outros temas e possibilidades.

                        Estar alfabetizado matematicamente, nos dias atuais, não mais significa apenas saber calcular; é ser capaz de pensar e discutir sobre as relações numéricas e espaciais utilizando das convenções (sistemas de numeração e medidas, ferramentas como calculadoras e transferidores, etc.) da nossa própria cultura.

Ser alfabetizado matematicamente nos dias de hoje implica a posse de dois atributos:

A)   Familiaridade com números e habilidades suficientes para enfrentar as demandas matemáticas da vida cotidiana.

B)    Habilidade para apreciação e compreensão de informações que apresentadas em gráficos, mapas, tabelas ou por referências a aumento ou redução de porcentagem.

Fonte: www.drearaguaina.com.br/educ.../cc/ensinando_matematica.doc -

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TRANSTORNOS DA LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA: TRANSTORNO DA LINGUAGEM RECEPTIVO-EXPRESSIVA

Olá, a você que visita este meu espaço meu muito obrigado, hoje vou postar  a sequencia das postagens sobre este tema:  2º Transtorno da Linguagem Receptivo-Expressivo. Se você perdeu o primeiro clique aqui.

DSM.IV (na CID.10 é F80.2) - 315.31 TRANSTORNO DA LINGUAGEM RECEPTIVO-EXPRESSIVA

A característica essencial do Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva é um prejuízo no desenvolvimento das linguagens receptiva e expressiva, demonstrado por escores em medições padronizadas, administradas individualmente, do desenvolvimento da linguagem tanto receptiva quanto expressiva, que estão acentuadamente abaixo daqueles obtidos a partir de medições padronizadas da capacidade intelectual não-verbal (Critério A).

Pode haver dificuldades na comunicação envolvendo tanto a linguagem falada quanto a linguagem por sinais. As dificuldades de linguagem interferem no desempenho escolar ou profissional ou na comunicação social (Critério B) e os sintomas não satisfazem os critérios para um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (Critério C).

Em presença de Retardo Mental, déficit motor da fala ou sensorial, ou privação ambiental, as dificuldades de linguagem excedem aquelas habitualmente associadas com esses problemas (Critério D). Caso um déficit motor da fala ou sensorial ou uma condição neurológica esteja presente, isto deve ser codificado no Eixo III.

Um indivíduo com este transtorno apresenta as dificuldades associadas com o Transtorno da Linguagem Expressiva (por ex., um vocabulário acentuadamente limitado, erros nos tempos verbais, dificuldade para evocar palavras ou produzir frases com a extensão ou complexidade apropriadas em termos evolutivos, e dificuldade geral para expressar idéias), juntamente com um prejuízo no desenvolvimento da linguagem receptiva (por ex., dificuldade para compreender palavras, frases ou tipos específicos de palavras).

Em casos leves, a dificuldade pode restringir-se à compreensão de determinados tipos de palavras (por ex., termos espaciais) ou enunciados (por ex., orações complexas do tipo "se-então"). Em casos mais severos, pode haver múltiplas deficiências, incluindo uma incapacidade de compreender o vocabulário básico ou frases simples, além de déficits em várias áreas do processamento auditivo (por ex., discriminação de sons, associação, armazenagem, recordação e seqüenciamento de sons e símbolos).

Uma vez que o desenvolvimento da linguagem expressiva na infância se baseia na aquisição das habilidades receptivas, um transtorno puramente da linguagem receptiva (análogo à afasia de Wernicke em adultos) praticamente jamais é visto.

O Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva pode ser adquirido ou evolutivo. No tipo adquirido, ocorre um prejuízo na linguagem receptiva e expressiva após um período de desenvolvimento normal, em conseqüência de uma condição neurológica ou outra condição médica geral (por ex., encefalite, traumatismo craniano, irradiação).

No tipo evolutivo, existe um prejuízo na linguagem receptiva e expressiva não associado com um agravo neurológico de origem conhecida. Este tipo caracteriza-se por um desenvolvimento lento da linguagem, no qual a fala pode começar tarde e atravessar vagarosamente os estágios de desenvolvimento da linguagem.

Características e Transtornos Associados
As características lingüísticas do prejuízo de produção no Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva são similares àquelas que acompanham o Transtorno da Linguagem Expressiva. O déficit na compreensão é a característica primária que diferencia este transtorno do Transtorno da Linguagem Expressiva, podendo variar dependendo da gravidade do transtorno e da idade da criança.

Os prejuízos da compreensão da linguagem podem ser menos óbvios do que os da produção da linguagem, por não serem tão facilmente visíveis ao observador, podendo aparecer apenas em uma avaliação formal. A criança, por sua vez, pode parecer não ouvir ou estar confusa ou não estar prestando atenção quando lhe falam. Ela pode seguir comandos incorretamente ou não lhes obedecer em absoluto e responder a perguntas de modo tangencial ou inapropriado.

A criança pode ser excepcionalmente quieta ou, inversamente, muito loquaz. As habilidades de conversação (por ex., revezar-se na fala, manter um assunto) freqüentemente são bastante insatisfatórias ou inapropriadas. Déficits em várias áreas do processamento de informações sensoriais são comuns, especialmente no processamento auditivo temporal (por ex., taxa de processamento, associação de sons e símbolos, seqüência de sons e memória, atenção e discriminação para sons).

A dificuldade para a produção de seqüências motoras com harmonia e rapidez também é característica. Transtorno Fonológico, Transtornos da Aprendizagem e déficits na percepção da fala freqüentemente estão presentes e são acompanhados por prejuízos de memória. Outros transtornos associados: Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação e Enurese.

O Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva pode ser acompanhado por anormalidades ao EEG, achados anormais em neuroimagem e outros sinais neurológicos. A síndrome de Landau-Kleffner é uma forma de Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva , com início por volta dos 3 aos 9 anos de idade e acompanhada por convulsões.

Aspectos Específicos à Cultura e ao Gênero
As avaliações do desenvolvimento das capacidades de comunicação devem levar em consideração os contextos cultural e lingüístico do indivíduo, particularmente no caso de pessoas que cresceram em ambientes bilíngües.

As medições padronizadas do desenvolvimento da linguagem e da capacidade intelectual não-verbal devem ser relevantes para os grupos cultural e lingüístico. O tipo evolutivo é mais prevalente entre os indivíduos do sexo masculino.

Prevalência
Estima-se que o tipo evolutivo do Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva pode ocorrer em até 3% das crianças em idade escolar, mas provavelmente este transtorno é menos comum do que o Transtorno da Linguagem Expressiva.

A síndrome de Landau-Kleffner e outras formas do tipo adquirido do transtorno são mais raras.

Curso
O tipo evolutivo de Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva geralmente é detectável antes dos 4 anos. As formas severas do transtorno podem ser visíveis já aos 2 anos. Formas mais leves podem não ser reconhecidas até o ingresso da criança nas primeiras séries escolares, quando então os déficits na compreensão se tornam mais evidentes.

O tipo de Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva adquirido devido a lesões cerebrais, traumatismo craniano ou acidente cérebro-vascular pode ocorrer em qualquer idade.

O tipo adquirido devido a síndrome de Landau-Kleffner (afasia epilética adquirida) geralmente ocorre entre os 3 e os 9 anos de idade. Muitas crianças com Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva acabam adquirindo habilidades normais de linguagem, mas o prognóstico é pior do que para aquelas com Transtorno da Linguagem Expressiva.

No tipo adquirido de Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva o curso e o prognóstico estão relacionados à gravidade e à localização da patologia cerebral, bem como à idade da criança e grau de desenvolvimento da linguagem à época de aquisição do transtorno.

A melhora clínica nas capacidades de linguagem por vezes é completa, enquanto em outros casos pode haver uma recuperação incompleta ou déficit progressivo. As crianças com as formas mais severas tendem a desenvolver Transtornos da Aprendizagem.

Padrão Familial
O tipo evolutivo de Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva é mais comum entre os parentes biológicos em primeiro grau de indivíduos com o transtorno do que na população em geral. Não existem evidências de agregação familial no tipo adquirido do transtorno.

Diagnóstico Diferencial
O Transtorno da Linguagem Expressiva distingue-se do Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva pela presença, neste último, de um prejuízo significativo na linguagem receptiva.

O Transtorno da Linguagem Expressiva não é diagnosticado se são satisfeitos os critérios para Transtorno Autista ou outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. O Transtorno Autista também envolve prejuízo na linguagem expressiva, mas pode ser diferenciado dos Transtornos da Transtorno da Linguagem Expressiva e Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva pelas características de prejuízo na comunicação (por ex., uso estereotipado da linguagem) e pela presença de um prejuízo qualitativo na interação social e de padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento.

O desenvolvimento da linguagem expressiva e receptiva pode apresentar prejuízo devido a Retardo Mental, um prejuízo auditivo ou outro déficit sensorial, um déficit motor da fala ou severa privação ambiental. A presença desses problemas pode ser estabelecida por testes de inteligência, testagem audiométrica, testagem neurológica e anamnese.

Se as dificuldades de linguagem excedem aquelas habitualmente associadas com esses problemas, aplica-se um diagnóstico concomitante de Transtorno da Linguagem Expressiva ou Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva. As crianças com atrasos na linguagem expressiva devido à privação ambiental podem apresentar rápidos progressos, se melhorados os problemas ambientais. No Transtorno da Expressão Escrita, existe uma perturbação nas habilidades de escrita.

Caso déficits na expressão oral também estejam presentes, poderá aplicar-se um diagnóstico adicional de Transtorno da Linguagem Expressiva. O Mutismo Seletivo envolve uma produção restrita de linguagem expressiva que pode imitar o Transtorno da Linguagem Expressiva ou o Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva; anamnese e observação detalhadas podem ser necessárias para determinar a presença de uma linguagem normal, em alguns contextos. A afasia adquirida associada com uma condição médica geral na infância geralmente é transitória.

Critérios Diagnósticos para F80.2 - 315.31 Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva
A. Os escores obtidos em uma bateria de testes padronizados, individualmente administrados, do desenvolvimento da linguagem tanto receptiva quanto expressiva estão acentuadamente abaixo daqueles obtidos a partir de medições padronizadas da capacidade intelectual não-verbal. Os sintomas incluem os do Transtorno da Linguagem Expressiva, acrescidos de dificuldade para compreender palavras, frases ou tipos específicos de palavras, tais como termos espaciais.
B. As dificuldades com as linguagens receptiva e expressiva interferem significativamente no rendimento escolar ou profissional ou na comunicação social.
C. Não são satisfeitos os critérios para Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.
D. Em presença Retardo Mental, déficit motor da fala ou outro déficit sensorial ou privação ambiental, as dificuldades de linguagem excedem aquelas habitualmente associadas com esses problemas.
Nota para a codificação: Caso esteja presente um déficit motor da fala ou sensorial ou uma condição neurológica, codificar a condição no Eixo III. 

Quer saber mais,
Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva
Distúrbio Específico de Linguagem

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 Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/DefaultLimpo.aspx?area=ES/VerClassificacoes&idZClassificacoes=109:

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