quinta-feira, 23 de dezembro de 2010

Natal

Natal

 
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Natal
Christmas collage.PNGSímbolos e tradições de Natal
Tipo Cristão
Seguido por Cristãos
Muitos não-cristãos[1]
Data 25 de Dezembro
7 de Janeiro
(Rússia) 22 de novembro (Japão)
Observações: Quadra que prima pela união familiar e entrega de presentes à mesma e ao próximo.
O Natal ou Dia de Natal é um feriado comemorado anualmente em 25 de Dezembro (nos países eslavos e ortodoxos cujos calendários eram baseados no calendário juliano, o Natal é comemorado no dia 7 de janeiro), que comemora o nascimento de Jesus de Nazaré.[2][3] A data de comemoração do Natal não é conhecida como o aniversário real de Jesus e pode ter sido inicialmente escolhida para corresponder com qualquer festival histórico Romano[4] ou com o solstício de inverno.[5] O Natal é o centro dos feriados de fim de ano e da temporada de férias, sendo, no Cristianismo, o marco inicial do Ciclo do Natal que dura doze dias.[6]
Embora tradicionalmente seja um feriado cristão, o Natal é amplamente comemorado por muitos não-cristãos,[1][7] sendo que alguns de seus costumes populares e temas comemorativos têm origens pré-cristãs ou seculares. Costumes populares modernos típicos do feriado incluem a troca de presentes e cartões, a Ceia de Natal, músicas natalinas, festas de igreja, uma refeição especial e a exibição de decorações diferentes; incluindo as árvores de Natal, pisca-piscas e guirlandas, visco, presépios e ilex. Além disso, o Papai Noel (conhecido como Pai Natal em Portugal) é uma figura mitológica popular em muitos países, associada com os presentes para crianças.[8]
Como a troca de presentes e muitos outros aspectos da festa de Natal envolvem um aumento da atividade econômica entre cristãos e não cristãos, a festa tornou-se um acontecimento significativo e um período chave de vendas para os varejistas e para as empresas. O impacto econômico do Natal é um fator que tem crescido de forma constante ao longo dos últimos séculos em muitas regiões do mundo.

Etimologia

A palavra 'natal' do português já foi 'nātālis' no latim, derivada do verbo 'nāscor' (nāsceris, nāscī, nātus sum) que tem sentido de nascer. De 'nātālis' do latim, evoluiram também 'natale' do italiano, 'noël' do francês, 'nadal' do catalão, 'natal' do castelhano, sendo que a palavra 'natal' do castelhano tem sido progressivamente substituída por 'navidad' como nome do dia religioso.
Já a palavra 'Christmas' do inglês evoluiu de 'Christes maesse' ('Christ's mass') que quer dizer missa de Cristo.

História dos usos

Como adjetivo, significa também o local onde ocorreu o nascimento de alguém ou de alguma coisa. Como festa religiosa, o Natal, comemorado no dia 25 de dezembro desde o Século IV pela Igreja ocidental e desde o século V pela Igreja oriental, celebra o nascimento de Jesus e assim é o seu significado nas línguas neolatinas. Muitos historiadores localizam a primeira celebração em Roma, no ano 336 d.C.

História

Ver página anexa: Festivais da Roma Antiga

Pré-cristianismo

De acordo com o almanaque romano, a festa já era celebrada em Roma no ano 336 d.C.. Na parte Oriental do Império Romano, comemorava-se em 7 de janeiro o seu nascimento, ocasião do seu batismo, em virtude da não-aceitação do Calendário Gregoriano. No século IV, as igrejas ocidentais passaram a adotar o dia 25 de dezembro para o Natal e o dia 6 de janeiro para Epifania (que significa "manifestação"). Nesse dia comemora-se a visita dos Magos.
Segundo estudos, a data de 25 de dezembro não é a data real do nascimento de Jesus. A Igreja entendeu que devia cristianizar as festividades pagãs que os vários povos celebravam por altura do solstício de Inverno.
Portanto, segundo certos eruditos, o dia 25 de dezembro foi adotado para que a data coincidisse com a festividade romana dedicada ao "nascimento do deus sol invencível", que comemorava o solstício de inverno. No mundo romano, a Saturnália, festividade em honra ao deus Saturno, era comemorada de 17 a 22 de dezembro; era um período de alegria e troca de presentes. O dia 25 de dezembro era tido também como o do nascimento do misterioso deus persa Mitra, o Sol da Virtude.
Assim, em vez de proibir as festividades pagãs, forneceu-lhes um novo significado, e uma linguagem cristã. As alusões dos padres da igreja ao simbolismo de Cristo como "o sol de justiça" (Malaquias 4:2) e a "luz do mundo" (João 8:12) revelam a fé da Igreja n'Aquele que é Deus feito homem para nossa salvação.
As evidências confirmam que, num esforço de converter pagãos, os líderes religiosos adotaram a festa que era celebrada pelos romanos, o "nascimento do deus sol invencível" (Natalis Invistis Solis), e tentaram fazê-la parecer "cristã". Para certas correntes místicas como o Gnosticismo, a data é perfeitamente adequada para simbolizar o Natal, por considerarem que o sol é a morada do Cristo Cósmico. Segundo esse princípio, em tese, o Natal do hemisfério sul deveria ser celebrado em junho.
Há muito tempo se sabe que o Natal tem raízes pagãs. Por causa de sua origem não-bíblica, no século 17 essa festividade foi proibida na Inglaterra e em algumas colônias americanas. Quem ficasse em casa e não fosse trabalhar no dia de Natal era multado. Mas os velhos costumes logo voltaram, e alguns novos foram acrescentados. O Natal voltou a ser um grande feriado religioso, e ainda é em muitos países.

Cristianismo

Geburt Christi de Geertgen tot Sint Jans.
A Bíblia diz que os pastores estavam nos campos cuidando das ovelhas na noite em que Jesus Cristo nasceu. O mês judaico de Kislev, correspondente aproximadamente à segunda metade de novembro e primeira metade de dezembro no calendário gregoriano era um mês frio e chuvoso. O mês seguinte é Tevet, em que ocorrem as temperaturas mais baixas do ano, com nevadas ocasionais nos planaltos. Isto é confirmado pelos profetas Esdras e Jeremias, que afirmavam não ser possível ficar de pé do lado de fora devido ao frio.
Entretanto, o evangelista Lucas afirmava que havia pastores vivendo ao ar livre e mantendo vigias sobre os rebanhos à noite perto do local onde Jesus nasceu. Como estes fatos seriam impossíveis para um período em que seria impossível ficar de pé ao lado de fora em função do frio, logo Jesus não poderia ter nascido no dia em que o Natal é celebrado, e sim na primavera ou no verão. Por isso, a maioria dos estudiosos consideram que Jesus não nasceu dia 25 de dezembro, a menos que a passagem que narra o nascimento de Jesus tenha sido escrita em linguagem alegórica.

Anúncio do anjo Gabriel e nascimento de Jesus

O nascimento de Jesus se deu por volta de dois anos antes da morte do Rei Herodes, denominado "o Grande", ou seja, considerando que este morreu em 4 AEC, então Jesus só pode ter nascido em 6 AEC. Segundo a Bíblia, antes de morrer, Herodes mandou matar os meninos de Belém até aos 2 anos, de acordo com o tempo que apareceu a "estrela" aos magos. (Mateus 2:1, 16-19 - Era seu desejo se livrar de um possível novo "rei dos judeus").
Ainda, segundo a Bíblia, antes do nascimento de Jesus, Octávio César Augusto decretou que todos os habitantes do Império fossem se recensear, cada um à sua cidade natal. Isso obrigou José a viajar de Nazaré (na Galileia) até Belém (na Judeia), a fim de registar-se com Maria, sua esposa. Deste modo, fica claro que não seria um recenseamento para fins tributários.
Anbetung der Hirten de Gerard van Honthorst.
"Este primeiro recenseamento" fora ordenado quando o cônsul Públio Sulplício Quiríno "era governador [em gr. hegemoneuo] da província imperial da Síria." (Lucas 2,1-3 - O termo grego hegemoneuo vertido por "governador", significa apenas "estar liderando" ou "a cargo de". Pode referir-se a um "governador territorial", "governador de província" ou "governador militar". As evidências apontam que nessa ocasião, Quiríno fosse um comandante militar em operações na província da Síria, sob as ordens directas do Imperador.)
Sabe-se que os governadores da Província da Síria durante a parte final do governo do Rei Herodes foram: Sentio Saturnino (de 9 AEC a 6 AEC), e o seu sucessor, foi Quintilio Varo. Quirínio só foi Governador da Província da Síria, em 6 EC. O único recenseamento relacionado a Quirínio, documentado fora dos Evangelhos, é o referido pelo historiador judeu Flávio Josefo como tendo ocorrido no início do seu governo (Antiguidades Judaicas, Vol. 18, Cap. 26). Obviamente, este recenseamento não era o "primeiro recenseamento".
A viagem de Nazaré a Belém - distância de uns 150 km - deveria ter sido muito cansativa para Maria que estava em adiantado estado de gravidez. Enquanto estavam em Belém, Maria teve o seu filho primogénito. Envolveu-o em faixas de panos e o deitou em uma manjedoura, porque não havia lugar disponível para eles no alojamento [isto é, não havia divisões disponíveis na casa que os hospedava; em gr. tô kataluma, em lat. in deversorio]. Maria necessitava de um local tranquilo e isolado para o parto (Lucas 2:4-8). Lucas diz que no dia do nascimento de Jesus, os pastores estavam no campo guardando seus rebanhos "durante as vigílias da noite". Os rebanhos saíam para os campos em Março e recolhiam nos princípios de Novembro.
A vaca e o jumento junto da manjedoura conforme representado nos presépios, resulta de uma simbologia inspirada em Isaías 1:3 que diz: "O boi conhece o seu possuidor, e o jumento a manjedoura do seu dono; mas Israel não têm conhecimento, o meu povo não entende". Não há nenhuma informação fidedigna que prove que havia animais junto do recém-nascido Jesus. A menção de "um boi e de um jumento na gruta" deve-se também a alguns Evangelhos Apócrifos.

A estrela de Belém

Após o nascimento de Jesus em Belém, ainda governava a Judeia o Rei Herodes, chegaram "do Oriente à Jerusalém uns magos guiados por uma estrela ou um objecto controverso que, segundo a descrição do Evangelho segundo Mateus, anunciou o nascimento de Jesus e levou os Três Reis Magos ao local onde este se encontrava. A natureza real da Estrela de Belém e alvo de discussão entre os biblistas.
La Adoración de los Magos por Gil Vicente.

Visita dos magos

Os "magos", em gr. magoi, que vinham do Leste de Jerusalém, não eram reis. Julga-se que terá sido Tertuliano de Cartago, que no início do 3.º Século terá escrito que os Magos do Oriente eram reis. O motivo parece advir de algumas referências do Antigo Testamento, como é o caso do Salmo 68:29: "Por amor do Teu Templo em Jerusalém, os reis te trarão presentes."
Em vez disso, os "magos" eram sacerdotes astrólogos, talvez seguidores do Zoroastrismo. Eram considerados "Sábios", e por isso, conselheiros de reis. Podiam ter vindo de Babilónia, mas não podemos descartar a Pérsia (Irão). São Justino, no 2.º Século, considera que os Magos vieram da Arábia. Quantos eram e os seus nomes, não foram revelados nos Evangelhos canónicos. Os nomes de Gaspar, Melchior e Baltazar constam dos Evangelhos Apócrifos. Deduz-se terem sido 3 magos, em vista dos 3 tipos de presentes. Tampouco se menciona em que animais os Magos vieram montados.
Outro factor muito importante tem a ver com a existência de uma grande comunidade de raiz judaica na antiga Babilónia, o que sem dúvida teria permitido o conhecimento das profecias messiânicas dos judeus, e a sua posterior associação de simbolismos aos fenómenos celestes que ocorriam.

Símbolos e tradições do Natal

Árvore de Natal

Árvore de Natal no Rockfeller Center em Nova Iorque, Estados Unidos.
Entre as várias versões sobre a procedência da árvore de Natal, a maioria delas indicando a Alemanha como país de origem, uma das mais populares atribui a novidade ao padre Martinho Lutero (1483-1546), autor da Reforma Protestante do século XVI. Olhando para o céu através de uns pinheiros que cercavam a trilha, viu-o intensamente estrelado parecendo-lhe um colar de diamantes encimando a copa das árvores. Tomado pela beleza daquilo, decidiu arrancar um galho para levar para casa. Lá chegando, entusiasmado, colocou o pequeno pinheiro num vaso com terra e, chamando a esposa e os filhos, decorou-o com pequenas velas acesas afincadas nas pontas dos ramos. Arrumou em seguida papéis coloridos para enfeitá-lo mais um tanto. Era o que ele vira lá fora. Afastando-se, todos ficaram pasmos ao verem aquela árvore iluminada a quem parecia terem dado vida. Nascia assim a árvore de Natal. Queria, assim, mostrar as crianças como deveria ser o céu na noite do nascimento de Cristo.
Na Roma Antiga, os Romanos penduravam máscaras de Baco em pinheiros para comemorar uma festa chamada de "Saturnália", que coincidia com o nosso Natal.

Músicas natalinas

Trombeteira em um concerto de músicas de Natal.
As canções natalinas são símbolos do Natal e as letras retratam as tradições das comemorações, o nascimento de Jesus, a paz, a fraternidade, o amor, os valores cristãos. Os Estados Unidos têm antiga tradição de celebrar o Natal com músicas típicas. No Brasil, esta tradição, além das familiares, só se tornou popular e comercial nos anos 1990, com o Cd 25 de Dezembro lançado pela cantora Simone: Ao lançar, no ano passado, o disco natalino 25 de Dezembro, a cantora Simone quebrou um tabu. Ao contrário do que ocorre nos Estados Unidos e na Europa, os cantores brasileiros não têm o costume de lançar, no mês de dezembro, discos com músicas de Natal.[9]

Presépio

As esculturas e quadros que enfeitavam os templos para ensinar os fiéis, além das representações teatrais semilitúrgicas que aconteciam durante a Missa de Natal serviram de inspiração para que se criasse o presépio. A tradição católica diz que o presépio (do lat. praesepio) surgiu em 1223, quando São Francisco de Assis quis celebrar o Natal de um modo o mais realista possível e, com a permissão do Papa, montou um presépio de palha, com uma imagem do Menino Jesus, da Virgem Maria e de José, juntamente com um boi e um jumento vivos e vários outros animais. Nesse cenário, foi celebrada a Missa de Natal.
O sucesso dessa representação do Presépio foi tanta que rapidamente se estendeu por toda a Itália. Logo se introduziu nas casas nobres européias e de lá foi descendo até as classes mais pobres. Na Espanha, a tradição chegou pela mão do Rei Carlos III, que a importou de Nápoles no século XVIII. Sua popularidade nos lares espanhóis e latino-americanos se estendeu ao longo do século XIX, e na França, não o fez até inícios do século XX. Em todas as religiões cristãs, é consensual que o Presépio é o único símbolo do Natal de Jesus verdadeiramente inspirado nos Evangelhos.

Decorações natalinas

Fontes do parque Ibirapuera, em São Paulo, Brasil, em época natalina, foto por Silvio Tanaka.
Uma outra tradição do Natal é a decoração de casas, edifícios, elementos estáticos, como postes, pontes e árvores, estabelecimentos comerciais, prédios públicos e cidades com elementos que representam o Natal, como, por exemplo, as luzes de natal e guirlandas. Em alguns lugares, existe até uma competição para ver qual casa, ou estabelecimento, teve a decoração mais bonita, com direito a receber um prémio.

Amigo secreto ou oculto

No Brasil, é muito comum a prática entre amigos, funcionários de uma empresa, amigos e colegas de escola e na família, da brincadeira do amigo oculto (secreto). Essa brincadeira consiste de cada pessoa selecionar um nome de uma outra pessoa que esteja participando desta (obviamente a pessoa não pode sortear ela mesma) e presenteá-la no dia, ou na véspera. É comum que sejam dadas dicas sobre o amigo oculto, como características físicas ou qualidades, até que todos descubram quem é o amigo oculto. Alguns dizem características totalmente opostas para deixar a brincadeira ainda mais divertida.

Comemorações pelo Mundo

Cada país tem a sua forma de comemorar o Natal, inclusive países orientais.

Alemanha

O Natal na Alemanha é caracterizado, principalmente, pelo Advento. Começa quatro domingos antes do Natal, também é importante e festejado pelos alemães.

Referências

  1. a b Christmas as a Multi-faith Festival—BBC News. Retrieved September 30, 2008.
  2. Christmas, Merriam-Webster. Retrieved October 6, 2008. "Christmas," MSN Encarta. Retrieved October 6, 2008. Archived 2009-10-31.
  3. "Christmas", The Catholic Encyclopedia, 1913.
  4. "Christmas", Encarta
    Roll, Susan K., Toward the Origins of Christmas, (Peeters Publishers, 1995), p.130.
    Tighe, William J., "Calculating Christmas". Archived 2009-10-31.
  5. Newton, Isaac, Observations on the Prophecies of Daniel, and the Apocalypse of St. John (1733). Ch. XI.
    A sun connection is possible because Christians consider Jesus to be the "sun of righteousness" prophesied in Malachi 4:2.
  6. The Christmas Season. CRI / Voice, Institute. Página visitada em 2008-12-25.
  7. Non-Christians focus on secular side of ChristmasSioux City Journal. Retrieved November 18, 2009.
  8. Poll: In a changing nation, Santa endures. Associated Press, December 22, 2006. Retrieved November 18, 2009.
  9. Revista Veja, 4.12.1996

Ver também

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domingo, 19 de dezembro de 2010

sábado, 18 de dezembro de 2010

BARRY WHITE & Love Unlimited Orchestra - Love's Theme


1973


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Con Funk shun- Fun (Live)

Live At Sinbad Show
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Como fazer um balanço para projetar o futuro

 

Formação

Como fazer um balanço para projetar o futuro

O fim do ano é um bom momento para examinar quais itens você acrescentou à sua bagagem pessoal e profissional em 2010

Beatriz Santomauro (bsantomauro@abril.com.br)
A essa altura do ano, ela costuma estar cheia (ou quase). Carrega algumas coisas novas e outras tantas que sempre estiveram lá. Companheira de todas as horas, nossa bagagem é composta de experiências pessoais e profissionais pelas quais passamos na vida. Assim como os itens da mala de viagem, seu conteúdo revela traços de quem somos: um inventário de conquistas ou decepções, tarefas cumpridas ou inconclusas, sonhos adiados ou a caminho da realização. O fim do ano é uma boa ocasião para abrir a bagagem e perguntar: o que levar para 2011? O que falta acrescentar? E o que, por outro lado, devo deixar de fora?
Como fazer um balanço para projetar o futuro:
- Comece enumerando algumas metas (fazer um mestrado, por exemplo).

- Cuide para que sejam específicas ("entrar numa boa universidade", em vez de "melhorar a formação"), mensuráveis ("escrever meu projeto"), desafiadoras (difíceis, mas não impossíveis) e realizáveis em um tempo determinado ("até o fim do ano").
- Torne-as palpáveis indicando as ações necessárias para alcançá-las (no exemplo do mestrado: pesquisar as instituições, conhecer as linhas de pesquisa, entrar em contato com possíveis orientadores, estudar para a prova e redigir a proposta para o processo seletivo).
- De tempos em tempos (três meses é um bom intervalo), reveja prazos e ações.
É bom saber que, mesmo seguindo à risca um planejamento estruturado, é inevitável que alguns objetivos não sejam atingidos porque necessitam do envolvimento de outras pessoas, requerem muito tempo ou, no limite, não dependem diretamente de você para se tornar realidade.
Os erros mais comuns
- Estabelecer muitas metas. Traçar planos demais traz o risco grande de não realizá-los. Elegendo poucos, você tem mais foco para cumpri-los.

- Considerar que o planejamento não pode ser alterado. Rever sempre as ideias iniciais e ajustar o que não funciona é essencial.

- Dedicar-se a um único aspecto da vida e ignorar os demais. Não adianta só trabalhar e deixar de lado a família ou a alimentação balanceada. Busque o equilíbrio.
NOVA ESCOLA convida você a fazer um balanço dos últimos 12 meses. A proposta é analisar cinco áreas fundamentais: formação, sala de aula, relação com a comunidade, ambiente escolar e qualidade de vida. Cada um desses temas tem uma série de tópicos para ajudar na reflexão. Você pode marcar um X de acordo com a frequência com que faz determinada atividade: sempre, às vezes, raramente ou nunca. Não se trata de um teste de certo ou errado ou que dê como resultado uma nota e um veredito. Na verdade, é um instrumento para que você enxergue se suas prioridades imaginadas estão, de fato, batendo com suas ações práticas.
Preparado para inspecionar a bagagem? Pare, reflita e decida o que você vai levar para a viagem da vida em 2011.

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sexta-feira, 17 de dezembro de 2010

FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE: L.S. VYGOTSKY (resenha)


FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE

L.S. VYGOTSKY

 Capítulo 6

Interação entre aprendizado e desenvolvimento
Para Vygotsky, as concepções so­bre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a três posições teóricas, to­das por ele rejeitadas:
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desen­volvimento, pressupondo que o de­senvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utiliza dos avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma crian­ça não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assun­to, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimen­to é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com ­relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente depen­dentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvol­vimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender de­terminada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento é sempre um con­junto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógi­co: a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em discipli­nas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudan­te aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.   
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem
Vigotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. Oaprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história pré­via. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com no­ções de quantidade, de adição e ou­tras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: "Aprendizagem e desenvolvimento es­tão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" (p. 95). O apren­dizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvi­mento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:
1° - nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mes­ma, isto é, pela solução independen­te de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospecti­vamente.
2° - nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de de­senvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determi­nado através da solução de proble­mas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o desenvol­vimento mental prospectivamente.
Assim, aquilo que é zona de de­senvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.
O conceito de zona de desenvol­vimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imita­ção não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos ma­temáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.
Uma consequência disso é a mu­dança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de de­senvolvimento. A zona de desenvol­vimento real medida pelos testes ori­enta "o aprendizado de ontem", isto é, os estágios já completados, sen­do, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desen­volvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendi­zado é aquele que se adianta ao de­senvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação com seus compa­nheiros, uma vez internalizados, es­ses processos tornam-se aquisições independentes.
A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver problemas de for­ma independente, por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento pro­gride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.  
Capítulo 7
O papel do brinquedo no desenvolvimento
Para Vygotsky, o brinquedo exer­ce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade. Embora menci­one modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (ma­mãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de represen­tar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característi­ca definidora do brinquedo, por ex­celência, é a situação imaginária.
A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É ati­vidade consciente, um modo de fun­cionamento psicológico especifica­mente humano, não presente na consciência da criança muito peque­na (com menos de três anos) e inexistente nos animais. A criança muito pequena quer a satisfação ime­diata de seus desejos. Ela não con­segue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: "Tâ­nia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada".
É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de sig­nificado e o campo de visão. O pen­samento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a utilizar materiais para representar a realidade ausen­te. Por exemplo, um cabo de vassou­ra representa um cavalo. Diz o autor: "A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir indepen­dentemente daquilo que ela vê" (p. 110). Mas essa transformação -separar o pensamento (significado da palavra) do objeto - não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um "cava­lo" de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos.
O brinquedo é uma forma de satis­fazer os desejos não realizáveis da cri­ança, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do brin­quedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição, por exem­plo. A brincadeira é uma forma de re­solver um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação ime­diata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamen­te através do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adul­tas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis assumi­dos e seguir as regras de comporta­mento adequadas à situação represen­tada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, as­sim, seus futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. "No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade" (p. 117), diz Vygotsky. Assim, ao atuar no mun­do imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos em de­senvolvimento.
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento. Toda situação ima­ginária contém regras de comporta­mento, assim como todo jogo de re­gras contém uma situação imaginá­ria. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brin­quedo.
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. "A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo" (p. 117), diz ele. E mais adiante: "Na idade escolar, o brinque­do não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade" (p. 118). A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.

Capítulo 8
A pré-história da linguagem escrita 
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do ho­mem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a solu­ção para um problema antes de sua execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desen­volvimento da pessoa e provoca uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a linguagem escrita for­nece um novo instrumento de pen­samento à criança, permite outra for­ma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conheci­mento.
O aprendizado da escrita - pro­duto cultural construído ao longo da história da humanidade - é um pro­cesso bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança pela pri­meira vez. Vigotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: "Ensina-se a criança a desenhar letras e a construir pala­vras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal" (p. 119). A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um "treinamento artificial" que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de rele­gar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técni­ca (como aprender a tocar piano).
A escrita é um sistema de repre­sentação simbólica da realidade bas­tante sofisticado. O processo de de­senvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada que conduz às formas su­periores da linguagem escrita. Isso significa que:
  • num primeiro momento, a lin­guagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as pa­lavras da linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primei­ra ordem, isto é, signos de en­tidades reais e suas relações;

  • gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira or­dem: a língua falada desapa­rece como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a lingua­gem falada.
Vygotsky aponta uma continuida­de entre as diversas representações simbólicas da realidade que a crian­ça realiza: gestos, desenhos, brinque­dos. Estas atividades, como formas de representação simbólica, contribu­em para o processo de aquisição da linguagem escrita. A história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o apareci­mento do gesto como "signo visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro carvalho" (p. 121). Os sig­nos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação en­tre a representação por gestos e a representação pêlos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.
O brinquedo, ao exercer uma fun­ção simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo sim­bólico é uma espécie de "fala" através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.
A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcan­çou grande progresso. A esse respei­to, Vygotsky diz: "O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal" (p. 127), sen­do considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da lin­guagem escrita. Para Vygotsky (citan­do Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos. Na idade escolar, a criança apresenta uma ten­dência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na representa­ção simplificada dos objetos da reali­dade) para uma escrita ideográfica (representações através de sinais simbó­licos abstratos). Gradualmente as cri­anças substituem traços indiferen­ciados por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez, por peque­nas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a cri­ança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala. O de­senvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. As­sim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos di­ferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escri­ta. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvi­mento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:
1ª - seria natural transferir o ensi­no da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais no­vas já são capazes de desco­brir a função simbólica da es­crita;
2ª - a escrita deve ter significado para as crianças, a necessida­de de aprender a escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a vida: "Só então poderemos estar certos de que ela se de­senvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de lin­guagem" (p. 133);
3ª - há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser "cultivado" ao invés de "imposto". A criança deve ver a escrita como mo­mento natural de seu desenvol­vimento e não como treina­mento imposto de fora para dentro: "o que se deve fazer é ensinar às crianças a lingua­gem escrita, e não apenas a escrita das letras" (p. 134), diz Vygotsky.

Fonte: http://www.professorefetivo.com.br/resumos/Formacao-Social-da-Mente.htm

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quinta-feira, 16 de dezembro de 2010

O conteúdo da educação dialógica e as relações homens-mundo



O conteúdo da educação dialógica e as relações homens-mundo

        Se o processo educativo se constrói segundo uma proposta de diálogo, não é fora do diálogo que irá se encontrar o conteúdo desta educação. O educador que simplesmente elabora e organiza o conteúdo do trabalho pedagógico a partir de seu entendimento de mundo, de sua visão de realidade e através disso disserte, deposite idéias suas nos educandos, os quais passam a reproduzir elementos que não fazem parte de seu contexto, e sim do educador, acaba somente perpetuando um ato de imposição ideológica já constante na sociedade. “Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um conjunto de idéias a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 2005).
       
        As impressões de mundo que se representam em idéias construídas pelo homem em seu ato de pensar o mundo não são idéias somente de uns a serem transferidas a outros. A condição material em que estão os homens é o que define o seu modo de pensar, de viver e de representar o seu modo de vida, e não a condição idealizada por alguns como sendo a melhor, como um modelo de vida e a ser seguido, que em nada faz ligação com a situação existencial presente na vida da maioria dos homens. “Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adaptá-los  cada vez mas à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores” É fato que todo homem está ligado naturalmente ao mundo que o cerca e que o trás anseios, duvidas e esperanças, e é , portanto, sobre estes anseios, duvidas e esperanças referidos à realidade, que se encontra o conteúdo da educação autêntica, dialógica.

A busca para construção e organização do conteúdo programático deve ser a partir da situação presente, existencial e concreta, somada à uma reflexão do conjunto das cosmovisões da população.  O conteúdo programático deve assumir um papel de ação política, levantando as contradições, estas sempre referenciadas materialmente, por meio da problematização da situação existencial, o que possibilita uma reflexão da realidade que é desafiadora e exige uma resposta tanto no nível intelectual como no da ação.  Dessa maneira o conteúdo programático deve expor o educando aos temores de uma consciência oprimida (FREIRE, 2005). 

A construção e organização do conteúdo programático devem desde o seu inicio, definir-se, exclusivamente, por meio do diálogo, sendo que este processo dialógico também se torna alvo da reflexão, dessa maneira evitando a construção do diálogo sob um discurso alienado e alienante. “A linguagem tanto do educador como do educando não existem sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, não existem sem uma realidade material o qual estão sempre referidos. O educador deve, portanto ser capaz de reconhecer as condições materiais em que a linguagem e o pensar do educando se constituem dialeticamente” (FREIRE, 2005). 

        Dessa maneira a busca do conteúdo programático da educação se constitui em um processo investigativo, e é a partir dele que se inicia o diálogo entre educador e educando. Esta investigação ao mesmo tempo deve ser igualmente definida com uma metodologia dialógica constituindo um universo temático que por sua vez reúne um conjunto de temas geradores, onde o que se pretende investigar não são os homens anatomicamente estáticos, mas sim o pensamento-linguagem materialmente referidos bem como os níveis de percepção constituídos pelo conjunto de cosmovisões.  Um tema gerador não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada. Antes de buscar apreendê-lo é necessário pensar sua objetividade, considerando uma constituição e momentos históricos desenvolvidos com uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens (FREIE 2005).



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terça-feira, 14 de dezembro de 2010

Novo Telecurso - Sociologia vídeo aula 03

 
 
Cidadania: o que eu tenho a ver com isso?

A cidadania é um vínculo entre as pessoas, Estado e sociedade, e que a melhor maneira de exercermos a nossa cidadania é participar. Compreenda que esta participação aponta direitos e deveres para todos, e que o exercício de nossos direitos depende também do cumprimento dos nossos deveres. Veja o que é política e a importância que ela tem na vida das pessoas e como a sociedade pode se organizar em instituições para auxiliar o Estado na resolução dos problemas de todos -- o que chamamos de terceiro setor. Ser cidadão de um país não é só ter seus diretos reconhecidos pelo Estado. É também reconhecer as práticas sociais e culturais que fazem com que nós nos sintamos como membros de uma sociedade. Também é ter consciência de que devemos participar da construção e da evolução dessa sociedade, exercendo a nossa cidadania.

Assista a outras teleaulas no videoblog do Novo Telecurso:
http://novotelecurso.blogspot.com

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segunda-feira, 13 de dezembro de 2010

Novo Telecurso - Sociologia vídeo-aula 02




Cultura não é só o que se aprende na escola. Todo mundo tem cultura, que é transmitida dentro de uma sociedade de geração em geração, como uma herança social. Parte dessa herança são símbolos e linguagens compreendidos por todos os membros de uma mesma comunidade. Esses símbolos, no entanto, podem mudar de uma cultura para outra. Cada cultura tem normas e costumes próprios, que são regras consideradas fundamentais para a sobrevivência de uma sociedade. Quando julgamos uma outra cultura com base nos nossos próprios valores, estamos sendo etnocêntricos. E quando consideramos que todas as culturas têm seu próprio valor, não existindo uma cultura única ou critério único para julgá-las, aceitamos o relativismo cultural. Veja que as culturas mudam, evoluem e se adaptam às novas situações, e que cooperação e solidariedade também fazem parte da cultura.

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O Néctar da Instrução Verso 8

tan-nāma-rūpa-caritādi-sukīrtanānu- smṛtyoḥ krameṇa rasanā-manasī niyojya tiṣṭhan vraje tad-anurāgi-janānugāmī kālaṁ nayed akhilam ity upade...