Sugestões de temas para aulas de Filosofia no Ensino Médio todo.

Ementas de Filosofia para o 1º, 2º e 3º Anos do Ensino Médio

E E M ELIÉZER DE FREITAS GUIMARÃES

PLANO DE ENSINO - 2013

1. IDENTIFICAÇÃO:

Área de Conhecimento: Ciências Humanas

Série: 1º Ano

Disciplina: Filosofia

Professor: Evando

2. EMENTA

Introdução a Metodologia do Trabalho Científico. Introdução aos estudos filosóficos: conceito de filosofia, principais fases de sua história e os problemas que a determinaram, sua importância para se entender os fundamentos do conhecimento humano.

3. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

 ·Metodologia do Trabalho Científico aplicado ao Ensino Médio;

 ·Filosofia? O que significa?;

 ·Um cara conversador;

 ·Espanto, Filosofia e vida cotidiana;

 ·O ato de refletir;

 ·É mito?;

 ·A experiência filosófica;

 ·A consciência mítica;

 ·O nascimento da Filosofia;

 ·A filosofia pré-socrática;

 ·Os sofistas: a arte de argumentar;

 ·Os sofistas e a retórica;

 ·Sócrates e o conceito;

 ·Platão: o mundo das ideias;

 ·A teoria política de Platão;

 ·A concepção científica de Platão;

 ·Aristóteles: a metafísica;

 ·A teoria política de Aristóteles;

 ·A concepção científica de Aristóteles;

 ·A reflexão ética grega;

 ·A arte grega e o conceito de naturalismo;

 ·A Filosofia Helenista: Hedonismo, Estoicismo, Epicurismo, Pirronismo e Cinismo;

 ·A ética helenista;

 ·A filosofia medieval: razão e fé;

 ·Agostinho, bispo de Hipona;

 ·A escolástica: Tomás de Aquino;

4. AVALIAÇÃO

 ·Processual, somativa e cumulativa;

 ·NDI (frequência, participação e atividades) como nota parcial;

 ·ADG (prova bimestral com 10 questões de múltipla escolha);

 ·Seminários;

 ·Comentário sobre temas expostos no blog www.professorevandofilosofia.blogspot.com (nota parcial);

 ·Projetos aplicados pela disciplina de Filosofia e pela Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias;

5. BIBLIOGRAFIA:

ARANHA, Maria Lucia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 4. Ed. São Paulo: Moderna, 2009.

GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia: romance da história da filosofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1955.

OS PENSADORES.São Paulo: Abril Cultural (algumas reedições pela Nova Cultural).

E E M ELIÉZER DE FREITAS GUIMARÃES

PLANO DE ENSINO - 2013

1. IDENTIFICAÇÃO:

Área de Conhecimento: Ciências Humanas

Série: 2º Ano

Disciplina: Filosofia

Professor: Evando

2. EMENTA

Introdução a Metodologia do Trabalho Científico. Teoria do Conhecimento. Antropologia Filosófica. Filosofia das Ciências.

3. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

 ·Metodologia do Trabalho Científico aplicado ao Ensino Médio;

 ·O que podemos conhecer?;

 ·A busca da verdade;

 ·A metafísica da modernidade;

 ·A crítica à metafísica;

 ·A metafísica da modernidade;

 ·A crise da razão;

 ·Antropologia Filosófica: natureza e cultura;

 ·Linguagem e pensamento;

 ·Em busca da felicidade;

 ·Ciência, Tecnologia e Valores;

 ·A revolução científica do século XVII;

 ·O método das ciências humanas;

4. AVALIAÇÃO

 ·Processual, somativa e cumulativa;

 ·NDI (frequência, participação e atividades) como nota parcial;

 ·ADG (prova bimestral com 10 questões de múltipla escolha);

 ·Seminários;

 ·Comentário sobre temas expostos no blog www.professorevandofilosofia.blogspot.com (nota parcial);

 ·Projetos aplicados pela disciplina de Filosofia e pela Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias;

5. BIBLIOGRAFIA:

ARANHA, Maria Lucia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 4. Ed. São Paulo: Moderna, 2009.

GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia: romance da história da filosofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1955.

OS PENSADORES.São Paulo: Abril Cultural (algumas reedições pela Nova Cultural).

E E M ELIÉZER DE FREITAS GUIMARÃES

PLANO DE ENSINO - 2013

1. IDENTIFICAÇÃO:

Área de Conhecimento: Ciências Humanas

Série: 3º Ano

Disciplina: Filosofia

Professor: Evando

2. EMENTA

Introdução a Metodologia do Trabalho Científico. Ética. Filosofia Política. Estética. Filosofia Contemporânea no Brasil.

3. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

 ·Metodologia do Trabalho Científico aplicado ao Ensino Médio;

 ·Entre o bem e o mal;

 ·Ninguém nasce moral;

 ·Podemos ser livres?;

 ·Teorias éticas;

 ·Política: para quê?;

 ·Direitos humanos;

 ·A política normativa;

 ·Autonomia da política;

 ·Liberalismo e democracia;

 ·As teorias socialistas;

 ·O liberalismo contemporâneo;

 ·Filosofia Contemporânea no Brasil.

4. AVALIAÇÃO

 ·Processual, somativa e cumulativa;

 ·NDI (frequência, participação e atividades) como nota parcial;

 ·ADG (prova bimestral com 10 questões de múltipla escolha);

 ·Seminários;

 ·Comentário sobre temas expostos no blog www.professorevandofilosofia.blogspot.com (nota parcial);

 ·Projetos aplicados pela disciplina de Filosofia e pela Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias;

5. BIBLIOGRAFIA:

ARANHA, Maria Lucia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 4. Ed. São Paulo: Moderna, 2009.

GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia: romance da história da filosofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1955.

OS PENSADORES.São Paulo: Abril Cultural (algumas reedições pela Nova Cultural).

fonte: http://professorevandofilosofia.blogspot.com/2013/03/ementas-de-filosofia-para-o-1-2-e-3.html

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Geopolítica, istamento burocrático, e a nova ordem mundial. João Maria.

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A teoria marxista da exploração não faz nenhum sentido

É sabido que Marx popularizou a ideia de que os capitalistas exploram os trabalhadores apropriando-se de uma parte de seu trabalho.  O argumento, quando despido de toda o seu linguajar pomposo, é relativamente simples: segundo Marx, as mercadorias produzidas pelos trabalhadores são vendidas por um valor que é igual ao tempo de trabalho socialmente necessário para produzi-las; sendo assim, em um mundo justo, cada trabalhador deveria ganhar um salário equivalente ao fruto integral de seu trabalho, isto é, equivalente ao valor exato da mercadoria que ele produziu.

Consequentemente, o capitalista, que não efetua trabalho físico, retém para si uma parte do valor desses bens que os trabalhadores produziram, e ele consegue fazer isso graças ao seu monopólio dos meios de produção (os quais, vale dizer, são bens complementares indispensáveis ao trabalhador, sem os quais os trabalhadores nada conseguiriam produzir).

Falando mais especificamente, o capitalista remunera o trabalho com $100 (D), esse trabalho gera mercadorias (M), e essas mercadorias são vendidas por $120 (D').  Segundo Marx, isso só é possível de ocorrer porque há uma parte do trabalho que não foi remunerada pelo capitalista (D'-D), mas que de fato produziu mercadorias com um valor de troca. 

Essa diferença é justamente a mais-valia, que é a mensuração exata da "exploração laboral" — ou seja, o trabalhador prestou um serviço para o capitalista e não obteve a devida remuneração.

A solução de Marx?  Confiscar os meios de produção da burguesia e repassá-los aos trabalhadores para que estes possam reter o produto integral do seu trabalho sem que haja intermediários capitalistas que se apropriam de parte do suor de seu rosto.

Há vários problemas com essa teoria marxista.  Em primeiro lugar, ela parte do princípio de que todo o valor de troca de uma mercadoria depende exclusivamente do trabalho incorrido em sua produção, e não de sua utilidade marginal; o fato de que o valor de um bem é totalmente subjetivo é ignorado pela teoria.  Há também uma questão ainda mais problemática, que é a natureza distorcida que Marx atribui ao capital: Marx assume que o valor do capital (por exemplo, o valor de uma máquina utilizada na produção de uma mercadoria) também é determinado pelo trabalho que foi incorrido em sua produção, e que o valor desse capital se transforma, em função de sua depreciação, no valor da mercadoria final; trata-se de uma espécie de contabilidade de custos que se dá de acordo com o tempo de trabalho utilizado.

Eis um exemplo dessa teoria.  Se uma impressora de livros tem um preço de 100 onças de ouro (porque o tempo de trabalho necessário para fabricá-la foi equivalente a 100 onças de ouro), e supondo-se que ela possa imprimir 1.000 livros, então o valor que ela irá imputar a cada livro será, segundo a teoria, de 0,1 onça de ouro.

No entanto, na prática, as coisas funcionam exatamente ao contrário: é justamente porque os consumidores estão dispostos a pagar pelo menos 0,1 onça de ouro por cada livro, que a impressora poderá ter um valor de mercado de 100 onças de ouro.  Se, no entanto, os consumidores passarem a desejar menos livros impressos e passarem a desejar mais livros eletrônicos, então essa mesma impressora — ainda que o tempo de trabalho socialmente necessário para fabricá-la seja o mesmo, e ainda que os consumidores sigam demandando livros impressos (só que agora em menor quantidade) —  irá se depreciar enormemente.

Estabelecida a correta relação entre o preço dos bens de consumo e o preço dos bens de capital, a questão seguinte passa a ser: dado que uma impressora pode imprimir durante os próximos dez anos 1.000 livros com um valor de mercado de 0,1 onça de ouro cada um, por que então a impressora jamais custará 100 onças de ouro, mas sim muito menos?

Ignoremos os eventuais custos subjacentes, pois não é aí que está a dificuldade, e concentremo-nos na questão principal: por que ninguém pagaria hoje 100 onças de ouro por um ativo apenas para receber de volta, ao longo dos próximos dez anos, essas mesmas 100 onças?

Ou ainda mais completo: por que ninguém pagaria hoje 100 onças de ouro por um ativo apenas para receber de volta (ou talvez nem mesmo receber nada), ao longo dos próximos dez anos, essas mesmas 100 onças?

A resposta é simples: porque 100 onças de ouro hoje não têm o mesmo valor que 100 onças de ouro no futuro.  As 100 onças de ouro que você já possui hoje são muito mais valiosas do que 100 onças de ouro que você talvez venha a ter no futuro.

As onças de ouro em sua posse hoje representam uma capacidade de satisfazer imediatamente eventuais necessidades que possam surgir, ao passo que as onças de ouro a serem eventualmente recebidas apenas no futuro (e há a chance de que isso nem ocorra) não conferem essa mesma segurança e nem muito menos essa mesma capacidade. 

Uma coisa é gastar 100 onças de ouro hoje adquirindo bens de consumo; outra coisa, completamente distinta, é gastar essas mesmas 100 onças em um investimento que nos permitirá recuperá-las apenas ao longo dos anos.  Sendo assim, o lógico é que compremos a impressora hoje por, digamos, 90 onças de ouro com o intuito de receber 100 onças ao longo dos próximos dez anos — sempre correndo o risco de que tal retorno pode não se concretizar.

No entanto, se o capitalista compra por 90 para receber 100, então ele está obtendo mais-valia.  Só que esta mais-valia não está vinculada à exploração do trabalhador, mas sim ao tempo que o capitalista tem de esperar para auferir essa receita e ao risco que ele tem de assumir ao incorrer nesse processo produtivo.  Dito de outra maneira, assim como a mão-de-obra é um fator de produção, o tempo e o risco também o são (se não estamos dispostos a esperar e a assumir riscos, não há como haver produção, por maior que seja a quantidade de trabalho abstrato em que incorramos).

Dado que o capital que é adiantado na forma de salários e na forma de maquinário para os trabalhadores supõe também uma espera e uma assunção de riscos para o capitalista, não seria mais correto dizer que a "mais-valia" do capitalista advém não de um assalto ao trabalhador, mas sim da remuneração desses fatores de produção (tempo e risco)?

Ademais, segundo Marx, bens que requerem o mesmo tempo de trabalho — seja o tempo de trabalho prestado diretamente pelo trabalhador ou o tempo de trabalho incorrido na fabricação dos meios de produção utilizados — para serem produzidos deverão possuir o mesmo valor de troca, e, portanto, o mesmo preço.  (Vale notar que, na teoria de Marx, preço e valor de troca só coincidem quando os trabalhadores são donos dos meios de produção.)  Mas isso simplesmente não faz nenhum sentido.

Suponha que, para se produzir 100.000 toneladas de trigo são necessários 50 anos de trabalho, e que para se construir uma casa também são necessários 50 anos de trabalho.  Segundo Marx, desconsiderando-se oscilações de curto prazo, ambos os produtos deveriam ter o mesmo preço — por exemplo, 1.000 onças de ouro.

Logo, se um trabalhador tem 100.000 toneladas de trigo, e outro trabalhador tem uma casa, ambos poderão trocar estes bens entre si.  No entanto, a questão essencial é outra: será que devemos supor que o trabalhador em posse das 100.000 toneladas de trigo está disposto a trocá-las pelo direito de receber uma casa daqui a 50 anos?

(Lembre-se que, segundo Marx, a transação é idêntica: o que está sendo trocado são apenas tempos de trabalho.  No entanto, em um caso, o fruto de trabalho de 50 anos já está disponível (100.000 toneladas de trigo); no outro, a pessoa terá de esperar 50 anos para receber seu bem.)

A resposta é um óbvio não.  Uma coisa é uma casa já produzida ser trocada por 100.000 toneladas de trigo também já produzidas.  Isso pode perfeitamente ocorrer.  Outra coisa, completamente distinta, é imaginar que essas 100.000 toneladas de trigo serão trocadas hoje por uma casa que só estará disponível daqui a 50 anos.  Tal troca não irá ocorrer simplesmente porque ter uma casa hoje não tem o mesmo valor do que ter uma casa somente daqui a 50 anos. 

Somente estaremos dispostos a comprar a promessa de entrega da moradia se obtivermos um desconto muito grande em seu preço.  Por exemplo, se uma casa já construída vale 1.000 onças de ouro, uma casa a ser entregue somente daqui a 50 anos valerá, digamos, 200 onças de ouro.  Essa mais-valia (pagar 200 hoje para receber 1.000 em 50 anos) é exatamente a taxa de juros (matematicamente, equivale a uma taxa anual média de 2,8%).

Utilizando esse mesmo raciocínio, podemos concluir que os capitalistas adiantam bens presentes (salários) aos trabalhadores em troca de receber, quando o processo de produção estiver finalizado, bens futuros.  Existe necessariamente uma diferença de valor entre os bens presentes dos quais os capitalistas abrem mão e os bens futuros que eles receberão (se é que receberão).  E essa diferença de valor é a mais-valia.  A mais-valia, portanto, não é a apropriação de um tempo de trabalho não-remunerado, mas sim o juro derivado do tempo de espera e do risco assumido até que o processo produtivo esteja concluído.

São muitas as pessoas que não entendem corretamente esse conceito de que os capitalistas adiantam bens presentes para receber, após muito tempo, bens futuros.  No entanto, basta verificar os balancetes de qualquer empresa para verificar esse fenômeno.  Por exemplo, a General Electric investiu (adiantou) US$685 bilhões para recuperar, na forma de fluxo de caixa anual, aproximadamente US$35 bilhões.  Ou seja, os capitalistas da GE abriram mão de US$685 bilhões (e seu equivalente em bens de consumo que eles poderiam ter adquirido no presente) para receber, anualmente, uma receita de US$35 bilhões.  Nesse ritmo, serão necessários 20 anos apenas para recuperar todo o capital adiantado. 

A pergunta é: os capitalistas que adiantam $685 bilhões — que se abstêm de consumi-los e que incorrem em risco para recuperá-los — não deveriam receber nenhuma remuneração por isso?  Será que durante os próximos 20 ou 30 anos eles deveriam se contentar apenas em recuperar — isso se tudo der certo — tão-somente os $685 bilhões de que abriram mão, sem receber nenhuma remuneração pelo seu tempo de espera e pelo risco em que incorreram?

Em suma, você realmente acredita que ter $1.000 hoje é o mesmo que ter $1.000 apenas daqui a 500 anos (e assumindo zero de inflação de preços), mesmo que ambos os valores contenham o mesmo tempo de trabalho?

Pois é exatamente esse o raciocínio por trás de toda a análise marxista da exploração.  O que há de errado, portanto, com a teoria da exploração de Marx é que ele não compreende o fenômeno da preferência temporal como uma categoria universal da ação humana.

Os capitalistas, ao adiantarem seu capital e sua poupança para todos os seus fatores de produção (pagando os salários da mão-de-obra e comprando maquinário), esperam ser remunerados pelo tempo de espera e pelo risco que assumem.  Por outro lado, os trabalhadores, ao receberem seu salário no presente, estão trocando a incerteza do futuro pelo conforto da certeza do presente.

O fato de o trabalhador não receber o "valor total" da produção futura não tem nada a ver com exploração; simplesmente reflete o fato de que é impossível o homem trocar bens futuros por bens presentes sem que haja um desconto.  O pagamento salarial representa bens presentes, ao passo que os serviços de sua mão-de-obra representam apenas bens futuros.

A relação trabalhista, longe de ser uma situação de exploração, é apenas uma relação de troca entre bens presentes (o capital do capitalista) por bens futuros (os bens que serão produzidos pelos trabalhadores e pelo maquinário utilizado, e que só estarão disponíveis no futuro).

Böhm-Bawerk expressou tudo isso de maneira bem mais resumida: "Parece-me justo que os trabalhadores cobrem o valor integral dos frutos futuros do seu trabalho; mas não é justo eles cobrarem a totalidade desse valor futuro agora."

fonte; https://www.mises.org.br/Article.aspx?id=1856

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Sociedade Sem Escolas: Padre Ivan ILLICH de João Maria Andarilho

Sociedade Sem Escolas: Padre Ivan ILLICH de João Maria Andarilho

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O Curso de Pedagogia no Brasil: Bacharelado ou Licenciatura?

O Curso de Pedagogia no Brasil: Bacharelado ou Licenciatura?

Publicado em 10 de março de 2014por PET Pedagogia UFBA

Uma das grandes dificuldades encontradas entre estudante dos cursos de Pedagogia pelo Brasil é a identificação com o grau conferido pelo curso, a Licenciatura. É comum vermos discussões acerca da identidade dos formados em Pedagogia. Há quem estude visando ir para a sala de aula, quer seja na Educação Infantil, quer seja nos primeiros anos do Ensino Fundamental, mas há também quem deseje seguir carreira longe das salas, dedicando-se a áreas como gestão, administração, etc. Em todo caso, o egresso do curso de Pedagogia está apto a atuar em ambos espaços.

Mas, para entender por que existe essa distinção, é preciso voltar no tempo e compreender quando surgiu, e porque ainda persiste, a dúvida quanto à identidade dos Licenciados em Pedagogia.

De acordo com Saviani (2008), a história da pedagogia no Brasil remonta ao século XIV, com a chegada dos Jesuítas e seu modelo religioso de educação. Mas, até o princípio do século XIX não existiam escolas superiores de formação de professores. Com as ideias da Escola Nova, em 1932, através no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, tendo à frente do movimento os conhecidos, e dicotômicos[1], Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, pensava-se no investimento na Educação para promover uma reformulação geral no sistema de ensino do país. Deste modo, era imperativo se pensar em propostas de formação de docentes, e é em meio a este cenário que surgem os Institutos de Educação, com propostas de uma concepção de educação como ciência, “visando proporcionar ao futuro professor a necessária formação para a docência e, também, para a pesquisa” (CRUZ, 2008).

Podemos afirmar que a origem dos cursos de Pedagogia tem início nesses Institutos, uma vez que embasaram as propostas curriculares da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, em 1931, na então Universidade do Rio de Janeiro – que não chegou, de fato, a existir. Para tanto, a título de compreensão, usarei a divisão em marcos legais da história dos cursos de Pedagogia feita por Silva (2008).

1º Marco legal 

1937 – Através da Lei 452, de 05 de julho de 1937, criou-se e organizou-se a Universidade do Brasil (hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro), com 15 estabelecimentos de ensino, ou escolas e faculdades nacionais. Dentre elas, incluem-se a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras e Faculdade Nacional de Educação.

1939 – Com a Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em seções, nasce o curso de Pedagogia (bacharelado) e o curso de Didática. Algumas disciplinas de Pedagogia também eram oferecidas em Didática. Assim, para que o profissional pudesse atuar como docente, precisaria passar pelo chamado “formato 3+1”, que consistia em estudar três anos o curso de Pedagogia e, em seguida, estudar por mais um ano as disciplinas Didática Geral e Didática especial, da seção de Didática, completando assim a licenciatura.

1941 – Neste ano, o presidente Getúlio Vargas proibiu a oferta do curso de Didática simultaneamente aos demais cursos. Isso causou grande confusão sobre o entendimento do que seja a formação do(a) pedagogo(a). Com isso, permanecia a contradição a respeito da formação do profissional pedagogo, pois, de um lado, o bacharel era formado para cumprir ações de ordem técnica, ou seja, afastava-se de um de seus propósitos, que era a formação docente. Afinal, o curso de Pedagogia, tal qual estava fragmentado, pretendia-se formar um técnico ou um professor? 1961 – Tardiamente, foi aprovada a Lei 4.024/61 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, chamada de 1ª LDB. A partir de então, todos os cursos, inclusive o de Pedagogia, foram instituídos por um “currículo mínimo”.

2º Marco legal 

1962 – Através do Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 251, relatado pelo Conselheiro Valnir Chagas, fixou-se o currículo mínimo e o tempo de curso, quatro anos. É neste ano que o esquema 3+1 é extinto, sendo que o curso passa a ter as disciplinas do esquema 3+1, integralizado em quatro anos.

É bem verdade que mudanças no currículo ocorreram por meio deste Parecer, no entanto, o perfil do(a) pedagogo(a) ainda não se definira, uma vez que estabelecera “que o curso de pedagogia destinava-se à formação do “técnico em educação” e do professor de disciplinas pedagógicas do curso normal, através do bacharelado e da licenciatura, respectivamente” (SILVA, 2006, apud FERREIRA & FIORIN, 2013), fazendo permanecer a distinção entre bacharelado e licenciatura. Cabe um destaque aqui, pois foi neste período também que o curso quase foi extinto, pois a falta de uma definição sobre sua identidade, deixava a dúvida se deveria ser mantido ou extingui-lo de vez.

1968 – Com a Lei 5.540 de 28 de novembro de 1968, que instituiu a Reforma Universitária, todas as Faculdades de Filosofia foram transformadas em Faculdades de Educação, agora responsáveis, exclusivamente, pelos cursos de Pedagogia, deixando de ser uma seção.

3º Marco Legal 

1969 – Diante de um cenário desenvolvimentista, sustentado pelo Regime Militar, mediante parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº. 252 de 11 de abril de 1969, manteve-se a formação de professores para o Ensino Normal e incluiu oficialmente habilitações em torno dos cursos de pedagogia. Assim, além de magistério para o Ensino Normal, formava-se Orientadores Educacionais, Administradores, Supervisores e Inspetores Escolares. O grau conferido era o de Licenciado, extinguindo o bacharelado, ainda que a opção fosse por qualquer das habilitações. Apesar disso, vale a ressalva, a Didática, que antes era um curso, ou seção, da Faculdade de Filosofia, agora passara a ser disciplina obrigatória a qualquer estudante de Pedagogia.

Durante 27 anos este foi o modelo dos cursos de Pedagogia instituídos no país e sofreu inúmeras críticas pelo formato fragmentado e tecnicista do trabalho na escola. Diversos foram os eventos para discutir o assunto, visando sempre renovação para o curso e, consequentemente, para o profissional. Tudo isso em meio ao período chamado de Redemocratização, ou seja, a partir da década de 80. Muitas foram as ações, nas quais, inclusive, muitas faculdades montaram seus currículos voltados para a docência, excluindo as habilitações ou, em alguns casos, integrando-as numa só formação.

1996 – Promulgada a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, que trouxe diversos avanços e conquistas do movimento em prol da Educação, após as inúmeras ações mencionadas acima. No entanto, muitas questões ficam pendentes e sucederão os anos seguintes.

1999 – O Decreto 3.276, de 06 de dezembro de 1999, causa a maior confusão por causa do parágrafo 2º, do art. 3º, no qual afirma que a formação em nível superior se daria exclusivamente em cursos normais superiores. Tal confusão se deu por isso seria mais um golpe ao curso de Pedagogia, já que boa parte da formação docente se daria nestes cursos. Esta situação foi, a princípio, resolvida com uma correção, mediante decreto, um ano depois, em 2000, alteração para preferencialmente. 

4º Marco legal 

2006 – Passados alguns anos de longos debates, a Resolução nº 01 de 10 de abril de 2006, do Conselho Nacional de Educação, estabelece as diretrizes curriculares dos cursos de Pedagogia. Para organizar essas diretrizes, foram formadas a Comissão de Especialistas de Ensino (COESP) e a Comissão de Ensino de Pedagogia (CEEP), contando ainda com participação de coordenadores de cursos de instituições de ensino superior, prevalecendo as propostas que já vinham sendo testadas, de currículo único, com a docência como base para a formação do(a) pedagogo(a). Com isso, o(a) pedagogo(a) passaria a ser

Um profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional (CEEP,1999).

 Estas diretrizes contém boa parte das discussões e debates que foram feitos acerca do tema durante o período de mais de 25 anos. No entanto, muitos são os questionamentos ainda hoje sobre a identidade do curso de Pedagogia, inclusive defensores de que o curso deveria, sim, ser desmembrado. Conforme o professor Libâneo (2002), um dos defensores das especializações do(a) pedagogo(a),

– Curso de pedagogia pode, pois, desdobrar-se em múltiplas especializações profissionais, uma delas a docência, mas seu objetivo específico não é somente a docência. Portanto o curso de pedagogia não se reduz à formação de professores. Ou seja, todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. O professor está no pedagogo, o pedagogo está no professor, mas cada profissional desses pede uma formação diferenciada;

– Disso decorre que a base da formação de educadores não é a docência, mas a formação pedagógica. A docência é uma das modalidades de trabalho pedagógico. A formação de educadores extrapola, pois, o âmbito escolar formal, abrangendo também, esferas mais amplas da educação não-formal e formal (grifo meu).

É por todo esse histórico que, hoje, o nosso curso é denominado de Licenciatura e não Bacharelado, configurando assim uma das tentativas de se buscar, ainda, uma identidade. Afinal, deste modo, não nos cabe aqui esgotar este assunto permanecendo a pergunta: o(a) pedagogo(a) é um(a) profissional técnico(a) ou docente?

Ver mais em: http://petpedagogia.blogspot.com.br/2014/03/o-curso-de-pedagogia-no-brasil.html[/embed

REFERÊNCIAS: 

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº. 1/2006. Diretrizes curriculares da pedagogia. Diário Oficial da União, nº. 92, seção 1, p.11-12, 166 de maio de 2006.

______. Lei nº. 9.394/1996. Diretrizes e bases para a educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, v. 134, nº. 1.248, p.27.833-27.841, 23 dez.1996.

______. Conselho Federal de Educação. Parecer nº. 252/1969. Estudos pedagógicos superiores. Mínimos de conteúdos e duração para o curso de graduação em pedagogia. Relator: Valnir Chagas. Documenta, nº. 100, 1969.

______. Conselho Federal de Educação. Parecer nº. 251/1962. Currículo mínimo e duração do curso de pedagogia. Relator: Valnir Chagas. Documenta, nº. 11, 1963.

COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE PEDAGOGIA (CEEP). Proposta de diretrizes curriculares. 1999. Disponível em: < http://www.ced.ufsc.br/pedagogia/Documentos%20Oficiais/PropostaDCN1999.htm&gt;. Acesso em: 28 fev. 2014.

CRUZ, G. B. da. Curso de Pedagogia no Brasil: História e Formação com Pedagogos Primordiais. 2008. 302 f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2008. 302 p.

FURLAN, Cacilda M. A. História do curso de pedagogia no Brasil: 1939-2005. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE – Formação de Professores, n. 8, 2008, Curitiba. Anais… Curitiba: Champagnat, 2008, p. 3862-3875.

LIBÂNEO, José C. Ainda as perguntas: o que é pedagogia, quem é o pedagogo, o que deve ser o curso de pedagogia. In: Pimenta, Selma G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. 1ed. São Paulo: Cortez Editora, 2002. (p.59-97).

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[1] Dicotômicos porque, embora ambos reconhecessem a necessidade de reestruturar a Educação no país, tinham visões e ideais distintos: Fernando de Azevedo, inspirado nos pensamentos de Durkheim, propunha uma educação voltada para formação de elites; já Anísio Teixeira, discípulo de Jonh Dewey, visava uma escola democrática, contra as desigualdades sociais existentes, buscando a construção de uma nova sociedade.

Postado há 10th March por Manuella Ferreira

fontes; https://petpedufba.wordpress.com/2014/03/10/pedagogia-bacharelado-ou-licenciatura/

http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/acervo/docs/0065s.pdf
Fonte da imagem : https://www.modulo.edu.br/noticias/pedagogia-profissao-que-educa-dentro-e-fora-da-escola/

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Educação da vontade. E quanto estamos seguindo idéias ou crenças.

 A EDUCAÇÃO DA VONTADE - JULIO PAYOT

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A natureza do bem – Santo Agostinho

A natureza do bem

O texto sobre a natureza[1] do bem[2] é um texto essencialmente sistemático, que procura ser uma resposta (mais uma resposta) ao maniqueísmo[3] que ainda proliferava no “império”. Aliás, logo no § 2, Agostinho estabelece bem a diferença entre o que é verdadeiro, o mal como inclinação, ou melhor dito, a corrupção de bens melhores (como veremos) daquela visão do mal como substância que era central no maniqueísmo.

Agostinho parte da premissa (§ 1) de que deus equivale ao Supremo bem, imutável[4], eterno imortal, donde todas as coisas são derivadas (isto é, criadas a partir do nada), sendo que estas criaturas “não são o que ele é”[5], logo mutáveis[6], mortais e temporais. As criaturas são naturalmente boas (“toda a natureza é boa”[7]), ainda que criados e mutáveis, ainda que uns mais afastados que outros do próprio deus. Assim, o espírito ou a alma são bens melhores que, por exemplo, o corpo. Logo o espírito está mais próximo de deus do que o corpo, ainda que este, como todas as coisas, venha de Deus, e aquele seja como todas as coisas, mutável: “todo o espírito é também mutável e todo o corpo provém de Deus”[8].

Deus criou todos os bens, grandes ou pequenos, melhores ou menos bons, de acordo com a natureza que Agostinho define em modo, espécie e ordem (“onde não existem, nenhum bem existe”[9], porque não há nenhuma natureza). Todas as naturezas são boas (veja-se esquema explicativo abaixo), e só por corrupção, isto é, só na ausência de modo, espécie e ordem, poderá surgir algum mal.

O Bem Supremo, isto é, Deus, não pode ser corrompido. Tudo o resto, porque ordenado pela natureza, pode ser corruptível, apesar de ser um bem. Afinal, sustenta Agostinho, só um bem é corruptível. Aliás, mesmo enquanto natureza corrompida, é ao mesmo tempo boa e má: boa enquanto natureza, má enquanto corrompida: “diz-se má a natureza que está corrompida, pois que a natureza incorrupta é boa. Mas, mesmo a natureza corrompida, enquanto natureza, é boa, só enquanto corrompida é que é má”[10], ou “em nenhuma natureza existe o mal, mas apenas uma diminuição no bem”[11].

 

         Ora, apesar de deus criar tudo o que existe, criou-os com características diferentes, e por isso mesmo, com consequências diferentes no que diz respeito à corrupção, isto é, à manutenção do bem ou à sua diminuição. Assim, as coisas não racionais[12], que são um bem em si mesmas, mantêm-se no bem pela ordem e só a corrupção da ordem, que não depende da vontade, causa o mal[13].

Por outro lado, os espíritos superiores, foram criados com a graça de não poderem ser corrompidos contra a sua vontade. Ora este é um ponto fundamental na crítica ao maniqueísmo, pois este, ao apresentar o mal como uma substância não criada que age por si mesmo, afasta do homem a culpa do mal, e por isso mesmo, o pecado. Para Agostinho, nesta sequência, se o homem se corrompe, isto é, se os espíritos superiores se corrompem, é por sua vontade livre, por sua culpa. É o mau uso dos bens, que provêm de deus, que leva ao pecado. Sem bens, diga-se outra vez, não há natureza. E que bens são estes? Agostinho elenca a vida, o poder, a saúde, a memória, a inteligência, a tranquilidade, a virtude, a abundância, a sensibilidade, a luz, a harmonia, a medida, a beleza e a paz, e todas aquelas que derivarem destas, sejam elas grandes ou pequenas, sejam espirituais ou corpóreas.

A saída do pecado, da culpa, poderá ser uma de duas: a melhor, em que o homem se confessa pecador e se converte, é perdoado pela bondade de deus; a segunda, necessariamente pior aos olhos do homem, mas não menos justa da perspectiva de deus, é o juízo divino que imporá um castigo de qualidade e intensidade que o espírito do homem não pode, de facto, compreender. Se do ponto de vista do homem pode parecer o castigo divino uma injustiça, já que é ele que sofre o castigo, do ponto de vista de deus é apenas justiça[14], para mais porque a natureza está melhor ordenada para que o homem “sofra justamente [o castigo de deus, por sua culpa,] do que goze impunemente no pecado”[15]. De qualquer modo, seja na conversão e no perdão ou no castigo divino, há sempre qualquer coisa de natureza que permanece, e por isso, há sempre algum bem.

Não é demais voltar a sublinhar, que nesta visão que Agostinho apresenta no De natura boni liber, nunca há qualquer coisa que seja puramente mal. Há sim, uma diminuição de bem que implica sempre que há qualquer coisa de natureza que se mantém. Se tivermos o desaparecimento de bem, isto é, de natureza, não poderíamos ter qualquer mal, pois nada teríamos.

Agostinho também passa pela questão da dor, visto estar sempre associada ao mal. Veja-se o esquema abaixo:

A dor é, assim, para Agostinho uma das “naturezas boas”[16] e, quando impele a resistência para o melhor, acaba por tornar o mal num bem.

---

[1] Ou essência. Cf. Carvalho, Mário Santiago de – “Introdução”. In: Medievalia: textos e estudos, nº 1 (1992), p. 9.

[2] Usamos a edição portuguesa de Mário Santiago de Carvalho, que tem a vantagem, para nós, de ser uma edição bilingue: Agostinho – “A natureza do bem”. In: Medievalia: textos e estudos, nº 1 (1992), pp. 36 – 97. Utilizaremos a sígla NB neste capítulo para designar esta obra, seguida do número da página. Em alguns aspectos mais concretos utilizaremos também a numeração do parágrafo.

[3] Dividida em quatro partes (Tema §1-2; Ordem da razão §3-23; Ordem da autoridade §24-47; Epílogo §48 – veja-se Carvalho, Mário Santiago de – “Introodução”. In: Medievalia: textos e estudos, nº 1 (1992), pp. 33 – 34.), é sobretudo a partir do §40 que Agostinho se dedica, quase exclusivamente à crítica aos maniqueus. No entanto, não nos é necessária aqui a exposição dos elementos maniqueios, quee expusemos atrás, nem nos parece interessante reler esses parágrafos, a não ser que forneçam alguma luz à teoria de Agostinho sobre a natureza do Bem. De facto, é claramente perceptível pela exposição, que Agostinho difere dos Maniqueus em praticamente tudo.

[4] Para Agostinho a mudança permite passar do ser ao não ser e isso seria impossível em Deus. Cf. NB, § 19, p. 55.

[5] NB, p. 37.

[6] Esta mutabilidade vem do ser criado a partir do nada Cf. NB, §10, p. 47.

[7] NB, p. 41.

[8] NB, p. 39.

[9] NB, p. 41.

[10] NB, p. 43. Não nos parece que Agostinho tenha tirado todas as ilacções deste pensamento. O pensamento completo seria: não existe mal quando não há natureza (modo, espécie e ordem), a natureza só corrompida é má, e ainda assim mantém, porque natureza, a sua parte de bem,

[11] NB, p. 51.

[12] A corrupção do corpo (que em Cristo não se dá) é dita por Agostinho como putrefacção, que aumenta com a diminuição do que é bom. Se essa putrefacção absorvesse tudo deixaria de haver natureza, isto é, a corrupção tem de se dar em algo onde existe algum bem (Cf. NB, § 20, p. 57).

A questão da forma informe, da ὕλη grega, Agostinho trata-a à parte (§ 18) tentando demonstrar que é boa porque tem a capacidade da forma, isto é, de ser outra coisa. Por exemplo, o mármore tem a capacidade da forma de um David (exemplo nosso). Em comparação com um bem superior, a Sabedoria, Agostinho dirá: “porque assim como a sabedoria é um bem ninguém duvida que um ser capaz de sabedoria seja bom” (NB, p. 53). É portanto pela capacidade que a ὕλη é algo de bom.

[13] Agostinho comparará o homem ao símio: a natureza do homem é maior do que a natureza do símio, e se olharmos para a questão da forma poderemos dizer que o homem é perfeito e o símio disforme, quando comparado com a perfeição do homem. No entanto, tanto é um bem a forma perfeita do homem, como a forma aos nossos olhos disforme do símio, pois esta é bela na sua proporção e corruptível (logo um bem). NB, §14, pp. 49-50.

[14] No fundo, o castigo da justiça propriamente humana, segue o mesmo princípio.

[15] NB, p. 47.

[16] NB, § 20, p. 55.

fonte; https://ledernierjourblog.wordpress.com/2013/12/21/a-natureza-do-bem-santo-agostinho/

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Psicologia e psicologia da Educação, e sua importância para Pedagogia. ...

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COMO SERÁ ENEM E MEC NO GOVERNO BOLSONARO?

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O que deve considerar um homem ao se unir a uma mulher e vice-versa? Srila Prabhupada responde.

O que deve considerar um homem ao se unir a uma mulher e vice-versa?

   Homem e mulher não devem se unir simplesmente baseados nas condições de vida sexual.  O primordial é a combinação de caráter e gosto.  Se o gosto e o caráter diferem entre o homem e a mulher, a combinação deles será infeliz. Atualmente, porque moças e rapazes não são casados de acordo com a qualidade e o caráter, a maioria dos casamentos é infeliz, e por isso há o divórcio.

Explicação de Srila Prabhupada no Bhag. 3.24.15.

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#CotaRacialsoucontra2. João Maria andarilho utópico.

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