A tal base aliada> Nivaldo Cordeiro.

O complexo de forças que tem eleito o PT para a Presidência da República concorda apenas com o projeto eleitoral. No mais, a base aliada congrega um corpo heterogêneo de interesses, que muitas vezes se volta contra o Palácio do Planalto, como vemos com a Medida Provisória dos Portos. Dentro da base aliada reside também a real oposição ao PT, que não lhe permite avançar mais rápido na agenda revolucionária.

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Complexo de Édipo: História e Conceito

O complexo de Édipo é um dos conceitos mais famosos de Sigmund Freud, que passou anos  e anos pensando e repensando-o, elaborando e reelaborando até chegar ao conceito final. Inicialmente, o complexo de Édipo era articulado com a chamada escolha de objeto e, lentamente, torna-se central para a psicanálise com o desenvolvimento do conceito de identificação. 

Neste texto, refaço o longo percurso de elaboração feito por Freud, com a ajuda do livro de Renato Mezan, um dos maiores psicanalistas brasileiros, Freud: a trama dos conceitos, que deve ser comprado por todos aqueles que se interessam por psicanálise e psicologia. 

O Complexo de Édipo em Freud

Inicialmente, o termo nem sequer aparecia na primeira elaboração da teoria da sexualidade infantil, embora Freud, em uma carta a Fliess, desde 1897, relate “ter descoberto em si mesmo impulsos carinhosos quanto à mãe e hostis em relação ao pai, estes complicados pelo afeto que lhe dedicava”. (Mezan, 2003: 189). A peça teatral de Sófocles, enquanto origem mitológica do tema, assim como o Hamlet de Shakespeare, são tomados como exemplo da universalidade do conflito edipiano, desde então. 

Segundo Renato Mezan, Freud já reconhecia a preponderância da sexualidade na década de 1890, no entanto, o desenvolvimento deste conceito se correlaciona com o próprio desenvolvimento e constituição da psicanálise. (Mezan, 2003:128). “O tema do Édipo, se aparece praticamente desde os inícios da psicanálise, só recebe uma elaboração definitiva na fase final da obra de Freud” (Mezan, 2003: 189). 

O termo Complexo de Édipo enquanto tal aparece apenas em 1910 em seu artigo Sobre um Tipo Especial de Escolha de Objeto no Homem. 

Em 1905, o conflito típico do Édipo ainda não esta formulado, e, embora esta passagem dos Três Ensaios sobre a sexualidade apresente-o, o esquema não menciona o termo posteriormente adotado por Freud: 

Ao mesmo tempo em que estas fantasias claramente incestuosas são superadas e repudiadas, completa-se uma das conquistas mais significativas, mas também mais dolorosas, do período puberal: a emancipação da autoridade dos pais, único processo que permite o surgimento da oposição entre a velha e a nova geração, tão fundamental para o progresso da civilização. (Freud apud Mezan:2003:136) 

Segundo Mezan, neste período “a própria concepção da sexualidade infantil como um feixe desorganizado de pulsões parciais impede a colocação do problema edipiano na sua totalidade (…) posteriormente, a introdução das organizações pré-genitais permitiria uma reformulação completa do problema”. (Mezan, 2003: 137) 

No caso clinico intitulado o Pequeno Hans, que Freud não analisou diretamente, mas interviu através do pai do garoto, este, no momento maior de sua crise para Freud “é verdadeiramente um pequeno Édipo, que gostaria de fazer seu pai desaparecer para ficar sozinho com sua mãe e dormir com ela”. (Freud apud Mezan: 2003: 189). 

Neste caso, ainda que o termo e conceito complexo de Édipo não tivesse sido elaborado, segundo Mezan, 

“o conceito inicial já era empregado por Freud. Chamamos de conceito inicial a forma dita ‘simples e positiva’ do complexo, em que a criança se sente atraída pelo progenitor do sexo oposto e hostiliza o do mesmo sexo” (Mezan, 2003: 190) 

No entanto, embora com a experiência do caso anteriormente citado, Freud manteve sua posição de que o conflito se desenrolava verdadeiramente na adolescência, ou melhor, na puberdade, como expresso nas conferencias de 1910, ainda que neste texto e nas Teorias Sexuais Infantis, Freud já estabelecesse a relação entre pais e filhos como “complexo nuclear das neuroses”. 

Mezan (2003: 191) analisa esta questão temporal, que até então era colocada na puberdade, como se dando em conseqüência da ausência do conceito de identificação; em virtude disso, o complexo de Édipo seria teorizado apenas com relação à escolha de objeto, pois neste momento da elaboração teórica da psicanálise a escolha de objeto era tida no período em que havia a subordinação das pulsões parciais à zona genital, período este que coincide com a puberdade. 

No texto Sobre um tipo Especial de Escolha de Objeto, Freud utiliza, como já foi dito, o termo Complexo de Édipo”: 

As revelações sexuais (que situamos nos anos imediatamente anteriores à puberdade) despertam no menino as recordações das impressões e desejos infantis mais precoces, reanimando consequentemente determinados impulsos psíquicos. Começa, pois, a desejar a mãe, no sentido descoberto, e a odiar o pai, como um rival que estorva a realização deste desejo. Em nossa terminologia, dizemos que o sujeito fica dominado pelo Complexo de Édipo. (Freud apud Mezan, 2003: 192). 

Somente com a elaboração dos conceitos de narcisismo e a lenta elaboração do conceito de identificação é que o Complexo de Édipo passa gradativamente de uma situação secundaria na teoria psicanalítica para a posição primordial que teria no final da obra freudiana. Isso se dá na medida em que o narcisismo implica em que a escolha narcisista de objeto recai sobre o sujeito, e por outro lado, a identificação (que em um primeiro momento é relacionada à identificação às figuras paternas) leva ao questionamento quanto a origem do ego. Segundo Mezan, “é no terreno do ego que o Complexo de Édipo assumirá sua significação completa” (Mezan, 2003:194). 

No Caso Schreber, Freud se depara com o problema da chamada forma “negativa” do Édipo, no qual o sujeito ama o progenitor cujo sexo é o mesmo que o seu, e hostiliza o que possui sexo oposto ao seu. Mesmo permanecendo não explorado o Édipo infantil é colocado como a mola mestre da doença, e tal correlação entre doença e Édipo se deve à conceituação do narcisismo, ou seja, na etapa narcisista e na escolha narcísica de objeto. Para Mezan “o conceito de ‘escolha narcisista de objeto’ fornece uma ponte para a identificação” (Mezan, 2003: 196), e por isso, o passo seguinte de Freud na elaboração da temática edipiana é dado na analise do Homem dos Lobos. 

Na analise do Homem dos Lobos, pode-se depreender a dita forma completa do Édipo, na medida em que tanto a identificação como a escolha de objeto incidem sobre o pai, fonte então de ambigüidade para o garoto, de forma que o pai é hostilizado e amado. Embora este caso especifico, bem como o Caso Schreber, não tenham o Édipo por temática privilegiada, pois cada um dos casos cumpre a elaboração de outros conceitos freudianos. 

O texto que vincula explicitamente o Édipo na primeira infância, ou melhor, por volta dos dois anos de idade é intitulado: Batem em uma criança. Este artigo datado de 1919, por vincular o complexo tão precocemente “abre pela primeira vez (…) a possibilidade do seu efeito estruturante sobre a personalidade total, seja no plano pulsional, seja no do ego” (2003:201). No entanto, “será preciso esperar pelo tournant de 1920, a partir de Além do Principio do Prazer, para que o Édipo ascenda ao primeiro plano da teoria psicanalítica” (Mezan, 2003:202). 

Referências Bibliográficas

 MEZAN, R. Freud: A trama dos conceitos. Editora Perspectiva, 4°edição, 2003.

http://www.psicologiamsn.com/2012/03/complexo-de-edipo-historia-conceito.html

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Categorias Da Motivação Na Aprendizagem. Tese de Doutorado.

Categorias Da Motivação Na Aprendizagem by matiasalves

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Didática e Metodologia de Ensino Superior

Didatica e Metodologia de Ensino Superior by Aline Nery

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O que é Aprendizagem pára a Psicologia da Educação

Psicologia da Educação by Vândia Cláudia

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O processo emocional no desenvolvimento da aprendizagem

Por: livia alves branquinho

RESUMO 

De acordo com diversas teorias da Aprendizagem já postuladas por renomados autores como Gardner, Kolb, Ausubel dentre outros, o processo de aprimoramento e fixação do conhecimento se baseia principalmente na concentração de aspectos emocionais de cada individuo sobre aquilo que está sendo introduzido em sua linha de raciocínio, 

... embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. As escolas devem favorecer o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um. (GARDNER, 1989) 

Para Kolb,

Uma pessoa passa por uma experiência concreta, depois reflete sobre a situação e disso abstrai ou internaliza algum significado. Essa "bagagem" que passa a fazer parte dos conhecimentos, valores ou crenças dessa pessoa, pode então ser utilizado em outras situações, muitas vezes bastante diferentes da primeira. O ciclo é iniciado novamente. (KOLB, 1990) 

Ausubel,

Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrário e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. (AUSUBEL, 1982)

Sendo a concentração do processo de aprendizagem baseada em resoluções mentais onde uma melhor absorção de conhecimentos pode ser concebida a partir da associação da vivência do individuo com aquilo que se pretende aprender, um aprofundamento sobre a necessidade da busca por processos que possam auxiliar na estimulação da associação emoção e aprendizagem se faz necessária, visto que vivemos em uma época em que a absorção do conhecimento tem que ser efetivada de forma muito mais precisa e dinâmica, sendo necessário uma nova abordagem de metodologias de aprendizagem que possamos viabilizar um alcance mais orientado e efetivo do conhecimento. 
Dessa forma, a proposta que se faz é que com o estudo aprofundado das emoções na aprendizagem possamos otimizar o processo educacional do individuo colocando-o cada vez mais próximo da adequação de suas necessidades básicas de vivência daquilo que almeja enquanto fator integrante no processo de desenvolvimento de seu espaço, seja ele escolar ou ambiental. 


O PROCESSO EMOCIONAL NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM 

Um dos grandes desafios de quem se propõe a ser “mediador do conhecimento” é exatamente a existência de diversos métodos de ensino. Esta realidade é conseqüência de outra, que é o fato de que as pessoas são diferentes umas das outras, o que faz com que seja inadequado um professor utilizar sempre o mesmo e único método de ensino 

A aprendizagem ou ato de aprender é conceituado por vários autores e teóricos como o objetivo final da assimilação de algo intimamente ligado ao individuo que se propõe a estar aprendendo, para CUNHA E FERLA (2002), os objetivos da aprendizagem vão bem além do ato de aprender, significa a ligação direta entre o processo de transformação pessoal ao objetivo final de cada individuo, 

Aprendizagem é uma modificação relativamente duradoura do comportamento através de treino, experiência e observação...para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida, pois as pessoas aprendem de maneiras diversas, conforme diferentes elementos. (CUNHA e FERLA, 2002)

A capacidade de aprender está presente em todos os indivíduos sendo que para alguns ocorre uma relativa dificuldade de assimilação e manutenção de seu conhecimento, ligando o processo de absorção daquilo que se quer aprender a fatores muito mais relevantes do que o simples fato de necessitar fixar aquilo que é ensinado. 

O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivo (VYGOTSKY, 1991). 

A educação seja ela no âmbito escolar ou em qualquer ambiente de aprendizagem, tem buscado aprimorar seus conceitos e metodologias no sentido de propiciar ao integrante do processo educacional a assimilação adequada daquilo que lhe é ensinado, fato que tem sido alvo de constantes discussões e reflexões entre agentes educacionais e teóricos do assunto para que se consiga organizar o processo de aprendizagem de forma mais objetiva para a aquisição do conhecimento pelo individuo envolvido nesse processo. 

Como pode ser observado por ANTONACOPOULOU; GABRIEL (2001), a assimilação da aprendizagem é fator diretamente ligado ao emocional de quem integra o processo, dessa forma, podemos observar um envolvimento direto de fatores relacionados à capacidade de aprendizagem se promoverem através do envolvimento diretamente emocional do individuo com aquilo que está sendo ensinado, sendo que para ele a assimilação se processa diante daquilo que é relevante para sua vivência prática. Sobre esse conceito, 

De forma recíproca o aprendizado também é afetado pelas emoções: "aprendizagem então é um processo profundamente emocional – dirigido, inibido e guiado por diferentes emoções, incluindo medo e esperança, excitamento e desespero, curiosidade e ansiedade" Ou seja, existe uma relação dialógica entre emoção e aprendizagem. (ANTONACOPOULOU; GABRIEL, 2001). 

Para Kolb (1984) a importância de educar para a vida está em um contexto em que o individuo possa absorver o objeto de sua aprendizagem em sua vida cotidiana, reforçando assim o conceito aqui abordado de que para a concretização da aprendizagem é necessário que ocorra mais do que transmissão de conhecimento, mas também um envolvimento direto do individuo naquilo que lhe é ensinado, caracterizando assim um processo emocional vinculado à absorção do conhecimento. 

O conhecimento é criado através de um processo contínuo. Num primeiro momento, as experiências concretas vividas pela pessoa irão servir de base para os processos de observação e reflexão. Com os processos de observação e reflexão formam-se conceitos abstratos e generalizações, as quais serão testadas através da experimentação em situações novas. Desta forma, novos conhecimentos são construídos (KOLB, 1984; 1987). 

A partir de uma análise mais reflexiva da forma como ocorre a fixação da aprendizagem no individuo podemos afirmar que o conhecimento para ser relevante a pessoa e com isso permanecer em seus reflexos mentais para agrupar-se a seu processo de assimilação precisa ser relevante aos seus interesses, para que ele possa absorver com precisão aquilo que lhe é repassado enquanto objeto de aprendizagem. 

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. (AUSUBEL, 2002)

Sendo o estudo das emoções fator preponderante na descoberta da relação homem e mundo, necessário se faz integrar a esse contexto reflexões a cerca de como o processo de aprendizagem pode ser melhor trabalhado quando priorizada a utilização de meios e metodologias que viabilizem sua inserção no processo emocional da pessoa, buscando assim a fixação do conhecimento enquanto parte integrante da vivência de cada um. 

Ao se refletir sobre a aprendizagem, cabe destacar ainda que nenhuma época acumulou sobre o homem conhecimento tão numeroso e diverso como a atual. Mas, também, época nenhuma soube menos do homem, pois pouco se sabe acerca dos sentimentos presentes no processo de aprendizagem. Assim, este estudo propõe-se a diminuir tal lacuna, buscando aprofundar-se no conhecimento tácito e aliar a ele os aspectos emocionais do ser humano. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ANTANACOPOULOU, Elena. Desenvolvendo gerentes aprendizes dentro de organizações de aprendizagem. In: EASTERBY-SMITH, Mark; BURGOYONE, John; ARAUJO, Luis. Aprendizagem organizacional e organização de aprendizagem. São Paulo: Atlas, 2001. 
______.; GABRIEL, Y. Emotion, learning and organizational change. Journal of 
Organizational Change Management, v.14, n.5, p.435-451, 2001. 

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. 

CUNHA, Ciristiano J. C. de Almeida e FERLA, Luiz Alberto. MANUAL DO MODERADOR – Facilitando a Aprendizagem de Adultos. Florianópolis: IEA-Instituto de Estudos Avançados, 2002. 

GARDNER. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. 1989. 

KOLB, David. Experiential Learning. Englewood Clitfs, New Jersey: Prentice Hall, 1984. 
______. A gestão e o processo de aprendizagem. In. STARKEY, K (Org) Como as 
organizações aprendem: relatos de sucesso das grandes empresas. São Paulo: Futura, 1997. 

_______. Comportamento Organizational. Por Joyce Sautters Osland, e por Irwin M. Rubin Paperback , agosto. 1990 

NONAKA; TAKEUCHI, H. Criação de Conhecimento na Empresa. Rio de Janeiro: 
Editora Campus, 1997. 

PELIZZARI, Adriana. KRIEGL, Maria de Lurdes. BARON, Márcia Pirih. FINCK, Nelcy Teresinha Lubi. DOROCINSK, Solange Inês. TEORIA DA PRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-42, jul. 2001-jul. 2002 pg 38. 

SOUZA, A. M. M.; DEPRESBITERIS,L.; MACHADO, O.T.M. A mediação como principio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feurerstein. São Paulo: SENAC, 2004. 

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991.

http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/o-processo-emocional-no-desenvolvimento-aprendizagem.htm

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Respondendo Objeções ao Argumento Ontológico

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O Argumento Teleológico O Que Ele Está Realmente Dizendo?

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Meditação nas Escolas

Meditação nas Escolas

Um dos maiores desafios da educação hoje é responder a posição de “trunfo indispensável à humanidade” na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social‖ (Delors, 1998). Este programa pretende apresentar uma nova proposta para a educação escolar que venha a dar conta também da educação do ser humano na sua dimensão emocional. 

Para fundamentar a importância da dimensão emocional na formação de um ser humano, citamos o Projeto Genoma Humano (Correa, 2002). Este se diferencia da genética mendeliana ou clássica que estuda a correlação entre um único gene e um traço (cor dos olhos, por exemplo) ou uma doença (monogênica). A genômica, por sua vez, é o estudo direto de genes, de suas funções e interações simultâneas. A partir desse novo ponto de vista comportamento, inteligência, sentimento, resistência física e diferenças entre indivíduos e grupos tem sido objeto de muito investimento da pesquisa genômica. Como consequência dessa descoberta surge um novo conceito na neurociência (Llinás, 2002) denominado neuroplasticidade cerebral onde os alicerces das características humanas são o resultado da interação dos genes com o meio ambiente, intermediada pelas emoções.

Desse modo, amplia-se a importância de experiências carregadas de emoção uma vez que serão gravadas pelo cérebro gerando, assim, comportamentos. Torna-se, então, fundamental conhecermos nossa dinâmica emocional sob o risco de perdermos, também, o controle de determinados comportamentos e atitudes levando-nos a perder o contato com a civilidade, fato facilmente observado durante grandes eventos desportivos, sociais tornando-se, então, desafio educacional.

A escolha da experiência com a prática da meditação neste programa se preocupa em estar dissociada de qualquer religião, crença ou filosofia.  Entende que apesar dessa prática estar normalmente associada à religiões orientais, sua origem não está endereçada à nenhuma região, religião ou povo específico. Trata-se de uma técnica laica.

Johnson (1990), depois de fazer um amplo levantamento em diversas culturas, encontrou descrições precoces do exercício da meditação. Situou a origem dos primeiros estados alterados de consciência em situações de indução espontânea como, por exemplo, sentar-se frente ao fogo e observar as labaredas por longas horas. Tal evento levava os envolvidos à exclusão de todos os outros estímulos sensoriais, tirando a consciência do observador da díade lutar ou fugir e levando-a a um estado de não ansiedade. Em virtude disso, podemos afirmar que, o ato de meditar é, na verdade, uma habilidade humana que ao longo do tempo foi abandonado por conta de um ritmo frenético de vida que visava cada vez mais produtividade mas que, no entanto, encontrou nas práticas religiosas, filosóficas e culturais de alguns povos ou épocas uma razão de existir.

A prática da meditação laica introduz um espaço mental entre a consciência e seus objetos desenvolvendo a atenção a esses conteúdos, interferindo na relação estímulo-resposta que configura respostas automáticas capazes de causar a regulação do comportamento e melhorando as relações interpessoais (Brown, Ryan, & Creswell, 2007).

Este programa atende as expectativas de uma educação que se pretende comprometida com o preenchimento das lacunas apontadas pelo Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Dellors (1996), no prefácio desse importante relatório alerta para uma preocupação que esta proposta pretende comtemplar.

“É necessário, pois, optar, com a condição de preservar os elementos essenciais de uma educação básica que ensine a viver melhor, através do conhecimento, da experiência e da construção de uma cultura pessoal. Finalmente, e trata-se, também neste caso, de uma realidade permanente, a tensão entre o espiritual e o material. Muitas vezes, sem sequer se aperceber disso ou sem ter capacidade para o exprimir, o mundo tem sede de ideal ou de valores a que chamaremos morais, para não ferir ninguém. Cabe à educação a nobre tarefa de despertar em todos, segundo as tradições e convicções de cada um, respeitando inteiramente o pluralismo, esta elevação do pensamento e do espírito para o universal e para uma espécie de superação de si mesmo. Está em jogo — e aqui a Comissão teve o cuidado de ponderar bem os termos utilizados — a sobrevivência da humanidade. (p. 15-16)”

Trechos do livro: Meditação Laica Educacional para uma educação emocional

Claudiah Rato

Professora de  Educação Física 

Especialista em problemas do desempenho escolar

Psicóloga

Mestre em Ciências da Educação

Desenvolvedora da técnica de Meditação Laica Educacional

 

Sugestão para a próxima leitura: Página “Nova Consciência” e entenda os dez por cento da nossa capacidade cerebral.

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Os Yogasutras de Patañjali Traduzidos do sânscrito e comentados por Carlos Eduardo G. Barbosa

Os Yogasutras de Patañjali Traduzidos do sânscrito e comentados por Carlos Eduardo G. Barbosa from joão maria

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FILOSOFIA INTRODUÇÃO À TEORIA DO INDIVÍDUO 1.O Indivíduo Possessivo segundo John Locke2.O que faz o homem sair do Estado de Natureza e criar a sociedade? 3. O Indivíduo utilitarista segundo Jeremy Bentham e John Stuart Mill

Introdução à Teoria do Indivíduo

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