Psicopedagogia 2.

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

DISSOCIAÇÃO

RITMO

SINCINESIA

DISSOCIAÇÃO

Entende-se por dissociação a capacidade de individualizar os segmentos corporais que tomam parte na execução de um gesto intencional. A dissociação reveste-se de uma formulação melódico-quinestésica que põe em causa aspectos do auto comando motor e aspectos de adaptação a situações que exijam continuidade rítmica de execução. Dissociar é sinônimo de diferenciar, e no campo da psicomotricidade está em relação com o grau de dificuldade do controle mental do gesto.

Nesta observação, interessa verificar a possibilidade de independência dos vários segmentos corporais, quando estruturados em função de um fim. A independência segmentar que nos é mais significativa é a que se estabelece entre o trem superior (diferenciação dos braços em relação ao tronco) e o trem inferior (diferenciação das pernas em relação ao tronco).

O tronco está organizado pelo seu sistema cruzado, em forma de torção com os membros. Situa-se na continuidade dos movimentos dos membros, unindo as mãos e os pés. Sendo assim procura-se perceber a dissociação segmentar como uma estrutura resultante da coordenação.

Numa primeira análise verifica a independência dos dois membros superiores entre si. Posteriormente analisa-se a diferenciação dos dois membros inferiores entre si, tomando em consideração, tanto num caso como no outro, a execução de movimentos de percussão (membros superiores) e de batimento (membros inferiores), em função de um ritmo de metrônomo. Nesta observação temos, como preocupação essencial, verificar a libertação da globalização do gesto, que normalmente se encontra presa em crianças.

Em 3 e 4 caso, procura-se inter-relacionar a execução de movimentos unilaterais. Solicita-se ao paciente, (geralmente crianças), para realizar um batimento de pé e de mão do mesmo lado, em seguida do lado contrário.

Em seguida as observações que se seguem visam a dissociação da mão direita e esquerda, do pé direito e esquerdo. Exemplo: do primeiro sinal bater com a mão esquerda, depois com a mão direita, ao segundo; em seguida um batimento do pé esquerdo, e por último no quarto sinal um batimento do pé direito. A prova deve ser continuada e permitir a observação de aspectos relativos ao controle e coordenação do gesto.

Deve-se tomar nota da qualidade do gesto (crispado, sacado, armonioso, etc.) da disponibilidade e da elegância psicomotora. Pode-se observar as variações de execução, as blocagens, as hesitações, as inibições, e através delas tomar consciência das relações automática e voluntária.

Há ainda na dissociação, outra prova que visa relacionar aspectos da agilidade, da coordenação e da dissociação.

Trata-se de solicitar ao paciente a realização de uma prova mais dinâmica, que pode dar origem a reação de desorganização e descoordenação, visto exigir uma maior perfeição motora:

1 - Afastar e juntar as pernas (agilidade)

2 - O mesmo movimento, com batimento de palmas no momento da junção das pernas (coordenação)

3 - O mesmo movimento com batimento de palmas no momento do afastamento das pernas (dissociação)

4 - Os mesmos saltos, com batimento de palmas no primeiro e segundo tempos.

No que se refere ao caráter de dissociação, há os movimentos coordenados dissociados, em que ambas as mãos executam movimentos distintos. Por exemplo: enquanto se corta uma folha de papel com uma tesoura segura pela mão dominante, a folha de papel é segura pela outra mão. este exemplo refere-se ao tipo simples de dissociação. Mas pode-se executar movimentos mais complexos de dissociação, isto é, enquanto uma das mãos realiza uma tarefa, a outra realiza outra diferente, por exemplo: bater com uma mão na mesa e com a outra alisá-la.

Dentro deste grupo de movimentos há outros movimentos distintos que são os movimentos gestuais que acompanham geralmente as conversações e ajudam a expressão facial e corporal; são gestos naturais necessários para a harmonia da conduta motora e se caracterizam por sua amplitude variável. São os movimentos em que participam tanto o braço, como antebraço e a mão.

Nestes movimentos gestuais há dois tipos de dissociação: a manual e a dos membros superiores e inferiores.

1.Dissociação manual - trata-se sobretudo da apreciação da dissociação manual:

Bater sobre a mesa com as duas mãos, depois só com a esquerda;

De novo as duas mãos, depois só a direita;

Bater as duas mãos juntas em pronação, depois uma em pronação e outra em supinação.

Estuda-se a seguir a "pianotage": os dedos batem rapidamente sobre a mesa: mãos juntas e separadas.

Aprecia-se a oposição do polegar a cada um dos dedos (nos dois sentidos); os movimentos de afastamento dos dedos, de dobramento.

2. Dissociação dos membros superiores e inferiores -

A) É procurada entre os cinco a oito anos, fazendo bater o pé e bater as mãos; depois, pedindo-se uma batida de mãos e duas de pé. A prova é inicialmente ajudada pela ordem verbal, depois deve-se desenrolar sem apoio.

B) Além dos oito anos, faz-se o sujeito saltar no lugar ajuntando e afastando os pés; retoma-se a prova fazendo as mãos baterem no primeiro tempo, no segundo, nos dois, etc.

RITMO E RITMICA

Criança Normal

Ritmo e alegria do movimento

A palavra grega rhytmós significa movimentos ondulares. Indica uma alternância regular de força, velocidade e duração que pode ser motora, visual ou auditiva.

O ritmo do movimento é uma alternância entre a contração e o relaxamento e pode ser forte ou fraco, rápido ou lento, acelerando ou diminuindo a velocidade, súbito ou hesitante de durações diferentes.

O ritmo do movimento é algo vivo; constitui uma expressão natural do estado de ânimo e da natureza de cada indivíduo.

O ritmo dos movimentos não deve ser confundido com batimentos, não deve ser contado, mas deve ser experimentado e percebido. Esta percepção do ritmo do movimento, juntamente com a circulação acelerada causada por ele, evoca a alegria do movimento que é o principal objetivo da ginástica.

Movimento rítmico

Mesmo quando bebê a criança experimenta movimentos rítmicos - ela mama em um certo ritmo. Mais tarde ela engatinha, anda e corre ritmicamente, assim como, como escreve seus movimentos são rítmicos. Todos estes movimentos variam mais ou menos de indivíduo para indivíduo, sob a influência de fatores como: percepção e reação, comprimento comparativo dos membros, temperamento e estado de ânimo momentâneo.

A inteligência assim como as condições e características mentais e físicas, determinam o ritmo de movimento da criança o qual pode mudar por influência psicológica.

A cooperação de diferentes sentidos:

O ritmo pode ser percebido através de vários sentidos:

Audição: O ritmo auditivo é observado na música, na fala, nas ondas batendo na praia etc.

Sentido cinestésico: O ritmo cinestésico é encontrado em movimentos, tais como, respirar, andar, correr e dançar.

Tato: O ritmo pode ser sentido através do tato, o qual é utilizado para ensinar o surdo, por exemplo, no qual o ritmo da música de piano é conduzido através do chão até a criança ( o sentido cinestésico também é envolvido aqui).

Visão: Visualmente o ritmo é experimentado através dos movimentos das pessoas e dos animais, das árvores curvando-se ao vento, das ondas encurvando-se na superfície do mar. O ritmo também pode ser observado no arranjo e na relação das cores, linhas e formas de paisagens, na pintura, na escultura e na arquitetura.

Senso de tempo: O comprimento das notas e a duração dos intervalos podem ser observados.

Rítmica

A palavra rítmica ou harmonia significa a ciência do ritmo, e também pode abranger o estudo do ritmo do movimento.

Entretanto, a palavra rítmica, tal como utilizada na linguagem ordinária, significa as muitas maneiras diferentes de produzir ritmos e movimentos rítmicos, tais como: copiar simples padrões rítmicos, o que realmente significa copiar formas métricas ( metro: medida de verso ou de música ) de elementos acentuados ou não pela percussão sobre instrumentos, ou batendo palmas com os pés.

Como treinamento para audição e concentração, esta espécie de rítmica pode ser uma excelente preparação para o aprendizado dos rítmos da linguagem, assim como para realização de outras espécies de movimentos com música.

O professor, por exemplo, pode produzir padrões rítmicos simples que as crianças tentam acompanhar enquanto se movimentam ao redor da sala, ou o professor pode tocar um disco e deixar as crianças acompanharem a música enquanto se movem mais ou menos à vontade.

Finalmente podemos falar de movimentos rítmico harmonioso em sua totalidade, no qual por exemplo, o piano bem tocado pelo professor proporciona o impulso e o estímulo e assim inspira e motiva a resposta-movimento natural da criança à música. O ensino individual é na prática, mas as dificuldades do ensino em grupo podem ser evitados até certo ponto quando cada grupo consiste de elementos tão similares quanto possível em termos de compreensão do ritmo e tamanho

Quando as crianças sentem facilmente o compasso e o ritmo da música, elas se movem natural e ritmicamente de acordo com a música. Entretanto, muitas vezes isto não acontece, de tal forma que é aconselhável que o professor organize os grupos.

Teatro e a mímica

Vários tipos de teatro e mímica, com ou sem acompanhamento musical têm sido utilizados ultimamente e podem ser divertidos e benéficos para as crianças.

A ginástica com jazz também pode ser usada como uma forma divertida de educação física.

A criança especial:

A maior parte dos ritmos pode ser usada com crianças retardadas - possivelmente sob uma forma modificada - mas o professor deve recordar que está:

Proporcionar prazer à criança,

Treinar a criança na realização de movimentos mais livres e naturais, de tal forma que ela possa experimentar a alegria do movimento,

Promover a capacidade de concentração (exercícios de atenção),

Preparar a criança para as lições de canto e dança e estimular o treinamento da fala.

O professor precisa compreender bem o desenvolvimento neurológico da criança normal a fim de encontrar a criança retardada naquele nível de desenvolvimento que ela atingiu e, além disso, ele deve ser capaz de avaliar se os movimentos das crianças são normais para sua fase de desenvolvimento.

Apoiar a criança em seu desenvolvimento motor envolve ajudá-la a abandonar os padrões primitivos ou anormais de movimento.

A rítmica não é um substituto do treinamento sensoriomotor da ginástica educacional, mas o professor habilidoso pode usar o ritmo como uma variedade agradável.

OS COMPORTAMENTOS RÍTMICOS

As grandes necessidades biológicas do recém-nascido: a fome, a sede, também obedecem a uma organização rítmica, sincronizada pela alternância vigília-sono. Os núcleos supraquiasmáticos do hipotálamo teriam, segundo alguns autores, um papel essencial na instalação destes comportamentos rítmicos. Um estudo recente de Sue Binkey põe em evidência o papel de uma enzima epifisária que interviria na memorização do tempo e representaria um dos relógios biológicos em relação aos ritmos circadianos.

INFLUÊNCIA DOS FATORES EXTRÍNSECOS

NOS COMPORTAMENTOS RÍTMICOS

Desde o nascimento, o organismo, com seus rítmicos espontâneos, é confrontado a uma realidade temporalmente estruturada, seja por razões puramente físicas como alternância dos dias e das noites, seja pela influência das normas sócio-culturais. Colocado frente a uma realidade temporalmente estruturada, o organismo deve poder adaptar-se e encontrar seu próprio equilíbrio. Chama-se este processo de sintonização.

1-A sintonização. Esta sintonização participa primeiro no campo do comportamento global, na organização dos grandes rítmicos vitais: alimentação, sono, a fim de permitir que o ritmo circadiano se instalar progressivamente. A este respeito, a atitude familiar é muito importante.

2-A influência do meio nos ritmos espontâneos. Pode-se emitir a hipótese de que a inter-relação entre o organismo materno e o organismo da criança tem um papel fundamental na instalação de automatismos cadenciados mais primitivos, tais como ritmias, balanceamento cadenciados de cabeça ou de tronco. Esta ritmias são a tradução de uma oscilação tônica, ou pulsação, fazendo alternar tensão-relaxação sob a dependência da atividade espontânea da formação reticular.

A relação entre o balanceio e a estimulação do aparelho labiríntico cria um mecanismo de auto-alimentação que reveste um caráter fundamentalmente hedônico e primitivo que se observa em deficientes mentais e nas crianças que se desligam do meio. Este corte com o meio manifesta-se em certas psicoses ou em certos casos de autismo.

RITMO E AFETIVIDADE

A forma como é vivida a relação com a outra pessoa joga um papel muito importante no movimento ou, ao contrário, pode bloquear a espontaneidade do movimento, do que depende seu caráter harmoniosamente rítmico.

A maneira como a mãe intervém a este respeito, determinando: horário das mamadas, horário de jogos, de sono tem uma influência nos ritmos preferenciais espontâneos e no tempo da criança. Se a mãe é muito rígida e não tem conta os próprios ritmos da criança, pode acarretar uma desorganização que repercutir no equilíbrio tônico-emocional da criança. Ao contrário, a mãe deixa a criança liberada a seus próprios ritmos, sem permitir uma certa modulação e um certo controle, a criança terá muitas dificuldades de obedecer às exigências do ambiente. Esta desadaptação poderá ser também fonte de perturbação que transformará seus próprios ritmos.

Outras perturbações da organização rítmica dos movimentos observam-se quando a criança permanece muito tempo em uma relação simbiótica com a mãe. Nesse caso, resulta uma ausência de desenvolvimento da função de ajustamento e a incapacidade para a criança adquirir uma consciência nítida de seu corpo a partir da experiência vivida, como assim dificuldades de adquirir novas praxias, sobretudo aquelas que implicam uma certa independência em relação com a mãe.

Mais tarde, no transcurso do período de investigação e aquisição das praxias fundamentais, a importância da atitude educativa do meio é essencial para manter e aprimorar uma boa ordem temporal do movimento e da espontaneidade. O meio deve favorecer as experiências práxicas em um clima bom de segurança e de bem-estar. Em outros termos, o meio que priveligia a dimensão intelectual em detrimento da experiência vivida do corpo terá uma influência importante, a favor da atividade cortical no processo córtex-subcórtex.

SINCINESIAS

O estudo do movimento voluntário revela que, quando nos expressamos corporalmente através de uma ou outra ação, nem sempre os movimentos executados obedecem a um controle cortical, acionado pelo sistema piramidal.

Movimentos e/ou expressões involuntárias, muitas vezes, estão presentes em determinados ações, sem que o executante perceba estes movimentos parasitas desencadeados e manifestados pelo corpo no momento em que realiza determinados atos voluntários.

CONCEITOS E CLASSIFICAÇÕES

As SINCINESIAS são consideradas como um dos elementos da debilidade motora, juntamente com as paratonias e as inabilidades , e que podem ser encontradas em indivíduos psiquicamente normais e até intelectualmente superiores.

Da mesma forma. certos débeis em alto grau e certos idiotas podem apresentar desenvolvimento notável da força e da agilidade motora, constituindo um exemplo inverso de que o cérebro motor, por vezes, é poupado, enquanto o cérebro psíquico é detido em sua evolução.

Há de destacar-se que, nem sempre, as sincinesias representam debilidade motora, até porque a imaturidade do feixe piramidal determina comportamento motores involuntários que as caracterizam.

Entende-se, principalmente que as sincinesias podem ser definidas como movimentos e/ou expressões involuntárias manifestadas pela criança no momento em que realiza determinado movimento voluntário.

Para contribuir com o estudo das sincinesias Airton Negrine propõe a seguinte classificação:

1-Sincinesias Faciais:

De expressão

De movimento

2 - Sincinesias Segmentares:

Hipertônica

Similar

SINCINESIAS FACIAIS: São movimentos ou expressões faciais involuntárias manifestadas pelo indivíduo quando ele realiza algum movimento ou expressão voluntária com qualquer parte do corpo (geralmente as mãos).

As sincinesias faciais podem ser manifestadas de duas formas distintas:

Sincinesias Faciais de Expressões:

São aquelas manifestadas com expressões faciais (caretas), caracterizadas como: abrir a boca, elevar as sobrancelhas, etc., enquanto algum segmento corporal realiza algum movimento voluntário.

Sincinesias Faciais de Movimento:

São manifestações dinâmicas realizadas com parte ou partes da face, caracterizado como: morder a língua, elevar e baixar sucessivamente as sobrancelhas, etc., enquanto o indivíduo realiza movimentos voluntários com determinado segmento corporal.

SINCINESIAS SEGMENTARES: São caracterizadas como a falta de controle segmentar nos braços, mãos e dedos, isto é, manifestam-se em atitudes involuntárias no segmento contrário àquele que realiza o movimento voluntário.

Nesse caso também classifica-se em dois tipos distintos:

Sincinesia Segmentar Hipertônica

Refere-se ao estado de tensão da musculatura que se desencadeia no segmento contrário àquele que realiza o movimento voluntário.

Nesse caso a Sincinesia ocorrida se dá de forma estática, isto é, sem movimento no segmento contrário, muito próximo ao estado paratônico, que se refere a uma dificuldade de relaxamento segmentar.

Sincinesia Segmentar Similar

Refere-se a movimentos desencadeados de forma involuntária do segmento contrário àquele que realiza um determinado movimento voluntário.

Nesse caso, a Sincinesia aparente é evidenciada de uma forma dinâmica, onde a característica principal é o movimento.

No momento em que se propõe uma classificação das sincinesias, deve-se destacar que podem se r encontrados outros tipos de sincinesias e que vão depender da posição em que se encontra a pessoa em que está sendo observada.

Por exemplo: se colocarmos uma criança sentada em uma cadeira e lhe solicitarmos que abra e feche a mão sucessivamente, poderemos observar sincinesias faciais e segmentares na mão contrária, ou ainda, sincinesias segmentares nos membros inferiores.

Quando avaliamos, portanto, as sincinesias em uma criança, colocando-a em posição em pé, estamos consequentemente, neutralizando as possíveis sincinesias dos segmentos inferiores . O mesmo caso poderá acontecer se colocarmos uma criança sentada no solo, apoiando suas mãos no chão, e lhe solicitarmos que, com um pé faça extensão e flexão ou a circundação para fora e para dentro.

Neste caso, as sincinesias manifestadas poderão ser facias ou segmentares no pé contrário, porque as possíveis sincinesias dos segmentos superiores estarão neutralizadas pelo apoio das mãos no solo.

www.motriz.cjb.net

reprodução não autorizada.

Bibliografia:

HOLLE, Britta. Desenvolvimento psicomotor na criança normal e retardada. editora Manole, São Paulo, 1976. ( págs. 180-183)

CHAZAUD, Jacques. Introdução à psicomotricidade. editora Manole, São Paulo, 1976.

LE BOULCH, Dr. Jean. Psicomotricidade. Secretaria da Educação Física Desportos - M.E.C, Uberlândia, 1983.

PICQ, L. & VAYER, P. Educação psicomotora e retardo mental. editora Manole, São Paulo, 1988.

NEGRINE, Airton da Silva. A coordenação psicomotora e suas implicações. editora Pallotti, Porto Alegre, 1987 .

FONSECA, Vítor da. Psicomotricidade. Martins Fontes Editora, São Paulo, 1983.

LE BOULCH, Dr. Jean. Desenvolvimento psicomotor do nascimento até os seis anos. Artes Médicas, Porto Alegre, 1982.

http://www.psicomotricidade.cfu.com.br/psicomotricidade.htm

A Importância da Psicomotricidade no Desenvolvimento de Crianças de 0 a 8 Anos.

Objetivando ressaltar o desenvolvimento psicomotor em crianças de 0 a 8 anos de idade evidenciando os distúrbios psicomotores e as dificuldades na aprendizagem. A presente pesquisa fez-se na forma bibliográfica, enfocando através de uma vasta literatura específica, o tema em questão. Concluiu-se que a maioria das crianças que passam por dificuldades de escolaridade, a causa do problema não está no nível da classe a que chegaram, mas bem antes, no nível das bases. Dessa forma observa-se que é preciso oferecer suporte para que o professor encaminhe de forma agradável e produtiva o processo do ensino-aprendizagem, sem os sofrimentos habituais que ocorrem na realidade das práticas pedagógicas atuais, haja vista que a Psicomotricidade pesa consideravelmente sobre o rendimento escolar. O professor que analisa os “erros” de seus alunos geralmente descobrirá a causa nas lacunas precipitadas e nas perturbações psicomotoras. Assim poderá sanar estes erros promovendo diversas atividades tais como a de despir-se, as de ginástica, nas de matemática, de canto, em habilidades manuais. Pois os elementos básicos ou “pré-requisitos”, condições mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, constituem a estruturação da educação psicomotora.

A psicomotricidade surge como um meio de combater a inadaptação psicomotora pois apresenta uma finalidade reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos motores.

A psicomotricidade surge como um alicerce sensório-perceptivo-motor indispensável na contribuição do processo de educação e reeducação psicomotoras, pois atua diretamente na organização das sensações, das percepções e nas cognições, visando a sua utilização em respostas adaptativas previamente planificadas e programadas.

É feita uma análise qualitativa da integridade psicomotora e das disfunções psicomotoras apresentadas pelos goleiros, o que caracteriza o nível de aprendizagem do goleiro, decifrando ou traduzindo o modo como trabalha o cérebro e os mecanismos que constituem a base dos processos mentais da psicomotricidade e funcionando como instrumento original de observação psicoeducacuional.

A psicomotricidade aplicada ao treinamento de goleiros desenvolve uma metodologia de abordar psiconeurologicamente os fatores e subfatores psicomotores e contribui para a compreensão dos problemas de aprendizagem e desenvolvimento do goleiro. Abre-se uma perspectiva para a realidade do treinamento de goleiros.

A aplicação da psicomotricidade ao treinamento de goleiros dar-se-á durante as fases de preparação de base, específica, de competição e de transição e com a inclusão de exercícios psicomotores, antes restritos aos consultórios de fisioterapia, psicologia e terapia ocupacional, aos exercícios técnico-desportivos dos goleiros ( fundamentos ), aproveitando-se de toda estrutura desenvolvida e oportunizada pelos aspectos, fatores e subfatores psicomotores e, ainda, utilizando-se de uma adaptação da bateria psicomotora de Luria para as cotações e avaliações ( Fonseca, 1995 ).

http://www.psicomotricidade.cfu.com.br/Importancia_da_psicomot.htm

Descoberta de um Universo: A Evolução do Desenho Infantil

Thereza Bordoni

"Antes eu desenhava como Rafael,

mas precisei de toda uma existência

para aprender a desenhar como as crianças".

(Picasso)

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).

As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.

Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.

Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).

São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.

As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.

A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.

O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Luquet Distingue Quatro Estágios:

1. Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

2. Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

3. Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

4. Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:

1. Estagio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.

2. Estagio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.

3. Estagio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em Uma Análise Piagetiana, Temos:

1. Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.

Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).

Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.

2. Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".

3. Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4. Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.

5. Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:

De 1 a 3 anos

É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

De 3 a 4 anos

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.

De 4 a 5 anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.

De 5 a 6 anos

os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.

De 7 a 8 anos

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.

Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.

Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.

Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.

MALVERN, S.B. "Inventing 'child art': Franz Cizek and modernism" In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272.

MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

NAVILLE, Pierre. "Elements d'une bibliographie critique". In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992.

PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948

RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.

READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971.

RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.

ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.

Objetivo da Educação Motora

Quando se trabalha educação física com crianças na educação infantil, é de fundamental importância o conhecimento e aplicação da psicomotricidade, pois quando falamos em movimento, falamos principalmente da psicomotricidade, o qual é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana, trabalhando diretamente no desenvolvimento do movimento infantil e sua aprendizagem.

A Educação Motora, tem como objetivo ampliar as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais, desenvolvendo assim, também o movimento humano, pois ele é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo assim como levar as crianças a expressarem sentimentos, emoções e pensamentos.

A Educação Motora na instituição deve ser levada a sério, sendo aplicada com diferenciação por faixa etária e respeitando as diferenças individuais e grau de maturidade das crianças, conduzida de forma lúdica (recreativa), levando-as a fazer uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade, ou seja, objetivando desenvolver áreas em específicos como: coordenação motora dos grandes e pequenos músculos, equilíbrio, velocidade, agilidade, ritmo, assim como também correr, saltar, pular, rastejar, arremessar, entre outros; utilizando materiais e métodos como: circuito com atividades recreativas, bambolê, cordas, atividades de roda, pneu, bolas de diferentes tamanhos e espessuras, entre outros, fazendo com que a criança se sinta segura, para arriscar e vencer desafios, proporcionando conhecimento a cerca de si mesma, dos outros e do meio em que vive.

Conhecer o por que da criança agir desta ou daquela forma, porque umas realizam determinados movimentos com destreza e outras não, conhecer maneiras e métodos de criar e diversificar atividades que desenvolva cada criança de acordo com suas necessidades e maturidade. Isso é o mínimo que um profissional de Educação Física que trabalhe com criança deve saber.

Décio Gualberto

Projeto de Lei N.º 2419, de 2000

Dispõe sobre a regulamentação da profissão de Psicomotricista e autoriza a criação dos Conselhos Federal e Regionais de Psicomotricidade.

O Congresso Nacional decreta:

Art. 1º - Esta lei regulamenta a profissão de Psicomotricista e autoriza a criação dos Conselhos Federal e Regionais de Psicomotricidade.

Art. 2º - Poderão exercer a profissão de Psicomotricista os profissionais registrados nos Conselhos Regionais de Psicomotricidade:

I - portadores de diploma de curso superior de Psicomotricidade;

II - portadores de diploma de curso de pós-graduação nas áreas de saúde e educação com especialização em Psicomotricidade até 24 (vinte e quatro) meses após a promulgação desta lei;

III - que, até a data do início da vigência desta lei, tenham comprovadamente exercido atividade de Psicomotricidade, nos termos a serem estabelecidos pelo Conselho Federal de Psicomotricidade;

IV - portadores de diploma em Psicomotricidade expedido por instituição de ensino superior estrangeira, revalidado na forma da legislação em vigor.

Art. 3º - Compete ao Psicomotricista: I - atuar nas áreas de educação, reeducação e terapia psicomotora, utilizando recursos para a prevenção, desenvolvimento e reabilitação;

II - exercer a função de direção, coordenação e supervisão do curso de Psicomotricidade;

III - ministrar disciplinas específicas dos cursos de graduação e pós-graduação em Psicomotricidade;

IV - atuar em treinamento institucional e nas atividades de ensino e pesquisa;

V - participar de planejamento, elaboração, programação, implementação, direção, coordenação, análise, organização avaliação de atividades clínicas e parecer psicomotor em clínicas de reabilitação ou nos serviços de assistência escolar;

VI - prestar auditoria, consultoria e assessoria no campo da Psicomotricidade;

VII - Gerenciar projetos de desenvolvimento de produtos e serviços relacionados à Psicomotricidade;

VIII - elaborar informes e pareceres técnico-científicos, estudos, trabalhos e pesquisas mercadológicas ou experimentais relativos à Psicomotricidade.

Art. 4º - Fica autorizada a criação do Conselho Federal de Psicomotricidade e dos Conselhos Regionais de Psicomotricidade, dotados de personalidade jurídica de direito privado.

Parágrafo Único - Os Conselhos a que se refere o caput deste artigo terão como objetivos precípuos orientar e fiscalizar, em caráter privado, o exercício das atividades de Psicomotricidade, valendo-se, para isso, das normas regulamentadoras previstas no art. 5º desta lei.

Art. 5º - A organização, a estrutura e o funcionamento dos Conselhos Federal e Regionais de Psicomotricidade serão disciplinados em seus respectivos regimentos, mediante decisão do plenário do Conselho Federal, em cuja composição estejam representados todos os Conselhos Regionais de Psicomotricidade.

Parágrafo Único - Ficará a cargo da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade a coordenação dos trabalhos de instalação dos Conselhos referidos no caput deste artigo.

Art. 6º - O Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicomotricidade, em suas áreas de competência, são autorizados, nos limites estabelecidos em lei, a fixar, cobrar e executar as contribuições anuais devidas por pessoas físicas ou jurídicas, bem como os preços de serviços, cuja certidão de crédito constituirá título executivo extrajudicial.

Art. 7º - O controle das atividades financeiras e administrativas dos Conselhos Federal e Regionais de Psicomotricidade será realizados pelos seus órgãos internos, devendo os Conselhos Regionais prestar contas ao conselho Federal e este aos Conselhos Regionais.

Art. 8º - Os profissionais da área de Psicomotricidade terão 90 (noventa) dias, a contar da publicação desta lei, para instalar os Conselhos Federal e Regionais de Psicomotricidade, elaborar e registrar seus estatutos e regimentos.

Art. 9º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

JUSTIFICAÇÃO

A Psicomotricidade tem como objetivo o estudo da relação corpo e mente humanos, nos quais a expressão do pensamento reflete o ato motor, nas áreas de educação, reeducação e reabilitação da dinâmica motora, sendo fator de suma importância para o desenvolvimento harmonioso, coeso e sadio do homem.

No campo educativo e preventivo, a Psicomotricidade vem possibilitar ao indivíduo uma evolução integrada, considerando a junção dos aspectos afetivo, cognitivo e social, mediante a ação e a atividade lúdica, que constituem alicerces para o acesso ao pensamento.

Além disso, a Psicomotricidade em sua prática clínica trata dos distúrbios psicomotores caracterizados, entre outros, por alterações do movimento, da tonicidade que interferem continuamente nos relacionamentos humanos, levando o indivíduo à descoberta de suas potencialidades e à possibilidade de promover novos agenciamentos em seu processo evolutivo, na busca da singularidade.

Dessa forma, estamos propondo a regulamentação da profissão de Psicomotricista, não como um acaso, mas, sim, como o resultado de uma prática profissional que foi implantada no País com o objetivo de preencher uma lacuna nesta área, cuja demanda tem aumentado ano após ano.

Associadas a esta demanda, temos a seriedade e a ética que caracterizam o Psicomotricista na sua luta pelo desenvolvimento do conhecimento científico capaz de oferecer aos cidadãos uma melhor condição de integração ao contexto.

A Psicomotricidade não é uma atividade profissional nova, já foi regulamentada na Bélgica, na França, na Suíça, na Dinamarca e no Uruguai. No Brasil, iniciou-se, há aproximadamente 30 anos, a formação profissional na área, habilitando, especializando e capacitando os profissionais para um mercado latente, como respostas às inadequações e inadaptações escolares e sociais dos indivíduos.

O aumento do grau de conscientização da população sobre os fatores de risco nas áreas de educação, saúde e sociologia tem provocado gradual mudança nos processos profiláticos e terapêuticos dos indivíduos que buscam uma prática maior de atividades psicomotoras.

A Psicomotricidade está presente em clínicas de reabilitação, consultórios, hospitais, maternidade, escolas especiais, associações, cooperativas, áreas públicas e demais locais que envolvam o desenvolvimento da motricidade e da Psicomotricidade.

Isso posto, entendemos que urge a regulamentação da profissão de Psicomotricista, bem como a autorização para a criação dos Conselhos Federal e Regionais de Psicomotricidade, como pessoas jurídicas de direito privado competentes para fiscalizar o exercício da profissão.

Essas são as razões pelas quais pedimos o apoio dos Nobres Pares para a aprovação deste projeto de lei.

FONTE: http://www.iecarapicuiba.com.br/

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