O livro “Nada de novo no front”, de Erich M. Remarque, acaba de completar 90 anos. Lançada pela primeira vez em alemão, em janeiro de 1929, a obra (Im Westen nichts Neues, no original) vendeu um milhão de cópias em menos de um ano na Alemanha, e mais outro milhão no exterior. O sucesso foi tanto que o livro foi adaptado para o cinema um ano depois pela Universal Pictures, com um orçamento enorme para a época, um recorde de US$ 40.000. O filme venceu quatro prêmios Oscar na edição de 1931: melhor filme, melhor diretor, melhor fotografia e melhor roteiro.
Desde seu lançamento, “Nada de novo no front” já foi traduzido para 58 línguas e soma mais de 10 milhões de exemplares vendidos. Em escolas localizadas em diferentes partes do mundo, o livro de Remarque é um dos mais utilizados pelos professores de História quando o assunto é o horror da Primeira Guerra Mundial.
Cena do filme “Nada de novo no front”, de 1930.
O enredo do livro ajuda a explicar o sucesso: “Paul Baumer é filho de uma humilde família alemã durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Convencido por professores quanto ao seu dever patriótico, o jovem abandona os bancos escolares e junta-se às trincheiras de soldados alemães. Em pouco tempo, Paul se vê cercado por um ambiente de horror, vê meninos como ele perecerem e percebe que trocou a sua juventude por uma única e cruel certeza: a do absurdo da guerra, esteja-se do lado que se estiver.
Por que “Nada de novo no Front” é importante?
Há muitos motivos que explicam a importância de “Nada de novo no front”. A principal razão – acredito eu – tem a ver com aquilo que os alemães chamam de Zeitgeist, que em português significa “espírito de um tempo “. O livro de Remarque captura justamente a ambientação dos primeiros anos depois da Primeira Guerra Mundial.
“A Grande Guerra” foi uma guerra que mobilizou, direta ou indiretamente, todos os continentes. Isso jamais tinha acontecido. O conflito também foi inédito quanto às fatalidades: matou pouco mais de 37 milhões de pessoas, entre militares e civis, e deixou outras milhões feridas, desabrigadas e traumatizadas.[1] Foi nela ainda que se usou pela primeira vez gases tóxicos, blindados, minas e aviões. E, embora as metralhadoras automatizadas fossem conhecidas desde o último quarto do século XIX, foi na Primeira Guerra que elas foram popularizadas no campo de batalha.
Em 1918, quando a guerra acabou, as pessoas buscavam desesperadamente entender como algo desta magnitude tinha sido possível no coração de uma Europa que se considerava o centro irradiador da civilização. Afinal de contas, o projeto iluminista de um mundo baseado na cultura e na razão, desenhado um século e meio por filósofos que se tornaram cânones do pensamento filosófico moderno, parecia derrotado depois de uma guerra que usou o conhecimento industrial e científico para fabricar a morte e não o progresso. Quem sobreviveu à Primeira Guerra Mundial estava ávido por respostas: como explicar tudo o que acabara de acontecer. É aí que entra o mérito de Remarque.
“Nada de novo no front” não explica a guerra, mas é uma reflexão provocativa sobre a guerra e a condição humana naquele início do século XX. Indo na direção contrária da exaltação militarista da época, Remarque constrói personagens que são mais vítimas do que heróis. Paul Baumer, o protagonista, assim como muitos outros nomes do livro, era um jovem que foi induzido a pensar que a guerra era um dever patriótico. Instituições como a escola e a família foram fundamentais para o seu alistamento. “Naquela época”, diz o personagem, “até os nossos próprios pais usavam facilmente a palavra covarde”.[2]
Cena do filme “Nada de novo no front”, de 1930.
Quando Baummer e seus colegas chegaram ao campo de batalha, descobriram que tudo era muito diferente. O livro fala de soldados amputados em minas, angustiados pelo medo, pela privação de sono, pela forma e por “epidemias” de piolho. Nas trincheiras da Primeira Guerra Mundial, os homens de transformavam. Assemelham-se a mortos-vivos: “Lá está nosso companheiro Kemmerich, que até há pouco ainda assava carne de cavalo e se agachava junto conosco nos buracos abertos pelas granadas; ainda é ele, porém já não é mais ele; suas feições ficaram imprecisas, indistintas, como duas fotografias sobrepostas na mesma chapa. Até sua voz soa como se viesse do túmulo”.[3]
Um dos trechos mais impressionantes e assustadores do livro é quando o narrador fala sobre a necessidade da metralhadora trabalhar sem interrupções. Essas máquinas atingiam altas temperaturas depois de algumas rodadas de tiro. Quando isso acontecia, os soldados tinham que jogar água nela para que fosse refrigerada. No campo de batalha, a prioridade era da arma e não dos soldados que a operavam. Quando essa água acabava, era preciso improvisar: “Ouvimos as explosões das granadas que se aproximam. Nossa metralhadora varre o semicírculo avançado. A água de refrigeração evapora; passamos o reservatório vazio de mão em mão, apressadamente, para que todos urinem; assim, arranjamos líquido e podemos continuar a atirar. Mas, atrás de nós, as detonações aproximam-se cada vez mais. Daqui a alguns minutos, estaremos perdidos”.[4]
Desta forma, “Nada de novo no front” é um choque de realidade, um alerta para a sociedade. A guerra não é uma aventura e muito menos uma prova de patriotismo ou mesmo de coragem e masculinidade. Ela também não é uma “diplomacia por outros meios”. A guerra mata mesmo quando se sai vivo dela. Este é o grande recado de Remarque, que, se não é capaz de responder o porquê da guerra (talvez ninguém o possa, de verdade), ofereceu uma reflexão poderosa para uma sociedade ainda paralisada diante do luto de quatro anos de conflito.
Retrato do militarismo e do nacionalismo da época
Outro fator que faz “Nada de novo no front” um livro marcante é a forma como ele desmonta o nacionalismo e o militarismo tão vigentes na época. Entre o final do século XIX e início do século XX, militarismo e nacionalismo eram valores aprendidos cegamente nas escolas europeias. Era comum nesse período, por exemplo, professores incentivarem seus alunos a entoarem canções que exaltavam fuzis e a guerra. Em maio de 1882, o jornal francês L’École, especializado em educação, publicou o canto marcial “Aluno-Soldado”, ensinado da escola maternal ao curso elementar. Ele dizia: “Para ser um homem é preciso saber escrever / E em pequeno, aprender a trabalhar / Pela pátria, uma criança deve instruir-se / E na escola aprender a trabalhar /Soou a hora, marchemos a passo / Jovens crianças, sejamos soldados”.[5]
Remarque soube fazer muito bem a crítica a esse modelo educacional que buscava formar não cidadãos, mas soldados. Um dos personagens de “Nada de novo no front” é Kantorek, o professor ufanista de Paul Baumer. Kantorek, às vésperas do conflito, foi o maior incentivador para que Baumer e outros tantos jovens alunos se alistassem: “Kantorek nos leu tantos discursos nas aulas de ginástica que a nossa turma inteira se dirigiu, sob o seu comando, ao destacamento do bairro e alistou-se. Vejo-o ainda à minha frente, e lembro-me de como o seu olhar cintilava através dos óculos, quando, com a voz embargada, perguntava: “vocês vão todos, não é, companheiros?”.[6]
Erich Maria Remarque (1898-1970).
“Nada de novo no front” é também importante por outros motivos: ele é muito bem escrito, tendo uma narrativa ágil, com ótimos diálogos e personagens demasiadamente humanos – com medos, ansiedades, raiva, dor e apatia. A obra se notabiliza finalmente por servir como um divisor de águas para o movimento pacifista que se estruturaria nos anos seguintes e para o “romance de guerra”, um gênero literário que naquele início do século XX ainda era muito marcado pelo olhar romantizado da guerra e do patriotismo.
O autor, Erich Maria Remarque
Erich Maria Remarque nasceu em 22 de junho de 1898, em Osnabrück, na Alemanha. Depois de concluir os estudos escolares em sua cidade natal, começou a frequentar a Universidade de Münster. A vida acadêmica, no entanto, foi bruscamente interrompida quando, aos 18 anos de idade, ele se juntou ao exército alemão para combater na Primeira Guerra Mundial. Foi ferido três vezes nas trincheiras, uma delas gravemente, mas conseguiu se recuperar.
Depois da guerra, Remarque, assim como muitos outros ex-combatentes, enfrentou uma segunda guerra: pela dignidade. A Alemanha encontrava-se destruída e humilhada. Tinha perdido territórios e precisava pagar reparações de guerra a diversos países. Remarque lutou para sobreviver. “Foi pedreiro, organista, motorista e agente de negócios, até estabilizar-se, mais ou menos, no jornalismo, exercendo funções de crítico teatral e repórter esportivo, entre outras, em alguns jornais de Hannover e Berlim”.[7]
Polícia protege cinema que passava “Nada de novo no front”. Nazistas causaram um alvoroço na estréia do filme.
Os traumas da Primeira Guerra Mundial persistiam em não passar. Remarque tinha dificuldades para dormir. Passava noites em claro escrevendo, tentando colocar no papel as memórias dos anos em que passou trincheiras. Na época, o diagnóstico ainda não existia, mas é muito provável que sofresse com neurose de guerra. Os papéis escritos foram se acumulando ao longo dos anos e Remarque percebeu que o material poderia ser publicado como livro. Sua história apareceu primeiro em folhetins do jornal Wossiche Zeitung, em 1928. O relato duro e cruel da guerra fez um enorme sucesso, garantindo a publicação do livro em janeiro de 1929, também com sucesso enorme, e a adaptação para os cinemas em 1930.
A narrativa de Remarque provocou revolta entre setores nacionalistas alemães, sobretudo dos nazistas, que acreditavam que tanto o filme quanto o livro sujavam a memória dos ex-combatentes. Em 1933, com a ascensão de Hitler ao poder, o filme foi proibido e os livros queimados em praça pública. Temendo pela própria segurança, o autor exilou-se na Suíça e, depois, nos Estados Unidos. Em 1938, sua cidadania foi retirada pelo governo alemão, por “ter arrastado na lama” a imagem dos soldados e apresentado uma visão “antigermânica” dos acontecimentos da grande guerra. Cinco anos depois, Remarque sofre uma violenta perda: sua irmã, Elfriede, uma costureira, foi condenada à morte em 1943 e decapitada na Alemanha nazista porque um cliente a denunciara: ela teria dito que poderia dar um tiro na cabeça de Hitler. [8]
Erich Maria Remarque não foi autor de um único livro. Sua carreira de escritor foi produtiva. Ele também é autor de “O caminho sem volta” (1931), “Três camaradas” (1937) , “Náufragos” (1941), “Arco do triunfo” (1946), e “O obelisco preto” (1956), além de um romance póstumo, “Sombras do paraíso”, publicado em 1971.
Capa da edição alemã de “Nada de novo no front”.
Traduções e outros livros
Na Alemanha, “Nada de novo no front” foi lançado pela primeira vez em 29 de janeiro de 1929 pela editora alemã Propyläen Verlag. A primeira versão em língua portuguesa foi publicada no Brasil, em 1951, publicada pela José Olympio e com tradução de José Geraldo Vieira. Três anos depois, em 1954, o livro foi publicado em Portugal pela Editora América, com tradução de Mário de C. Pires. No Brasil, o livro conheceu ainda várias outras edições, como a da Editora Abril, dentro da coleção “Grandes Sucessos”, publicada no início dos anos 1980, e a mais atual, da L&PM Pockets, de 2004.
Para Tereza Faustino de Brito e Janete Santa Maria Ribeiro, um dos maiores legados de “Nada de Novo no Front” é que o livro se tornou uma “fonte histórica” para aqueles que estudam a Primeira Guerra Mundial. Para as autoras, a obra “torna vivo o conflito não apenas baseado nos discursos de historiadores em livro didáticos, mas sim, no testemunho de um participante deste evento bélico, que esteve na frente de batalhas, lugar onde o conflito se concretiza não apenas de forma burocrática, mas onde se manifestam questões pertinentes como a constância da morte, a decepção dos jovens soldados, a violência degenerada que ceifa vidas.” [10]
[10] DE BRITO, Tereza Faustino; RIBEIRO, Janete Santa Maria. O uso do romance “Nada de novo no front” como eixo integrador nas aulas de história. Revista Eletrônica Científica Inovação e Tecnologia, v. 1, n. 1, 2017. Disponível aqui.
Referências Bibliográficas
DE BRITO, Tereza Faustino; RIBEIRO, Janete Santa Maria. O uso do romance “Nada de novo no front” como eixo integrador nas aulas de história. Revista Eletrônica Científica Inovação e Tecnologia, v. 1, n. 1, 2017.
REMARQUE, Erich Maria. Nada de novo no front. São Paulo: L&PM Pockets, 2004.
REMARQUE, Erich Maria. Nada de novo no front. São Paulo: Abril Cultural, 1981.
Como citar este artigo
CARVALHO, Bruno Leal Pastor de Carvalho. ‘Nada de novo no front’: um clássico faz 90 anos (Artigo) In: Café História – História feita com cliques. Publicado em 4 de março de 2019. Disponível em: https://www.cafehistoria.com.br/nada-de-novo-no-front
Termos como “idiota”, “imbecil”, “mentecapto” etc. podem ser usados como meros xingamentos. Neste caso, não indicam nenhuma deficiência mental objetiva no indivíduo a que se aplicam, mas somente a raiva que os falantes sentem dele – a qual pode até mesmo ser, e freqüentemente é, causada pela percepção de uma superioridade intelectual que os incomoda e humilha.
Não uso jamais – repito: jamais – esses termos com esse sentido. Quando digo que alguém é idiota ou imbecil, ou quando o sugiro mediante outras palavras, é porque notei claramente, na pessoa de quem falo, uma ou várias das 28 deficiências intelectuais assinaladas pelo célebre educador romeno Reuven Feuerstein (v. por exemplo aqui), as quais resultam sempre em julgamentos impulsivos, deslocados da situação.
Esse erro, o mais freqüente hoje em dia entre os debatedores brasileiros de qualquer assunto, corresponde esquematicamente à falácia lógica que os antigos denominavam “ignoratio elenchi”, em que o sujeito pensa ter provado alguma coisa quando de fato provou, se tanto, outra completamente diversa. Isso acontece, evidentemente, quando o cidadão é incapaz de entender qual o ponto em debate. É impossível que um estudante não adquira esse vício quando adestrado desde pequeno para remeter tudo de volta, sempre e sistematicamente, a meia dúzia de chavões tidos como universalmente explicativos, em vez de tentar perceber o que está realmente em jogo na discussão. O apelo compulsivo a rótulos infamantes como “fascismo”, “fundamentalismo religioso”, “preconceito e discriminação”, “racismo”, “homofobia”, “teoria da conspiração”, “elite exploradora” etc., é hoje praticamente obrigatório e funciona como substitutivo socialmente aprovado do esforço de compreender aquilo que se pretende impugnar mediante o emprego fácil e desesperadoramente mecânico desses termos.
O controle “politicamente correto” do vocabulário tenta vestir uma camisa-de-força verbal no adversário mas termina por aleijar intelectualmente o próprio usuário desse artifício, reduzindo-o à condição de repetidor histérico de insultos completamente despropositados.
Como o que no Brasil de hoje se chama “educação universitária” consiste eminentemente em adestrar os alunos nessa prática, não é de espantar que quatro entre cada dez estudantes das nossas faculdades sejam analfabetos funcionais, o que não significa que os outros seis tenham uma inteligência à altura das funções para as quais ali se preparam.
Demonstrações de inépcia em doses francamente escandalosas são freqüentes não só entre maus estudantes, mas entre pessoas que ocupam os postos mais destacados na esfera da alta cultura neste país. Quando, por exemplo, o escritor Luiz Ruffato é aplaudido pela mídia ao classificar como “genocídio” a redução do número de índios brasileiros de quatro milhões (número hipotético) para 900 mil desde os tempos de Pedro Álvares Cabral até hoje, tanto ele quanto sua platéia demonstram que não têm a menor idéia do que venha a ser um genocídio e só usam a palavra como reforço da identidade grupal dos “bons” contra os “malvados”. “Pensar”, no Brasil, significa que o sujeito se apaixona por um símbolo do que lhe parece “o bem” e “a justiça”, e imediatamente liga o gerador de lero-lero para acabar com o mal no mundo.
Outro tanto deve ser dito do dr. Miguel Nicolélis, que se escora na sua autoridade de neurocientista para dizer que Jesus, Abraão e Maomé eram apenas esquizofrênicos que imaginavam falar com Deus. Esse homem estuda o cérebro há décadas, mas ainda não se deu conta de que é impossível encontrar, nesse órgão, qualquer prova de que algum objeto pensado exista ou inexista fora dele
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Isto aplica-se a Deus como a um gato, a uma pedra ou a uma banana. Aplica-se aliás até ao próprio cérebro. Com toda a evidência, o ilustre membro da Academia Pontifícia de Ciências não entende o alcance da sua própria afirmação, produzida no gerador de lero-lero para fazer bonito ante pessoas que também não a compreendem. Seis meses de estudo das “Investigações Lógicas” de Husserl não lhe fariam nenhum mal.
Já nem comento os palpiteiros enragés que, em explosões verbais de uma comicidade irresistível, aparecem a toda hora professando dar cabo do Olavo de Carvalho de uma vez por todas. Um deles, a quem eu tentava explicar que não é possível ter serviço públicos gratuitos e ao mesmo tempo “acabar com a desigualdade social”, não parecia entender que um serviço público só é gratuito quando custeado por alguém que não é o seu beneficiário: a redução da desigualdade social distribui as despesas mais equitativamente entre todos e acaba automaticamente com a gratuidade. Numa situação idealizada, onde todos tivessem ganhos equivalentes, das duas uma: ou todos pagariam contribuições iguais para custear os serviços independentemente de usá-los ou não, ou cada um pagaria proporcionalmente aos serviços que recebesse. No primeiro caso estaria imediatamente instaurada a desigualdade entre os que pagam sem usar e os que usam sem pagar. No segundo, os serviços não seriam gratuitos de maneira alguma. Por mais que eu explicasse, analisasse e desenhasse essa equação simples, o sujeito, homem de formação universitária, continuou esperneando e jurando que eu era um adepto da injustiça social.
Só pode haver divergência de opiniões entre pessoas com nível similar de inteligência e conhecimento. Com mentecaptos, só o que existe é uma dificuldade de comunicação quase invencível.
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O ex-presidente Jair Bolsonaro (PL) conversa ao vivo com a Auri Verde Brasil, abordando temas como: Caso Adélio Bispo, anistia aos presos políticos do 8/1, últimas ações do ministro Alexandre de Moraes e a manifestação na Avenida Paulista no dia 7/9.
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Em Ensino de Filosofia e Currículo (Vozes, 2008, Ufsm, 2015) explorei o tema das muitas faces da filosofia e a sua “profusão grafomórfica“. As “muitas faces” diz respeito a coisas como a diversidade de métodos, temas, níveis de complexidade da filosofia, coisas assim; a “profusão grafomórfica” indica as muitas formas de apresentação da filosofia: ensaios, tratados, romances, enciclopédias, etc. No mesmo livro explorei, com a ajuda de conceitos de Winnicott, a questão do lugar da filosofia na vida adolescente. Com base nessas explorações, destaquei a importância da distinção kantiana entre o “conceito escolástico” e o “conceito do mundo” da filosofia.
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O “valor absoluto” da filosofia está ligado ao “conceito do mundo” da filosofia: o fato que ela se ocupa com os grandes temas que surgem para a razão humana:
a) que coisas podemos de fato conhecer, até onde pode ir, com segurança, o conhecimento humano, quais são suas fontes?
b) O que devemos fazer, como devemos agir?
c) Quais esperanças podemos ter?
Essas três grandes áreas de perguntas representam os principais interesses racionais que temos, em áreas de discussão como a Ontologia e a Teoria do Conhecimento, a Moral e a Religião. E elas se remetem a uma única pergunta: o que somos nós, os humanos?
Essas quatro curiosidades humanas não precisam ser justificadas. É disso que decorre o valor absoluto da filosofia, sua dignidade e altivez. Essa face da filosofia também é chamada por Kant de “cosmopolita”. Imagino que essa expressão tenha sido usada por ele porque ela remete para o fato de que qualquer ser humano um dia, de algum modo, faz essas perguntas, explicita ou implicitamente.
Mas a filosofia tem outra face, o seu “significado sistemático” (ou “escolástico”), que é mais modesto. Aqui trata-se do cultivo de habilidades. Nessa face da filosofia temos que nos prover de conhecimentos básicos, bem ligados entre si, sobre os aspectos mais fundamentais da racionalidade humana. Não por acaso Kant falou longamente sobre essa face da filosofia no seu manual de Lógica. Sem essas habilidades o estudo das quatro perguntas corre o risco de ser apenas conversa fiada. Os estudos da “filosofia no sentido de escola” organizam uma espécie de lastro ou base conceitual cujo objetivo é o mapeamento das capacidades do entendimento humano.
Qual é a importância dessa distinção entre a face grandiosa e a face modesta da filosofia? Bom, eu acho que temos que temos que reconhecer que as coisas são assim (ou muito parecidas) como Kant nos sugeriu. Em segundo lugar, depois desse primeiro reconhecimento, acho que temos que reconhecer, como professores de filosofia em qualquer nível que qualquer didática da filosofia precisa equilibrar essas faces, de algum modo. Isso quer dizer que o equilíbrio entre elas faz parte dos princípios fundamentais de uma didática da filosofia.
Esses pensamentos me atormentam desde que publiquei o Ensino de Filosofia e Currículo, em 2008. Se há um princípio que tenho procurado desenvolver nas minhas reflexões sobre ensino de filosofia, é esse. Não sei o quanto consegui, no final das contas. Há uma tendência quase irresistível para que os programas de filosofia no nível medio tendam para o lado cosmopolita, com pouca atenção ao lado sistemático. No longo prazo isso pode diluir a importância curricular da filosofia. Pense, por exemplo, na aula de filosofia que, a pedido dos alunos, discute o sentido da vida, o eurocentrismo da razão, ou o racismo estrutural. Os estudantes tem, claro, a motivação para pedir esses debates. Mas qual o alcance e valor de uma aula sobre qualquer desses temas se nós, professores, não oferecemos o suporte de conceitos que são necessários para que esses temas tenham sentido escolar? Quais instrumentos vamos oferecer para que a conversa seja boa, e não fiada, para que a conversa seja boa, e não uma simples guerrilha de posições previamente assumidas? O debate desses temas “cosmopolitas” na sala de aula tem que ter o escoramento instrumental adequado: definição mínima de conceitos básicos, esclarecimento de suposições e implícitos, metáforas e metonímias envolvidas, inferências boas e más etc.
Eu estou lembrando esses temas porque faz já cinco anos que não escrevo nesse blog. Nesse meio tempo publiquei dois livros, o Escola Partida – ética e política na sala de aula e o Filosofia da Educação, ambos pela Contexto. No ano passado comecei a trabalhar em outro projeto de livro, mas empaquei. Eu quero voltar a um tema que me interessa faz muito tempo, a saber, uma descrição da filosofia que seja compatível com sua universalidade. Ou seja, quero chegar a uma definição menos “grega” da filosofia, e para isso preciso fazer muita filosofia modesta, escolar. Lembro que vislumbrei esse projeto em 2015, mas não consegui ir adiante, tal a quantidade de material e de sustos e pânicos que tive com isso. No final do ano passado, diante de mais fracassos, comecei a escrever notas esparsas, sobre alguns aspectos do projeto. Há um lugar nessas notas para temas de ensino de filosofia, mesmo que isso não fique muito evidente. Assim, estou fazendo essa postagem para avisar a algum eventual visitante deste blog que, se quiser me acompanhar por lá, será um prazer. O link é esse:
Não é um blog, e sim uma newsletter. Ou seja, a pessoa se inscreve (e sai quando quer) e recebe um mail com o texto. Tenho conseguido manter a coisa com boa regularidade, duas vezes ao mês, desde outubro do ano passado. Fique à vontade. Abraço!
Faleceu ontem o filósofo norte-americano Stanley Cavell. Ele foi professor em Harvard e autor de livros que impactaram muito a filosofia contemporânea. Eu tenho uma enorme dívida de aprendizagens com ele e a partir dele, que está reconhecida, entre outros lugares, no livro que publiquei ano passado. A foto acima é da página 88 de Quando ninguém educa – questionando Paulo Freire (São Paulo, Editora Contexto, 2017). Trata-se de uma das tantas passagens que escrevi a partir das leituras que fiz de sua obra principal, The Claim of Reason (um título que sempre achei difícil de traduzir: ou bem como fez Sandra Laugier, pensando em algo como A Voz da Razão, ou bem como fez Diego Ribes Nicolás o tradutor para o espanhol, Reivindicações da Razão.) Ele está presente em muitos momentos do livro, como na seção intitulada “O que não podemos falhar em conhecer”. Cavell não ocupou-se diretamente com temas de educação, mas a forma como pensou sobre a condição humana, sobre a linguagem e a nossa relação com ela faz com que seus escritos sejam uma fonte muito preciosa de reflexão para nós, professores. Para quem quiser uma amostra dessa potência, traduzi, faz algum tempo, a seção do Claim of Reason que mais me impressionou nessa área e que é uma das fontes daquilo que exponho em Quando ninguém educa. O texto está no meu academia.edu. Descanse em paz, Stanley Cavell!
“Filosofia é uma coisa que discute filosofia” é uma afirmação de Millor Fernandes, que nesse ponto parece ter se inspirado em Derrida, como se verá mais abaixo. Quero anotar algumas ideias que me ocorreram ao ler o livro de Alejandro Cerletti, O ensino de filosofia como problema filosófico. Ali ele pergunta se é possível a transmissão de algo cuja identificação é problemática. Esse “algo” é a filosofia. A pergunta tem como ponto de partida a afirmação de que não é possível encontrar uma resposta unívoca para identificar o que é a filosofia. “… como sabemos, encontrar uma resposta unívoca para ‘que é filosofia’ não somente não é possível, mas cada uma das eventuais respostas poderia dar lugar a concepções diferentes da filosofia e do filosofar (…).” Por que não é possível chegar a uma resposta única? Essa impossibilidade é de tipo lógico ou empírico-político-social? No primeiro caso seria a própria natureza do tema – o que é a filosofia – que não admite consenso. No segundo caso seria o fato de que não estudamos e conversamos suficientemente sobre o assunto. A posição de Cerletti parece aproximar-se da primeira opção. Ele insiste que a pergunta “não admite, de modo algum, uma resposta única.” Ele indica (aparentemente desde um ponto de vista de descrição sociológica) as seguintes identidades da disciplina: a) “essencialmente o desdobramento de sua história”; b) “desnaturalização do presente”; c) “exegese de fontes filosóficas”; d) “exercício problematizador do pensamento sobre todas as questões”. e) “um auxílio para o bom viver”; f) “complicação inexorável da existência”; g) “fundamentar a vida cidadã; h) “crítica radical da ordem estabelecida”; Podemos pensar em outras identidades (uma forma de vida”, um campo técnico profissional como qualquer outro) bem como combiná-las. Voltemos à frase “não é possível encontrar uma resposta única para o que é filosofia”. A afirmação é provocante: como podemos falar sobre algo cuja identidade não admite consenso? Cerletti concede que há um “espaço comum”, que há “algo germinal no filosofar dos filósofos”, mas que não é “nem uma definição de filosofia, nem um conteúdo filosófico especifico” : Esse espaço em comum entre filósofos e aprendizes será antes uma atitude: a atitude de suspeita, questionadora ou crítica, do filosofar. O que haveria que tentar ensinar seria, então, esse olhar agudo, que não quer deixar nada sem revisar, essa atitude radical que permite problematizar as afirmações ou colocar em dúvida aquilo que se apresenta como óbvio, natural ou normal. Dada a vagueza inerente a esses conceitos (suspeita, olhar agudo, radicalização, dúvida) é inevitável concluir que “o ensino de filosofia é, basicamente, uma construção subjetiva, apoiada em uma série de elementos objetivos e conjunturais.” Fica aberto o espaço para um decisionismo no ensino de filosofia: “Tentaremos mostrar que, para levar adiante a tarefa de ensinar filosofia, uma série de decisões devem ser adotadas. Decisões que são, em primeiro lugar, filosóficas (…).” Esse ponto fica bem resumido na síntese de Perencini (em Filosofia e Educação, vol.9, n.2, 2017), que afirma que Cerletti “(…) indica que, não sendo a filosofia um saber cuja identificação é consensual, a tarefa de ensinar promoverá no professor uma série de decisões subjetivas a serem tomadas, para além das diretrizes sobre o que e como ensinar. Perguntas tais como ‘que é e por que ensinar filosofia?’ e ainda ‘se a filosofia se ensina, de quais modos seria possível?’ estão imanentes ao seu ofício de dar aulas. Em suma, tais questões partem da necessidade de definição estatutária sobre esse saber que efetivamente se responde como reflexão filosófica.” A conclusão parece ser essa: já que a identificação da filosofia não é consensual, o professor deve tomar decisões subjetivas sobre o quê ensinar e como ensinar. Abrem-se aqui alguns pontos para reflexão, que vou apenas listar como uma agenda para tratamento. Em primeiro lugar creio que há a questão que “como sabemos” que não há consenso ou resposta unívoca? Há alguma enquete ou pesquisa sobre o tema ou devemos confiar apenas em nossa intuição, apoiada no fato lembrado por Cerletti: “Poder-se-á abordar e consequentemente ensinar, por exemplo, Nietzsche desde a perspectiva filosófica de Heidegger ou de Deleuze, ou Hegel desde a de Marx, Aristóteles desde Tomás de Aquino, ou também ensinar Hegel desde uma postura hegeliana, ou a tal ou qual autor desde a concepção de filosofia que tenha o professor, ou do modo que o docente considere mais pertinente, de acordo com seus conhecimentos, suas preferencias e sua capacidade.” Porque são possíveis tantas posturas? A ideia de uma cesta de ovos filosóficos é inspirada em Derrida, para quem o filósofo é alguém cuja essencialidade consiste em interrogar-se sobre a própria filosofia. Já que cada um pode escolher sua postura, segue-se uma pluralidade delas e diante dessa quantidade de “atitudes” devemos concluir ou ficar sabendo que não há univocidade, para além do “espaço comum” do “olhar agudo” e suas variantes. Há claramente um “non sequitur” aqui. Não se segue do fato de que existem muitas metodologias, correntes e escolas, que não há consenso ou univocidade sobre características comuns. Cerletti responde a essa objeção com o conceito de “olhar” e suas variantes, como já indiquei acima. Parece ser a jogada que nos resta nesse ponto difícil. Devemos jogar a toalha aqui e aceitar a solução proposta por Cerletti, a saber, que o refúgio para identidade da filosofia seja esse espaço comum da dúvida radical, do olhar agudo, da atitude crítica, etc? Estou convencido de que não. Mais do que isso, creio que a posição de Cerletti – que de resto me parece ser a dominante nos estudos sobre “filosofia e ensino de filosofia” entre nós – nos conduz a certas dificuldades para as quais, nos moldes de sua reflexão – não temos boas saídas. As primeiras dificuldades ficam implícitas no que apresentei e não me ocuparei delas: centramento na história da filosofia e vagueza conceitual do “olhar”. Tratei desses pontos em Ensino de Filosofia e Currículo e remeto o leitor para o livro. A dificuldade que me interessa deriva do fato de Cerletti deixar sem tratamento algum um tema de crescente interesse: como podemos dar conta de uma identidade mais abrangente (isto é, menos eurocêntrica) para a filosofia? Como podemos responder para nossos alunos sobre a existência ou não de filosofia na Índia, na China, na África, já que nossas listas são sempre de nomes que começam em grego? O pensamento oriental não é filosófico? Se sim, porque não tratamos dele? Seria apenas o nosso eurocentrismo que nomeia Tales e Sócrates como pais fundadores da filosofia? Cerletti escreve que “Ao fim e ao cabo, não é outra coisa senão a incômoda insistência do velho Sócrates em perfurar as afirmações até faze-las cambalear (…)” Bastaria um risco no papel para resolver o problema, escrever, por exemplo, “Confúcio” na lista? Ou isso confundiria tudo? Temos no Brasil de hoje muita pressão, por exemplo, para incluir na agenda a discussão sobre filosofia africana. Devemos, mais uma vez, comer o mingau pela beirada e falar apenas em “pensamento”, varrendo para baixo do tapete essas questões? “Filosofia grega”, “pensamento africano” e seguimos? Gostei muito do livro de Cerletti. Ele tem o grande mérito de ter formulado claramente um dos maiores temas do ensino de filosofia. Mas isso não pode ser tudo. Ou é?
Desde hoje está disponivel para pré-venda Quando ninguém educa: questionando Paulo Freire, publicado pela Editora Contexto: http://editoracontexto.com.br/quando-ninguem-educa.htm A apresentação do livro, no site, é essa: “A crise na educação brasileira é inegável. A baixa qualidade das aprendizagens, a estagnação do desempenho escolar nos testes padronizados, a pouca relevância do aumento dos anos de estudo na vida do aluno, a crescente evasão escolar em todos os níveis, o aumento da distorção idade-série e tantos outros problemas são evidências disso. Mas onde se localizam as raízes teóricas da atual crise educacional que vivemos? Neste livro, o professor Ronai Rocha se dedica a desvendar e a compreender o pensamento teórico dominante no cenário educacional e pedagógico brasileiro. O autor realiza um movimento esclarecedor sobre as raízes da reflexão sobre educação no país, que incidem até hoje na formação de nossos professores. E mostra como uma maneira peculiar de ler Paulo Freire afeta o ensino no Brasil”
Desde a quarta-feira, dia 28, está acontecendo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul quarto encontro de trabalho sobre ensino e filosofia, organizado pela Profa. Gisele Secco, do Departamento de Filosofia da UFRGS. Minha contribuição resultou um tanto longa e tortuosa, e consistiu numa reflexão sobre a situação atual do ensino de filosofia à luz de um contexto um pouco mais amplo, que chamei de “a crise das esquerdas”. Para tanto me vali do livro recentemente publicado, A Crise das Esquerdas, organizado por Aldo Rabello (Civilização Brasileira, 2017). Com base em algumas categorias ali expostas, experimentei projetá-las em nossa área, para ver em que medida haveria um certo espelhamento de crises. No final do texto sugeri que temos em nossa área uma certa “atmosfera” que resulta de um constante flerte com a alegoria da caverna, e que um contraponto interessante a isso seria uma leitura de A Vida do Espírito, de Hannah Arendt. A pedido das pessoas que gostariam de acompanhar melhor o que eu disse ontem – precisei suprimir muitas passagens, em especial as extensas notas de rodapé – coloquei o texto da palestra aqui, no Academia. Essa versão é ainda muito crua e deverá ser revisada. A figura acima foi extraída de A vida do espírito.
A pedido da Professora Gisele Secco, que organiza a quarta edição do encontro sobre ensino de filosofia na UFRGS (longa vida ao WEF!) mandei, como título de minha intervenção, esse, “Menos Platão, mais Hannah Arendt”. Pensei que esse título poderia ser uma forma de tentar ligar os dois eventos, sobre feminismo e filosofia & ensino de filosofia. Logo me dei por conta das possibilidades de um equívoco, pois o correto seria dizer “menos vulgata platônica”… , no espírito do que escrevi na postagem abaixo, nesse blogue. Quando à Hannah Arendt, restaria o trabalho de mostrar em que sentido o que ela escreve sugere alguma diferença de escrita sensível à gênero. Não tenho forças para isso. Ao que me rendo é: A Vida do Espírito (1978) que releio por esses dias, pensando no WEF, é um livro ímpar, dos melhores do século XX, e é uma leitura urgente para a gente repensar o nosso cambaleante ensino de filosofia. Gostaria, na minha fala no WEF, de propor mais inspiração arendtiana para nosso trabalho nessa área, como antídodo para a longa sombra da vulgata platônica que predomina no ensino de filosofia no médio.
Entre os aspectos surpreendentes de A Vida do Espírito está, entre muitos, a forma como ela acolhe o livro O Visível e o Invisível, de Merleau-Ponty. As citações surgem logo no primeiro capítulo. M. Ponty é visto por ela como aliado no combate às “falácias” lógicas e filosóficas que se baseiam na “dicotomia entre Ser e Aparência” (VE, p 21), e traz elementos em favor do conceito de “semblância”. Quando li A Vida do Espírito pela primeira vez – por recomendação do Professor Valério Rohden -, em 1992, não cuidei muito dessa presença de Merleau-Ponty. E uma coisa mal feita leva à outra coisa mal feita: quando li O Visível e o Invisível pela primeira vez, em 1975, a atenção foi, por assim dizer, livremente flutuante: prestei atenção no conceito de “fé perceptiva”, nas críticas à vulgata cartesiana e pronto. Desta vez, pressionado por Hannah Arendt, estou fazendo um esforço maior e as recompensas chegam aos borbotões. Alguns parágrafos são flores na tarde do domingo:
“Reduzir a percepção ao pensamento de perceber, sob o pretexto de que só a imanência é segura, implica em assinar um seguro contra a dúvida, cujos prêmios são mais onerosos do que a perda que deve ser indenizada, pois implica em renunciar ao mundo efetivo e passar a um tipo de certeza que nunca nos dará o ‘há’ do mundo”. (p. 45)
E outros são promessas não resgatadas, mas que anoto como jóias. Uma delas é essa anotação que Merleau-Ponty fez em agosto de 1959, nas “Notas de Trabalho” que estão no final do livro:
“Mostrar (…) 3. que a analogia percepção-mensagem (codificação e de-codificação) é válida, mas sob condição de discernir a) a carne sob os comportamentos discriminatórios b) a fala e os seus sistemas diacríticos ‘compreensíveis’ sob a informação. (p. 189)
Epa! Para quem, com eu, vem tentando, à duras penas, explorar as coisas do Dretske sobre a distinção entre consciência discriminativa e reflexiva (Knowlegde and the Flow of Information), a tarde do domingo virou rosinhas flores. Imagina só, uma conversa entre M. Ponty, Dretske e Hannah Arendt? Nem que seja devagarinho, felicidade teórica por vezes existe.
Por essas e por outras, fica o título indicado pela Professora Gisele. Se vou conseguir dar conta do recado, são outros platões.
Estou devendo ao colega e amigo Juvenal Savian Filho uma palavra de recepção sobre seu livro, “Filosofia e filosofias: existência e sentidos“, que ele tão gentilmente enviou-me faz já um bom tempo. Encontrei hoje um par de horas para um exame mais detido e acho agora mais um tempo para alinhavar uma pequena notícia sobre minhas impressões. Há um contexto ou dois para minha leitura do livro de Juvenal: fui convidado para um debate na Comissão da Câmara dos Deputados que discute do PL da Escola sem Partido, mas não deu jeito para ir a Brasilia; para não perder o embalo do tema, fiz uma discussão do tema com meus alunos, que terminou em uma conversa sobre o estado da arte do ensino de filosofia, sobre os manuais que usamos e coisas assim.
Depois de uma observação minha sobre certas características dos principais livros didáticos, uma aluna disse que achava que o livro do Professor Juvenal sinalizava um outro estilo ou etapa, por, eventualmente escapar das críticas que eu estava fazendo. Em síntese eu dizia que boa parte do ensino de filosofia no médio era feita sob a longa sombra de Platão, e isso gerava, entre outras consequências, uma atitude ambígua diante do cotidiano, do senso comum. A “sombra de Platão” e “o rebaixamento do senso comum” foram as expressões que usei para sugerir características de nosso estilo didático-pedagógico. Com a “sombra de Platão” eu queria indicar nosso apreço pelo mito da caverna e pela estratégia de retirar dele um eixo para o ensino de filosofia. Uma boa expressão disso está no Convite à Filosofia, da Marilena. Depois de expor o mito, atualizado mediante a comparação com Matrix, a conclusão do texto é que o filósofo vem com a missão de libertar os homens do mundo das aparências em que eles vivem, por meio da luz da verdade. O que está em destaque é essa valorização da dicotomia aparência-realidade, algo que se repete no livro. E disso resulta uma espécie de rebaixamento do senso comum e da experiência do cotidiano, como se vê na seção sobre as “características do senso comum”. Essa matrix é partilhada pela imensa maioria dos manuais usados nas escolas para o ensino de filosofia. Meu ponto, na aula, era insistir em estratégias que nos permitissem virar a página didática, já que as promissórias que levantamos com essa matrix platônica raramente são resgatadas; Marilena, por exemplo, afirma que entre as características da atitude filosófica consiste em “tomar distância da vida cotidiana e de si mesmo”; a atitude filosófica consiste, em seu primeiro momento, em “dizer não aos pré-conceitos, aos pré-juizos, aos fatos e às ideias da experiência cotidiana”, para depois nos interrogarmos” sobre o que são as coisas”. Quem há de não concordar com isso? O problema é a enorme generalidade dessas afirmações, e o vazio que se segue quando nos perguntamos: onde vamos quando tomamos distância de nós mesmos? E como fazemos isso? Quais são os procedimentos para que aconteça essa tomada de distância da gente em relação à gente mesmo? O “rebaixamento do senso comum” segue-se dessa sombra de Platão, e consiste no reforço da polarização “aparência-realidade”, com a consequência de que o “senso comum” vem a ser o antípoda da “atitude científica”. Daí a ênfase em filmes como Matrix, o estripamento de Sócrates e Descartes para a ênfase de afirmações como “só sei que nada sei” e o entronamento esvaziado da “dúvida radical” como guias didáticos para a classe de Filosofia.
O que tudo isso tem a ver com o livro do Professor Juvenal, Filosofia e Filosofias, Existência e sentidos? O que pude constatar é que ele passa ao largo dessas estratégias e com isso entra para uma classe diferente de livros didáticos de Filosofia. Entre as estratégias do mesmo está a usar algumas situações do cotidiano como gatilho para a reflexão; essas situações são bem caracterizadas, não esquemáticas e isso faz muita diferença. O livro está muito bem elaborado – imagino o tempo e o esforço para realizá-lo -, e mostra uma unidade interna muito boa, o que não impede o uso não sistemático do mesmo. A escolha das unidades não segue uma linha histórica, e sim temática, na qual predominam temas de filosofia prática e existencial: felicidade, amizade, desejo, amor, ética. Os tópicos ligados à linguagem e argumentação estão concentrados no inicio e são bem apresentados; temas ligados à filosofia da ciência e conhecimento concentram-se no final, mas frequentemente surgem no livro, quando o contexto assim o exige. Eu não gostei muito da ênfase do autor na palavra “desconstrução”, para caracterizar a atitude filosófica. Ele mesmo reconhece que sua substituição por “análise” é perfeitamente possível. O livro começa com temas sofisticados para exemplificar a “desconstrução”: uma comparação da física newtoniana com a einsteiniana e isso mostra que o autor visa um professor e um aluno mais exigentes. Depois de ler essa seção imaginei que haveria uma unidade sobre filosofia da ciência, e ela existe, mas apenas no final do livro. Esse tipo de tema poderia ser mais presente.
Procurei pela sombra de Platão e não a encontrei. Há Platão, mas em boa medida. Procurei pelo desprezo pelo senso comum, procurei pelo contraste forte entre aparência e realidade, e também não encontrei; há um livro muito bem escrito, recheado de textos e informações complementares, que eleva a qualidade dos livros didáticos de filosofia. Como diz Juvenal, ele tratou de não “encarar os estudantes como seres ‘sem consciência’ ou que precisam ser ‘conscientizados’, o que nos levaria a correr o risco “de ela ser percebida com algo autoritário e ideológico”. (Eu poderia acrescentar aqui: por mais estapafúrdio que seja, a ‘escola sem partido’ não surgiu do nada…). O livro de Juvenal não está sozinho nesse esforço. Ele tem a boa companhia de outros como Filosofia: temas e percursos, organizado por Vinicius de Figueiredo, com a participação de Luiz Repa, João Virgílio Cuter, Roberto Bolzani Filho, Marco Valentin e Paulo Vieira Neto – Berlendis & Vertecchia Editores, SP., que pretendo comentar em outro momento.
Ainda há muito a fazer nessa área, mas, como diz a gurizada, a fila anda com esses livros. Para quem quiser uma sugestão sobre como lidar com a sombra de Platão e o rebaixamento do senso comum, minha sugestão é que a pessoa passe em uma livraria e compre um exemplar da A Vida do Espírito, de Hannah Arendt. Na companhia dela é possível passar a limpo esses temas e dar um passo à frente.
Um dos parágrafos mais impactantes da MP do Médio tem passado meio batido, no que tenho lido sobre o assunto, smj. Trata-se do parágrafo 8, do Art. 7, do texto aprovado na ultima quarta-feira. Ele reza assim:
“Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular”.
Traduzindo: uma vez aprovada uma BNCC, as licenciaturas deverão reformar seus currículos, de modo a ter como guia a cuja. Isso começa a valer a partir da aprovação da MP.
Acho que são poucos os que duvidam que a formação de docentes deve ter por referência a realidade do ensino médio. E acho que são poucos, também, os que pensam que a atual formação de docentes vai muito bem, obrigado. E ao menos eu penso que, em tese, a ideia de ligar o currículo das licenciaturas com uma BNCC é boa. O problema é que as vezes as boas ideias podem vir embaladas em pacotes difíceis de engolir. Como a BNCC agora vai ser zerada pelo Conselho Nacional de Educação (veja o Art. 3 da MP, “A BNCC definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do CNE…”), basta ligar os pontos: o CNE, de lambuja, ganhou o direito de zerar também os currículos das licenciaturas. Não é pouca coisa e essa coisa vai indo. Enquanto isso ainda há quem pense que a melhor estratégia é cada um assar a sua castanha enquanto outros tentam mijar na fogueira.
Aproveito a manhã de domingo, chuvosa, para fazer uma ou duas provocações. A primeira é a seguinte: quem conseguir provar que a ditadura militar brasileira, de 1964 até seu fim, proibiu o ensino de filosofia nas escolas ganhará uma bolsa-cocada: cocadas a seu gosto e quantidade até o fim da vida.
As chances de que eu venha a arcar com as despesas dessa bolsa são nulas. A lei que muita gente invoca para dizer que a filosofia foi proibida não tem uma linha nesse sentido. A filosofia apenas não foi mencionada nela. Assim, aconteceu de tudo: covardia, preguiça, conivência. A minha escola média, Escola Estadual Manoel Ribas, o Maneco, sempre manteve a disciplina, anos de chumbo ou não.
A quoi bon essa provocação? Algo parecido pode acontecer na sequência da Reforma do Ensino Médio. A disciplina e seus conteúdos podem constar nos currículos das escolas porque assim desejam secretários estaduais, diretores, professores e alunos. Nesses tempos bicudos, de pouco pensamento e excesso de ação, ela seria um espaço de voz e reflexão que não teria preço.
Mas algo pior pode acontecer, e essa é a segunda provocação. Pensei na possibilidade de que a disciplina, por lei, venha a ser confinada como “tema transversal”. Pois não foi essa a ideia da Emenda 139, de um Senador da República? O cujo listou os temas transversais que, segundo ele, deveriam ser “abrangidos nos currículos do ensino médio: prevenção ao uso de drogas e álcool; educação ambiental; educação sexual; finanças pessoais e empreendedorismo; noções básicas da Constituição Federal; exercício da cidadania e participação política; ética na política e democracia; noções de filosofia e sociologia.” Noções. Ou a falta delas.
Os milicos foram mais discretos, deixaram que a covardia ou a coragem resolvessem o que fazer com a filosofia. A mais novíssima Republica talvez a coloque junto com a prevenção ao uso de álcool. Deve ser um tipo de droga, mesmo, pensou o legislador.
O Relator, Senador Pedro Chaves, felizmente rejeitou a Emenda do seu ilustre colega. Disse que esse assunto deve ser discutido no âmbito do Conselho Nacional de Educação. Assim, a espada de Dâmocles continua pendurada. Tanto a emenda quanto o soneto que a embala deixam no ar a pergunta: será que os Democratas do MEC vão fazer algo que nem os milicos sonharam? Pois não será outra a consequência da proposta de desinchar o currículo mediante a definição legal da filosofia como “tema transversal”. Eis aí um feito que entraria para a história da educação brasileira.
Faz poucos minutos mandei um mail para o Senador Pedro Chaves, expondo algumas dúvidas e fazendo uma pequena sugestão de mudança na MPV 746. Tendo em vista a natureza pública do assunto, tomei a liberdade de copiar e colar aqui no blog o texto que mandei para ele. Tenho a certeza que ele não irá se importar com isso, pois o que nos move é o desejo de, sujando as mãos, ver o que de melhor se pode fazer na atual conjuntura.
“Prezado Senador Pedro Chaves:
Li o Parecer de Vossa Senhoria sobre a MPV 746 e as 568 Emendas que foram apresentadas. Creio ter compreendido a maior parte do mesmo, mas restou-me uma ou duas dúvidas, que exponho aqui. Tomo a liberdade, no final, de fazer uma pequena sugestão de mudança no Parecer da MPV 746.
O parecer de V.Sa., no Art. 3º, apresenta quatro áreas de conhecimentos: I – linguagens e suas tecnologias, II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas.
Logo a seguir, no Art. 4º o Parecer define cinco itinerários formativos, que consistem nos quatro itens anteriores e mais um item, V, “formação técnica e profissional”.
Com isso temos a composição e a flexibilidade do currículo do ensino médio: na primeira etapa, a BNCC, em até 60% e depois os itinerários formativos, que podem ser integrados em módulos.
Minhas dúvidas dizem respeito às razões para a adoção da nomenclatura do item IV das áreas de conhecimento, “ciências humanas e sociais aplicadas”.
O relatório de V.Sa. teve como objeto o texto encaminhado pela Casa Civil, na data de 22 de Setembro. Nele não constava a expressão escolhida por V.Sa. para a área IV, “ciências humanas e sociais aplicadas” e sim apenas “ciências humanas”. V.Sa. confirma isso na exposição preliminar, na página 3, última linha e pelo esclarecimento prestado na página 11: “Além disso, optamos por ajustar o rol das áreas de conhecimento e dos itinerários formativos, que passam a ser os seguintes: linguagens e suas tecnologias, ciência (sic) da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; matemáticas e suas tecnologias; e formação técnica e profissional. Pensamos que assim se ganha em clareza normativa e se ampliam as possibilidades de escolha.”
Esta situação, por semelhança, faz-me recordar uma outra, relativamente recente, em um cenário semelhante, de mudanças no ensino médio.
Em 2011 o Ensino Médio foi reformulado. O conselheiro que redigiu o Parecer CNE/CEB 05/2011, as “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio”, elencou vinte justificativas para a revisão ali proposta. Depois de uma longa seção sobre a organização curricular do ensino médio, surge, do nada, uma alteração nas áreas de conhecimento que haviam sido consagradas nos PCNs e nas Orientações Curriculares de 2006. Nesses dois documentos falava-se em três áreas de conhecimento (Linguagens, Ciências Naturais e Matemática e Ciências Humanas). O Parecer 05/2011 desdobrou a área de Ciências Naturais e Matemática em duas. Ficou assim estabelecida a organização do currículo nas quatro áreas que temos até hoje. Esse episódio diz muito sobre a forma como o tema da natureza do conhecimento sido tratado nas reformas de ensino.
Lembro, por oportuno, que a discussão sobre o agrupamento dos componentes curriculares em áreas de conhecimento surgiu em 1998, com a Resolução CNE 03/98. Temos ali a primeira ocorrência da proposta de agrupamento em áreas de conhecimento e o surgimento das expressões correspondentes a três áreas, a saber: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias e as ciências humanas e suas tecnologias. No documento preparatório dos PCNs, elaborado pela conselheira Guiomar Namo de Mello, foi dado como argumento para a presença da Matemática junto às Ciências da Natureza o fato dela estar isolada, confinada no contexto escolar. Ora, considerando que onze anos depois a Matemática voltou a ser uma área à parte seria de esperar que os documentos que promoveram isso nos oferecessem alguma avaliação e justificativa para uma alteração tão relevante. Ora, não há uma única linha nos documentos do CNE que justifiquem essa alteração. As áreas de conhecimento tem sido criadas e alteradas dessa forma, sem esclarecimentos e justificativas.
Volto à MPV 746. V.Sa. introduz no Parecer, com a expressão “ciências humanas e sociais aplicadas” uma classificação de áreas de conhecimentos escolares até então nunca usada na teoria e na prática curricular brasileira. A que vem essa expressão? Em que sentido ela poderia contribuir para a “clareza normativa” e ampliação das “possibilidades de escolha”? Tudo parece indicar o contrário. Na classificação da Capes, as “ciências sociais aplicadas” são áreas como Direito, Administração, Economia, Arquitetura e Urbanismo, Demografia, etc. E as “ciências humanas” são áreas como Antropologia, Sociologia, Filosofia, etc. O que seriam “ciências humanas e sociais aplicadas”? Se não bastasse esse tipo de dificuldade de taxonomia, temos as dificuldades da realidade curricular e didática diante de um novo objeto curricular, as “ciências humanas e sociais aplicadas”.
Pude constatar, pela leitura das emendas, que algumas delas recaíram exatamente sobre os nomes das “áreas de conhecimento”. Repasso algumas.
Emenda 82: a emenda sugere que as áreas sejam letras e artes; ciências biológicas; ciências exatas e da terra; ciências humanas e sociais.
A resposta do relator para a rejeição da emenda foi essa: “Houve alteração na nomenclatura dos itinerários formativos, mas não das áreas do conhecimento”.
Emenda 225: como a E82, ela propõe mudança na lista de áreas de conhecimento, e o relatório a rejeitou dizendo que “não fizemos alteração na lista das áreas de conhecimento”.
Emenda 286: ela sugere nova denominação para as áreas. Foi rejeitada sob a justificativa que “mantivemos as áreas de conhecimento e acrescentamos outra denominação para os itinerários formativos.”.
O mesmo se passa com a Emenda 446.
V.Sa. reconhece, no texto de apresentação da MPV, que essa área de conhecimento não constava no texto da MPV disponível no sítio do Planalto (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm#art1). Falava-se ali simplesmente em I – Linguagens; II – matemática; III – ciências da natureza; IV – ciências humanas”. O Parecer acrescentou, nos três primeiros casos, a expressão “e suas tecnologias”, retomando assim o vocabulário consagrado pelo CNE. Mas no quarto caso surgem as “ciências humanas e sociais aplicadas”, sem nenhum esclarecimento ou justificativa. A quoi bon?
Diante disso venho até V. Sa. para solicitar que, na oportunidade de discussão em plenário seja normalizado o vocabulário de denominação das áreas, com o retorno da expressão “ciências humanas e suas tecnologias”, suficientemente claro e apaziguado pela tradição do próprio Conselho Nacional de Educação.
O Professor Olavo de Carvalho fala com frequência no Dr. Reuven Feuerstein. Encontrei essa postagem muito interessante no blog educacaodialogica.blogspot.com, assinada por João Maria Andarilho.
O profissional que possuir Segunda Licenciatura ou Formação Pedagógica em Educação Física, além de apresentar os documentos elencados em “Como Registrar-se”, para inscrição nos quadros do Sistema CONFEF/CREF, deverão ser entregues ainda no ato do registro:
• Cópia autenticada, frente e verso, do Diploma da graduação anterior, devidamente assinado no campo “diplomado” (primeira Licenciatura ou curso de Bacharelado);
• Cópia autenticada do histórico escolar da graduação anterior (primeira Licenciatura ou do curso de Bacharelado).
MEIOS DE ENVIO E/OU ENTREGA DA DOCUMENTAÇÃO
• Através dos Correios, remetendo a documentação necessária ao CREF4/SP;
• Através do CREF Digital (anexar arquivos originais em formato PDF);
• Presencialmente através de Procurador, desde que seja apresentada procuração emitida pelo requerente, com firma reconhecida em Cartório, outorgando plenos poderes ao procurador para requerer e retirar o registro junto ao CREF4/SP (obrigatório o agendamento prévio AQUI).
OBSERVAÇÕES
• Não serão aceitos requerimentos com preenchimento incompleto, sem assinatura ou com falta de documentos;
• O prazo para envio da Carteira de Identidade Profissional via Correios é de aproximadamente 30 dias úteis;
• No atendimento presencial, poderão ser apresentados os documentos originais.
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