I - Elaborando o Projeto Pedagógico

Revista do Projeto Pedagógico

I - Elaborando o Projeto Pedagógico

11. Plano de Ensino - Orientações

Diagnóstico

O Diagnóstico tem por fim determinar, através de métodos, os mais precisos possíveis, a natureza e as causas dos problemas educacionais. Deve levar em conta o homem ou o modelo de sociedade que desejamos e o campo educacional em que nos movemos.

Diagnóstico é o confronto entre o ideal traçado e a prática existente.

É uma leitura e um juízo de realidade, do mundo e da escola.

Referências básicas para o diagnóstico escolar:

• Análise dos resultados do SARESP.
• Análise dos resultados do ENEM.
• Análise do quadro escolar do ano anterior (vide relatório anual aprovado pelo Conselho de Escola).

Quanto maior a consistência entre a problematização e as ações planejadas, melhor e mais útil será o diagnóstico. Se essa etapa for conduzida pelo grupo de maneira competente, estará preparado campo seguro para se traçar uma boa programação.

Diagnosticar é detectar o caráter específico da realidade da escola e identificar as fontes dos problemas a serem superados. Isto significa que os indicadores sócio-econômicos-educacionais-culturais devem ser previamente conhecidos para que o planejamento educacional se baseie em uma análise, a mais precisa possível, do sistema educacional da escola.

O diagnóstico tem o objetivo de reunir dados e informações suficientes à análise da qual resulta o estabelecimento de um plano de ação. 

Objetivos Gerais

• correspondem a planos de longo e médio prazo;
• expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos;
• definem as grandes linhas, perspectivas da prática educativa da sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada disciplina, conforme os níveis escolares e a idade dos alunos.

Objetivos Específicos

• correspondem a planos de curto prazo;
• referem-se às ações concretas a realizar;
• sua redação deve ser feita no infinitivo;
• devem ser ativos, dinâmicos e breves;
• é uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê;
• determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, atitudes, habilidades e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão/assimilação e construção do conhecimento nas disciplinas em estudo.

Conteúdos

Conteúdos são conhecimentos ou formas culturais que se considera essencial que sejam assimilados por estudantes a fim de alcançar seu desenvolvimento e socialização.

São os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes e convicções, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Tais elementos dos conteúdos são interdependentes, um atuando sobre o outro; entretanto, os elementos unificadores são os conhecimentos sistematizados.

A - Quanto ao Conteúdo:

• São os conhecimentos sistematizados que devem estar associados e articulados em nível crescente de complexidade de forma a garantir que, a partir de sucessivas aproximações, o aluno possa aprendê-lo e aplicá-lo.
• Devem ser selecionados de forma que sirvam de mediadores para que os alunos compreendam a realidade.
• Devem contemplar os conhecimentos, as atitudes e habilidades nos domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.

Os conteúdos conceituais visam a desenvolver as competências do educando nas suas relações com símbolos, expressões, idéias, imagens, representações e nexos, com os quais ele aprende e ressignifica o real. As competências do aluno materializam-se através do trato reflexivo de conteúdos específicos de ensino, em situações problematizadoras, desafiadoras para o grupo (situação didática planejada pelo professor). A elaboração de conceitos permite ao aluno vivenciar o conhecimento, elaborar generalizações, buscar regularidades ressignificando e relacionando adimensão conceitual do conteúdo numa perspectiva científica, criativa, produtiva. 

A dimensão procedimental do conteúdo envolve o processo ensino-aprendizagem, articulando três pólos distintos: a construção de uma lógica, uma pedagogia e uma área específica de conhecimento. Materializa-se numa perspectiva educacional dialógica, participativa, compartilhada, bem como no papel desempenhado pela escola no sentido de ampliar a capacidade reflexiva do aluno acerca da realidade complexa e contraditória, adotando um compromisso coletivo, interativo, integrativo, viabilizado com a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Os conteúdos procedimentais expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Os mesmos sempre estão presentes num projeto de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, uma síntese, um festival, uma oficina, são proposições de ações presentes em sala de aula. 

A dimensão atitudinal do conteúdo está presente no cotidiano escolar, envolvendo valores, atitudes, normas, posturas que influem nas relações e interações da comunidade escolar numa perspectiva educacional responsável, valorativa. Está presente na visão ideológica subjacente ao contexto pedagógico construído nas interações cotidianas em que se materializa a produção do saber. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas, à sociedade. A não compreensão das relações, das atitudes, dos valores, das normas como conteúdos escolares faz com que estes sejam comunicados, sobretudo de forma inadvertida.

Entende-se por competências cognitivas modalidades estruturais da inteligência, operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas: observar, representar, imaginar, reconstruir, comparar, classificar, ordenar, memorizar, interpretar, inferir, criticar, supor, levantar hipóteses, escolher, decidir, identificar, planejar, dentre outras tantas.

B - Tipologia dos conteúdos

Conteúdos CONCEITUAIS - o que é preciso saber, conteúdos PROCEDIMENTAIS - o que é preciso saber fazer e conteúdos ATITUDINAIS - os que admitem ser.

Conceituais - O que é preciso "saber"

Entre outros requisitos, o que permite que os alunos aprendam conceitos de maneira significativa na escola é:

a) Possuir uma série de saberes pessoais.

b) Contar com professores dispostos a trabalhar considerando os alunos como centro de sua intervenção.

• O conhecimento em qualquer área requer informação. Para aprender um conceito, é necessário estabelecer relações significativas com outros conceitos.
• Os objetivos referentes a fatos, conceitos e princípios freqüentemente são formulados mediante os seguintes verbos: IDENTIFICAR, RECONHECER, CLASSIFICAR, DESCREVER, COMPARAR, CONHECER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR (no espaço ou no tempo), LEMBRAR, ANALISAR, INFERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, TIRAR CONCLUSÕES, ESBOÇAR, INDICAR, ENUMERAR, ASSINALAR, RESUMIR, DISTINGÜIR, APLICAR, etc.

Procedimentais - "saber fazer"

• O que implica aprender um conteúdo procedimental provém de seu caráter de "saber fazer". A característica do saber fazer se refere à realização de ações e de exercícios de reflexão sobre a própria atividade e de aplicação em contextos diferenciados. Torna claro o caráter necessariamente significativo e funcional que deve ter a contribuição desse conteúdo.
• Os objetivos referentes a procedimentos freqüentemente são formulados mediante os seguintes verbos: MANEJAR, CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR, APLICAR, COLETAR, REPRESENTAR, OBSERVAR, EXPERIMENTAR, TESTAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMONSTRAR, RECONSTRUIR, PLANEJAR, EXECUTAR, COMPOR, etc.

Atitudinais - "ser"

Tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras para avaliar de um modo determinado, um objeto, uma pessoa, um acontecimento ou situação e atuar de acordo com essa avaliação.

A formação e a mudança de atitudes opera sempre com três componentes:

• Componente cognitivo (conhecimentos e crenças);
• Componente afetivo (sentimentos e preferências);
• Componente de conduta (ações manifestas e declaração de intenções);

  
  

  Os objetivos referentes a valores, normas e atitudes freqüentemente são formulados mediante os seguintes verbos: COMPORTAR-SE (de acordo com), RESPEITAR, TOLERAR, APRECIAR, PONDERAR (positiva ou negativamente), ACEITAR, PRATICAR, SER CONSCIENTE DE, REAGIR A, CONFORMAR-SE COM, AGIR, CONHECER, PERCEBER, ESTAR SENSIBILIZADO, SENTIR, PRESTAR ATENÇÃO À, INTERESSAR POR, OBEDECER, PERMITIR, PREOCUPAR-SE COM, DELEITAR-SE COM, RECREAR-SE, PREFERIR, INCLINAR-SE A, TER AUTONOMIA, PESQUISAR, ESTUDAR, etc.

Orientação Didático-metodológica

As orientações didático-metodológicas se constituem na análise das diferentes relações que ocorrem entre alunos-professores e diferentes variáveis didáticas presentes no processo de ensino-aprendizagem. Não são receitas de "como ensinar" mas reflexos que orientam a prática.

Estratégia, segundo o dicionário eletrônico, é, dentre outros significados, "Arte de aplicar os meios disponíveis com vista à consecução de objetivos específicos" ou "Arte de explorar condições favoráveis com o fim de alcançar objetivos específicos."Ambos os significados sugerem que trata-se de mecanismos para a consecução de determinados objetivos previamente estabelecidos. Assim, antes de determinarmos como será realizado o ensino, por exemplo, é importante que determinemos por quê e para quê queremos ensinar. Em outras palavras, é importante que determinemos nossos objetivos e, depois, escolhamos as estratégias necessárias para que esses objetivos sejam alcançados. Ao perguntarmos por quê e para quê ensinar, por exemplo, estamos levantando questões essencialmente filosóficas e cujas respostas revelam muito sobre nossas idiossincrasias, pontos de vista, concepções; revelam, enfim, toda nossa visão de mundo. Expõem, mesmo sem querer, o mais profundo de nosso pensamento e nossas posturas educacionais.

Seleção de instrumentos e técnicas de avaliação

A seleção dos instrumentos e técnicas deve considerar as competências e padrões desejados, bem como a natureza da instituição. É interessante pensar numa conjugação de instrumentos que permitam captar melhor as diversas dimensões dos domínios das competências (conhecimentos gerais, habilidades, atitudes e conhecimentos técnicos específicos).

Algumas técnicas e instrumentos poderiam ser pensados, a saber: 

• desenvolvimento de projetos;
• observação da resolução de problemas em situações simuladas a partir da realidade;
• estudos de casos;
• provas operatórias;
• portfólios.

Os projetos são instrumentos úteis para avaliar a aprendizagem na educação escolar, uma vez que permitem verificar as capacidades de:

• representar objetivos a alcançar;
• caracterizar propriedades daquilo que será trabalhado;
• antecipar resultados intermediários e finais;
• escolher estratégias mais adequadas para a resolução de um Problema;
• executar ações para alcançar processos e resultados específicos;
• avaliar condições para a resolução do problema;
• seguir critérios preestabelecidos.

O projeto pode ser proposto para ser realizado individualmente e em equipes. Nos projetos em equipe, além das capacidades já descritas, pode-se verificar, ainda, a presença de algumas atitudes tais como: respeito, capacidade de ouvir, de tomar decisões em conjunto e de solidariedade. O projeto prevê que o aluno se transforme em agente multiplicador, disseminando informações, agindo em conjunto com outras pessoas da comunidade, auxiliando na resolução de problemas comuns.

Além de técnicas diversificadas para a avaliação deverão ser utilizados no mínimo três instrumentos diferentes por bimestre, caracterizando o desempenho dos alunos em diferentes etapas de seu desenvolvimento. O portfólio é um instrumento que contempla registros diversos, em momentos significativos de aprendizagem, proporcionando assim a visualização do processo contínuo do desenvolvimento, tanto para o professor quanto para o aluno.

Recuperação

Verificar a Indicação CEE 05/98 e Res. SE 27/02.

• A Lei 9.394/96, a LDB, traz na alínea "e" do inciso V do art. 24, a obrigatoriedade dos estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

• As atividades pedagógicas que envolvem os estudos de recuperação devem ocorrer de forma a garantir o processo de ensino e de aprendizagem através de mecanismos programados em projetos que possam claramente identificar as defasagens ou dificuldades dos alunos e ações para saná-las.

• É sadia e necessária a participação da família na vida escolar dos seus filhos, porém, não é recomendável a transferência de incumbências. Observe-se ainda, que postergar defasagens detectadas no aprendizado compromete sobremaneira a vida escolar do aluno e compromete o ensino que se quer de qualidade.

• A partir de 1998, deverão ser observados nos estabelecimentos de ensino os seguintes pontos:

a) Os estudos de recuperação ou de outras oportunidades de aprendizagem serão oferecidos, obrigatoriamente, aos alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem e deverão ser realizados, de preferência, no decurso do ano letivo.

b) Revisão do sistema de avaliação da aprendizagem do aluno, o que implicará em reflexão sobre as concepções de ensino e de aprendizagem e, como conseqüência sobre a metodologia usada nos estudos de recuperação, que passarão a constar da proposta pedagógica, Regimento e Plano de Gestão da instituição de ensino.

A recuperação será processual (contínua) e paralela. A processual consiste numa ferramenta constantemente utilizada pelo professor, durante o ano letivo. Ocorrerá na sala de aula, no momento em que o professor constatar a existência de dificuldades em algum aluno ou grupo, permitindo que, após investigadas e corrigidas as falhas, estes possam acompanhar normalmente as atividades do curso.

A paralela ocorrerá nos termos da Res. SE 27/2002, com freqüência em outro turno e não necessariamente com o professor da classe.

O programa de recuperação e reforço da rede estadual inclui recuperação contínua, paralela e de ciclo. Cabe ao professor a responsabilidade de avaliar diariamente seus alunos para verificar o seu desempenho. Se nessa avaliação for constatada dificuldade na aprendizagem, o aluno é encaminhado para a recuperação contínua, realizada pelo próprio professor da classe durante o horário normal de aulas, através de trabalhos diversificados para estimular o aprendizado. Caso esse esforço não seja suficiente, o aluno é encaminhado para a recuperação paralela, em que os alunos são divididos em pequenos grupos de acordo com suas dificuldades. As atividades acontecem em até cinco horas semanais fora do horário normal de aulas. 

Bibliografia (do plano)

Básica - é referente à área específica do professor.

Complementar - refere-se aos conhecimentos pedagógicos gerais do docente.

__________

Supervisores Responsáveis:

José Dujardis da Silva

Rosângela Ap. Ferini

Maria de Fátima S. Guatelli 

Diretoria de Ensino - Região de Bragança Paulista

fonte: http://www.udemo.org.br/RevistaPP_01_11PlanodeEnsino.htm

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A PALAVRA NA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA 1 Josenildo Silva de Souza2

A PALAVRA NA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA ¹

Josenildo Silva de Souza²

Palavras são palavras e a gente nem percebe
O que disse sem querer e o que deixou pra depois
(Um jeito estúpido de ser - Roberto Carlos)

INTRODUÇÃO

O presente texto tem como objetivo fazer uma reflexão sobre a relação linguagem e consciência a partir dos estudos de Alexandr Romanovich Luria (1902-1977) que foi contemporâneo de Vygotsky e, com ele trabalhou no laboratório de psicologia marxista na Rússia desde o início do século XX até meados do década de setenta do mesmo século. Trata-se de um resgate das principais idéias desenvolvidas por este estudioso no livro “Pensamento e Linguagem: as últimas conferências de Luria”.

Os estudos sobre a relação entre pensamento e linguagem desenvolvidos nas primeiras décadas do século XX, por Piaget e Vygotsky, são de fundamental importância para o entendimento da formação da consciência humana. Nosso propósito aqui não é fazer um resgate das contribuições desses autores, confrontá-las e tomar uma posição sobre elas, mais sim, entender o papel que a palavra exerce na formação da consciência humana. Ou seja, entender como a aquisição da palavra pelo indivíduo contribui para formação de sua consciência, que lhe permite sair dos limites do reflexo imediato sensorial da realidade e formar capacidade de refletir o mundo em suas relações complexas e abstratas. O referido trabalho foi elaborado para a disciplina Fundamentos da Linguagem no Programa PARFOR.

Relação entre trabalho e linguagem

Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem é imprescindível sair dos limites do organismo, buscar as origens desta vida consciente e do comportamento categorial, não nas profundidades do cérebro ou alma, mas sim, nas condições externas da vida e, em primeiro lugar, da vida social, nas formas histórico-sociais da existência do homem.

O homem se diferencia do animal pelo fato de que, com sua passagem à existência histórico-social, ao trabalho e as formas da vida social a elas vinculadas, mudaram radicalmente todas as categorias fundamentais do seu comportamento.

As origens da consciência humana não devem ser buscadas nas profundidades da alma, nem nos mecanismos cerebrais, mas sim nas relações que os homens estabelecem com a realidade, em sua história social, estreitamente ligadas com o trabalho e a linguagem.

Segundo Luria, “ a linguagem é um complexo sistema de códigos, formado no curso da história social”. O elemento fundamental deste sistema de códigos que o homem construiu ao longo de sua história social é a palavra. Ela, “ designa as coisas, individualiza suas características. Designa ações, relações, reúne objetos em determinados sistemas...a palavra codifica nossa experiência” (p.27)

Sobre o nascimento da palavra e da linguagem na pré-história só é possível fazer suposições. Contudo, a palavra como signo que designa um objeto, surge do trabalho, das ações com objetos, e que é na história do trabalho e da comunicação onde se deve buscar as raízes do surgimento da primeira palavra

A palavra, nascida do trabalho e da comunicação por este gerada, nas primeiras etapas da história encontrava-se estreitamente enlaçada com a prática. Nestas circunstância, a palavra possuía um caráter simpráxico e recebia sua significação somente inserida numa atividade prática concreta.

Para Malinovski, “a linguagem de alguns povos, que estão num nível baixo de desenvolvimento cultural, é difícil de entender sem o significado da situação na qual se pronunciam as palavras dadas”.

Toda história posterior da linguagem, é a história da emancipação da palavra do terreno da prática, da separação da fala como atividade autônima e seus elementos como um sistema autônomo de códigos.

A linguagem como sistema sinsemântico é um sistema de signos que estão enlaçados uns aos outros por seus significados e que formam um sistema de códigos que podem ser compreendidos, inclusive, quando não se conhece a situação. Toda história da linguagem consiste na passagem desde o contexto simpráxico de entrelaçamento da palavra com a situação prática, até a separação da linguagem como sistema autônomo de códigos.

Sabemos muito sobre a origem da palavra na ontogênese, no desenvolvimento da criança pequena. O desenvolvimento linguagem na ontogênese da criança não transcorre dentro do processo de trabalho. Transcorre, isto sim, no processo de assimilação da experiência da humanidade e da comunicação com os adultos.

As primeiras palavras não nascem dos primeiros sons que a criança emite, mas sim, daqueles sons da linguagem que a criança assimila da fala do adulto que ouve .Diferentemente de seus primeiros sons, não expressam seus estados, mas sim estão dirigidas ao objeto e o designam. Essas palavras, possuem no início um caráter simpráxico, estão fortemente enlaçadas com a prática.

Estrutura semântica e função da palavra

De acordo com Luria,

“a principal função da palavra é seu papel designativo...uma palavra designa um objeto, uma ação, uma qualidade, ou uma relação...referência objetal como função de representação, de substituição de objeto...a palavra que possui uma referência objetal pode tomar a forma de um substantivo, um adjetivo, uma preposição, um verbo” (p. 32)

Assim, o homem sem a linguagem, só se relacionava com as coisas que ele observava diretamente, com as quais podia manipular. Com a ajuda da linguagem, passa a se relacionar com o que não percebe diretamente e que antes não entrava em sua experiência. Assim, a palavra duplica o mundo dando ao homem a possibilidade de operar mentalmente com objetos, inclusive na ausência destes.

Da palavra nasce não só a duplicação do mundo, mas também a ação voluntária. Duplicando o mundo, a palavra assegura a possibilidade de transmitir a experiência de indivíduo a indivíduo e a possibilidade de assimilar a experiência das gerações anteriores. Desse modo, o homem não é mais obrigado a se dirigir sempre à experiência pessoal, podendo receber essa experiência dos outros, utilizando a linguagem como fonte de informação.

Com a aparição da linguagem, o homem adquire algo assim como uma nova dimensão da consciência, nele se forma imagens subjetivas do mundo objetivo que são dirigíveis, ou seja, representações que o homem pode manipular, inclusive na ausência de percepções imediatas. Isto consiste na principal conquista que o homem obtem com a linguagem.

Muitas palavras não possuem um, mas vários significados, designando objetos completamente distintos. Tais palavras chamam-se homônimos. A polissemia é, antes de tudo, uma regra da linguagem do que uma exceção. Por sua vez, a particularização do significado da palavra se realiza por marcadores semânticos e distintivos semânticos que tornam preciso o significado da palavra. Suas funções estão determinadas pela situação, pelo contexto nos quais a palavra está e, as vezes, pelo tom em que se pronuncia. A palavra quase munca possui uma referência objetal única, fixa e unissignificativa. Segundo Luria,

“A escolha do significado imediato da palavra está determinada por muitos fatores, entre os quais, linguísticos e psicológicos, o contexto concreto da palavra, sua inclusão em uma situação concreta” (p.34).

A palavra não somente gera a indicação de um objeto determinado, mas também, inevitavelmente, provoca a aparição de uma série de enlaces complementares, que incluem em sua composição elementos de palavras parecidas pela situação imediata, pela experiência anterior. Tanto o processo de denominação quanto o processo de percepção da palavra na realidade deve ser examinado como um complexo processo de escolha necessário do significado imediato da palavra, entre todo o campo semântico por ela evocado.

A segunda importante função da palavra é o seu significado categorial ou conceito. Por significado categoria ou conceito, Luria entende como:

“a capacidade não apenas de substituir ou representar objetos os objetos, não apenas provocar associações parecidas, mas também para analisar os objetos, substituir e generalizar suas características...introduz em um sistema de complexos enlaces e relações” (p.36)

A palavra não somente designa uma coisa, mas também, separa suas características. A palavra generaliza uma coisa, a inclui em uma determinada categoria, ou seja, possui uma complexa função intelectual de geralização”. Ao generalizar os objetos, a palavra converte-se em um instrumento de abstração e generalização, que é a operação mais importante da consciência. A palavra não é somente um meio de substituir as coisas, é a célula do pensamento porque a função mais importante do pensamento é a abstração e a generalização.

Contudo, a palavra não é apenas um instrumento do pensamento, mas também um meio de comunicação. Qualquer comunicação ou transmissão de informação, exige que a palavra não se restrinja a designar um objeto determinado, mas que também generalize a informação sobre esse objeto. A palavra não só separa as características do objeto e generaliza a coisa, incluindo em uma determinada categoria Além disso, ela executa um trabalho automático de análise do objeto que passa desapercebido para o sujeito, transmitindo-lhe a experiência das gerações anteriores, experiência acumulada na história da sociedade.

Ao nomear o objeto, o homem o analisa, e não o faz sobre a base da própria experiência concreta, mas sim, transmite a experiẽncia acumulada na história social, relacionada com as funções deste objeto e, assim, transmite o sistema de conhecimento socialmente consolidados sobre as funções deste objeto. A palavra cumpre a complexíssima função de análise ao transmitir ao xperiência formada no processo de desenvolvimento histórico.

Muitas palavras entram em um dado grupo semântico visto possuir maior disponibilidade que outras. Esta disponibilidade explica-se pelo contexto, o hábito e a frequência com que se encontra pela disposição da personalidade e sua experiência imediata.

Muitas palavras são vivenciada como incompletas e exigem uma complementação por meio de outras palavras, é que se costuma falar de algo como “valência das palavras”. As valências das palavras, são um fator complementário importante que determina a palavra necessária para uma determinada mensagem.

O desenvolvimento da palavra na criança

Como foi dito antes, toda palavra inclui em sua composição dois componentes fundamentais: a referência objetal que consiste em designar o objeto, o traço, a ação ou relação; o outro componente é o significado. Este corresponde a função de sepação de determinados traços do objeto, sua generalização e a introdução do objeto em um determinado sistema de categorias.

De acordo com as descobertas da psicologia russa, a referência objetal da palavra e seu significado não permanecem imutáveis ao longo do desenvolvimento infantil. Essa mudança, Vygotsky denominou de desenvolvimento semântico e sistêmico do significado da palavra. No desenvolvimento da criança a referência objetal e seu significado não permanecem imutáveis, mudam à medida que a criança se desenvolve. Por desenvolvimento sistêmico da palavra, entende-se que por traz do significado da palavra nas diferentes etapas do desenvolvimento da criança, encontram-se diferentes processos psíquicos.

Foi Vygotsky que primeiro ligou a questão do desenvolvimento da palavra com o desenvolvimento da consciência. Sua teoria sobre o desenvolvimento do significado semântico e sistêmico da palavra pode ser designada, ao mesmo tempo, como a teoria do desenvolvimento semântico e sistêmico da consciência. Junto ao conceito de significado na psicologia contemporânea o conceito de sentido.

Por significado, entende-se, o sistema de relações que se formou objetivamente no processo histórico e social e que está encerrado na palavra. A palavra não somente assimila um objeto determinado, mas também o analisa, intrododuzindo-o em um siatema de enlaçes e relações objetivas É assim que dominamos a experiência social, refletindo o mundo com plenitude e profundidade diferentes.

O significado, é um sistema estável de generalizaçoes que se pode encontrar em cada palavra, igualmente para todas as pessoas. Pode ter diferentes graus de profundidade, diferentes graus de generalização, diferentes amplitude de alcance dos objetos por ele designado, mas, conserva um núcleo permanente.

Por sentido da palavra entende-se, significado individual da palavra, separado do sistema objetivo de enlace que a envolve. Este tem relação com o momento e a situação dados. A mesma palavra possui um significado formado objetivamente ao longo da história e que, em forma potencial, conserva-se para todas as pessoas, refletindo as coisas com diferente profundidade e amplitude.. Porém, cada palavra tem um sentido, que entende-se como a separação daqueles aspectos ligados à situação dada e com as vivências afetivas dos sujeitos. O sentido, é o elemento fundamental da utilização viva, ligada a uma situação concreta afetiva, por parte do sujeito.

Na criança de 3,5-4 anos, já está suficientemente formada a referência objetal da palavra. Isso não significa dizer que a esta idade esteja acabado o desenvolvimento da função designativa da palavra. No período que vai desde a metade do primeiro ano de vida até 3,5-4anos, pode-se observar a complexa história do desenvolvimento da função designativa da palavra, sua referência objetal. Podemos acompoanhar o desenvolvimento da referência objetal da palavra analisando como a criança compreende as palavras e como as utiliza analisando a linguagem passiva e ativa da criança. A referência objetal da palavra só se forma gradualmente, que no início, entrelacam-se com esta rferência objetal da palavra certos fatores não verbais, simpráxicos, ou seja, que a criança utiliza as palavras em função de uma série de fatores complementares, situacionais que mais adiante deixam de influenciar.

BIBLIOGRAFIA

LURIA, A. R. A palavra e sua estrutura semântica. In: Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

LURIA, A. O desenvolvimento do significado das palavras na ontogênese. In: Pensamento e Linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

1Texto elaborado para disciplina Fundamentos da Linguagem

2Professor da Disciplina Fundamentos da Linguagem

fonte: http://professorjosenildosouza.blogspot.com.br/2014/01/a-palavra-na-formacao-da-consciencia.html

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VITIMISMO E DERROTA, PESQUISAS - RECADO PARA AÉCIO DE POLÍBIO BRAGA:

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CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: A geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005. Resenha.

APRENDENDO A LER O MUNDO: A Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Foto: Reprodução Internet

Resenhistas

Bruna Safira Araújo Costa 

Francisco de Assis Pinto Bezerra 

RESUMO DA OBRA: O estudo discute a possibilidade, e a importância, de se aprender geografia nas séries iniciais do ensino fundamental a partir da leitura do mundo, da vida e do espaço vivido. Aborda o papel da geografia e sua alfabetização cartográfica neste processo. Também colocam em discussão as exigências teóricas e metodológicas da geografia para balizar o processo ensino aprendizagem da criança. Enfim, a autora busca refletir sobre o papel da geografia no processo de alfabetização, cujo questionamento central é: Qual é o lugar da geografia nas séries iniciais?

1. FONTE RESENHADA

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: A geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005. Disponível em: Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. 

Palavras chave: Geografia. Ensino. Aprendizagem. Séries iniciais e espaço.

2. APRESENTAÇÃO DA AUTORA 

Callai é Doutora em geografia e professora do Departamento de Ciências Sociais e do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências (mestrado) da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). E-mail: jcallai@unijui.tche.br 

3. PERSPECTIVA TEÓRICA DA OBRA 

São de duas ordens as perspectivas teóricas. A primeira é a geografia, que considera que o espaço como sendo um fenômeno socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida dos homens e, outra, é Pedagógica, que concebe a aprendizagem como um fenômeno social e acontece na interlocução e interação dos sujeitos, sejam no mesmo ou em espaço distinto. Ou seja: A autora desenvolve a sua obra sob dois ângulos: A educação e a Geografia.

4. ORGANIZAÇÃO DA OBRA

O trabalho da autora é detalhado no que diz respeito ao aprendizado da leitura de mundo, cujo conteúdo se fragmenta na seguinte seqüência: Panorama Geral; O pedagógico e/na geografia; Alfabetização e alfabetização espacial; Como ler o mundo da vida? O olhar espacial; A leitura da paisagem; Escala de análise; O estudo do lugar; Os conceitos; As habilidades; A cultura; e, por último, A cartografia na leitura do espaço, além das Referencias.

5. PRINCIPAIS POSIÇÕES DA AUTORA 

Ao considerar que a educação no Brasil passa por mudanças e, na esteira, também a geografia, abrindo precedentes para se fazer uma releitura do papel da geografia no ensino fundamental, Callai (2005) argumenta que a leitura do mundo é fundamental para que todos nós - que vivemos em sociedade - possamos exercitar nossa cidadania. 

A autora parte do principio de que a leitura do o mundo da vida pode ser feita através da leitura do espaço, visto que este traz e representa as marcas da vida dos homens. Porém, Callai (2005) chama atenção de que ler o mundo não se traduz apenas na leitura de Mapas, embora as representações cartográficas reflitam as realidades territoriais – mesmo de maneira distorcida – mas, sim, é construída no dia a dia, resultado das utopias das pessoas, como também dos limites impostos, seja pela natureza ou pela própria sociedade.

Para Callai (2005) o papel da geografia no processo de ensino na educação fundamental se constitui na adoção de condições pedagógicas, teóricas, metodológicas, entre outras, para que o alunado possa desenvolver e fazer a leitura do mundo da vida, a partir da leitura do espaço; cuja compreensão das paisagens possa se traduzir na percepção de que a dinâmica do espaço nada mais é do que resultado da vida em sociedade e da inter-relação dos homens na busca de satisfazer suas necessidades. 

Callai (2005) tem a visão de que a leitura do espaço se inicia desde cedo, quando um indivíduo ainda é criança, visto esta se desenvolve e vive em espaços, conhecendo e aprendendo lugares, assimilando e identificando paisagens. Todavia, a autora frisa que, para isso, é necessário instituir a cultura da alfabetização cartográfica em sala de aula nas séries iniciais. Também a Alfabetização espacial se dar desde cedo, quando ainda criança, lendo o mundo, mesmo antes de ler palavras, dado o contato direto com a realidade dos espaços. E, ao caminhar, correr, brincar, a criança está interagindo com um espaço que é social, ampliando o seu mundo e reconhecendo e registrando a complexidade dele, isto é, o espaço é construído socialmente.

Para defender a sua posição de que uma nova geografia se faz necessário para alfabetizar as crianças na leitura de espaço e de mundo, Callai (2005) critica o ensino tradicional da Geografia, que é marcado pela enumeração de dados geográficos e trabalha espaços fragmentados, operando com questões desconexas, em detrimento do espaço geográfico complexo, que representa o mundo da vida. Ensinado desta maneira, a geografia vigente pouco contribui com a leitura do mundo.

Outra prática tradicional apontado pela autora, e que afeta a leitura de mundo, é o estudo do meio, cuja concepção é de que se deve partir do próprio sujeito, estudando a criança, sua vida, sua família, escola, rua, bairro, cidade, enfim, sucessivamente vai se ampliando o espaço. Trata-se da metodologia dos Círculos Concêntricos, que se sucedem numa seqüência linear, do mais simples e próximo ao mais distante. 

Na visão da autora a metodologia dos Círculos Concêntricos representa um procedimento problema na medida em que se observa que o mundo é extremamente complexo e que, em sua dinamicidade, não acolhe os sujeitos em círculos, como prescreve a referida metodologia. Tanto é que em um mundo, onde a informação veloz atinge a todos, em todos os lugares e no mesmo instante, não tem como delimitar um estudo a partir de círculos hierarquizados. 

Embora da severa crítica à metodologia dos Círculos Concêntricos, Callai (2005) faz uma resignação e afirma que não é o aprendizado do espaço por hierarquia que dificulta a leitura de espaço e de mundo, mas o nó deste processo reside no referencial teórico que sustenta esta concepção metodológica. 

Para romper com a prática tradicional do ensino da geografia Callai (2005) recomenda que, além da boa vontade do professor, tem que se adotar concepções teórico/metodológicas capazes de permitir o reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua dinamicidade, superando o que está posto como verdade absoluta, ou seja, a concepção do professor do que sejam educação e geografia pode fazer a diferença. A autora entende que, além de um novo referencial teórico, o docente tem que saber fazer a interligação de todos os componentes curriculares, cruzamento entre geografia e educação, como forma de atingir o objetivo proposto que fazer uma eficaz leitura de espaço e, por conseguinte, de mundo da vida dos sujeitos.

Para tanto, Callai (2005), ao refletir qual o significado de saber ler o espaço?, busca fundamentos em Castelar (2000, p. 32), cuja posição teórica é de que: “Toda informação fornecida pelo lugar ou grupo social no qual a criança vive é altamente passiva de instigação e de novas descobertas”. Para maior solidificação deste processo, a autora sugere que seja trabalhada, no momento da alfabetização, a capacidade de leitura dos espaços dos alunos, pois saber ler a aparência das paisagens e desenvolver a capacidade de ler os significados que elas expressam.

Em seguida, a autora, ao considerar alguns conceitos de palavras que envolvem a geografia (rio, riacho, córrego, lençol freático, lixo, poluição, degradação ambiental, degradação urbana, cidade, riscos ambientais) afirma que estas podem ser trabalhados no contexto da leitura espacial. Neste caso, o aluno aprende a leitura da palavra, aprendendo a ler o mundo, reproduzindo a perspectiva da geografia: olhando em volta, percebendo o que existe se podem analisar as paisagens como o momento instantâneo de uma história que vai acontecendo.

Até porque o conceito representa uma abstração da realidade, formado a partir da realidade em si, a partir da compreensão do lugar concreto, de onde se extraem elementos para pensar o mundo (ao construir a história e o espaço). Inclusive o desenvolvimento das habilidades das crianças depende da leitura dos espaços e, para tanto, a escola tem que selecionar quais conceitos geográficos a serem trabalhados.

Quanto ao olhar pedagógico, Callai (2005) acredita que seja necessário que se desenvolva o diálogo entre todos os atores que fazem parte do processo (professor, colegas, pessoal da escola, família, pessoas do convívio), com o espaço (que possui vida e movimento, reflexo da interação dos ambientes interno/externo); com a natureza e com a sociedade, que se interpenetram na produção e geram a configuração do espaço. Essa interlocução e a vivência concreta aumentam o poder de ampliação do espaço da criança com a aprendizagem da leitura desses espaços e, como recurso, desenvolve-se a capacidade de “aprender a pensar o espaço”, desenvolvendo raciocínios geográficos, incorporando habilidades e construindo conceitos.

Com relação à dimensão espacial, a autora analisa o mundo da vida no que se refere às dinâmicas sociais, procurando entender as relações entre os homens e quais as condições (econômicas e políticas) que determinam estas interações. Neste ponto, Callai (2005) se contrapõe ao movimento de homogeneização imposto pela mídia e pelo segmento empresarial. Para defender a sua posição, a autora apresenta dois argumentos: a) Em um mundo globalizado, as idéias universais só se concretizam nos lugares, e não no global, no geral e b) A ação dos sujeitos pode ser efetiva e eficaz, dependendo do jogo de forças em que se insere, ou seja, os homens podem não ser considerados como partes de uma estrutura ou sistema, mas pode tomar atitudes próprias. 

Dentre os elementos que a autora receitua para fazer a leitura de espaço e de mundo da vida se destaca: A leitura das paisagens e de Mapas, que são a representação cartográfica de um determinado espaço. Neste caso, Callai (2005) recomenda que os Mapas sejam trabalhados a partir de desenhos de trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola, etc. Enfim, Esta confecção tem que envolver o cotidiano do aluno observando as formas de representação do espaço. 

Mas que saber construir mapas, ler o espaço e o mundo, Callai (2005) é catedrática ao considerar que o mais importantes é aprender a pensar e reconhecer o espaço vivido não apenas como espaço que pode ser neutro, ou estranho a si próprio; mas, contudo, no sentido de se apropriar das capacidades que lhe permitirão compreender o mundo, reconhecer a sua força, e a força do lugar em que vive. Não se trata apenas de viver, mas aprender e saber transformar a sua realidade vivida, tornando o espaço mais justo e, por último, atingir o Direito á cidadania.

6. CONTRIBUIÇÃO DA AUTORA DO ARTIGO

Callai (2005) prescreve uma metodologia para as series iniciais do ensino fundamental, pautada na geografia, cujo procedimento é a leitura do espaço, paisagem e o mundo da vida, como modo de aumentar a qualidade e o poder de se alfabetizar as crianças. Para tanto, a autora acredita que se tem de mudar o componente curricular aproximando às escolas aos espaços vividos pelo alunado e à sociedade de maneira em geral.

Callai (2005) também aponta mecanismos para que os sujeitos possam se contrapor ao processo hegemônico e global, que tentam homogeneizar os distintos espaços. Trata-se da construção da identidade cultural no sentido de pertencimento, como mecanismo para deixar de apenas servir interesses externos oportunistas e escusos. Porém, isto depende da correta leitura de espaço e de mundo.

7. REFLEXÃO CRÍTICA DOS RESENHISTAS

Na realidade Callai (2005), no seu artigo, contesta a tradicional concepção da geografia de que “o ambiente determina o homem” ou ainda os sujeitos são determinados pelo ambiente em que vivem, cujo espaço onde (co)habitam é estático. A autora não aceita esta concepção determinista, onde os fenômenos são explicados pelo lugar, deixando o homem passivo aos acontecimentos.

Afastando-se desse quadro apático e passivo, Callai (2005) “desloca” o homem desse ambiente e o coloca em um contexto dinâmico e complexo onde o individuo se torna um agente ativo e que constrói o seu próprio mundo. No contexto dessa ruptura, a autora coloca como elemento chave a apropriação da geografia como meio para realizar este “salto”. 

Destarte, pela exposição teórica do assunto, concordamos com Callai (2005), quando considera que a Disciplina Geografia na educação não deve ser um acessório, mas deve representar uma participação efetiva e continua no processo de alfabetização da criança. Ao ler o espaço, o aprendiz estará lendo a sua própria história, fruto da dinâmica interativa das forças sociais e pela vivência de seus antepassados e dos grupos com os quais convive.

Autores

Bruna Safira Araújo Costa

Titulação: É estudante do 3º ano do Curso de pedagogia pela Universidade do Estado do Pará – UEPA

Departamento: Centro de Ciências Sociais e Educação

Email: brunagabi-19@hotmail.com             

Endereço: Rodovia Augusto Montenegro, Conj. Orlando Lobato, avenida principal, Quadra B, Nº 219

Tel.: (91)8823-8067

Francisco de Assis Pinto Bezerra

Titulação: Graduado em Ciências econômicas, com Especialização em Economia Agrobioindustrial e Mestrado em Planejamento do Desenvolvimento – NAEA/UFPA

Departamento: Núcleo de Altos Estudos Amazônico – NAEA/UFPA

E mail: profissionaldaufpa@hotmail.com

Endereço: Pass. São Sebastião, nº 628, Rua da Marinha, Bairro Marambaia

Tel.: (91) 3231-8437/8855-8584

Registro no CNPq: http://lattes.cnpq.br/3841025922510505

fonte: http://blogpsicoeducacao.blogspot.com.br/2013/04/aprendendo-ler-o-mundo-geografia-nos.html

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