Intelectual

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Um intelectual é uma pessoa que usa o seu "intelecto" para estudar, reflectir ou especular acerca de idéias, de modo que este uso do seu intelecto possua uma relevância social e coletiva. A definição do intelectual é realizada, principalmente, por outros intelectuais e acadêmicos. Estes definem o termo segundo seus próprios posicionamentos intelectuais, fato este que complexifica a definição. Autores como Bobbio, Lévy e Demo, citados na Bibliografia, concordam com um aspecto em comum: o intelectual é definido pelo meio social no qual vive e/ou no qual estabelece sua trajetória social.

 Origem do termo

A palavra foi usada pela primeira vez em França, nos finais do século XIX, durante o caso Dreyfus para descrever aqueles que se batiam ao lado de Dreyfus (chamados de Dreyfusards) : Émile Zola, Octave Mirbeau, Anatole France. O termo "intelectual" como substantivo em francês é atribuído a Georges Clemenceau em 1898, ele próprio um proeminente defensor de Dreyfus.

 Universidade e Intelectuais

Um dos principais espaços de atuação do intelectual é a Universidade.^[1] A ciência seria parte da ideologiaensino superior enquanto modo de distinção social.^[2] No caso brasileiro, bem como em alguns outros países, o intelectual procura as instituições superiores de ensino para apoio e para organização; partindo da sociedade, a esta retorna com propostas embasadas no conhecimento técnico-científico adquirido através do estudos. Esta prática é claramente perceptível, por exemplo: do intelectual, assim como a dedicação à prática científica e o desejo do exercício de um cargo no

• na ação de pensadores da educação no Brasil, como Anísio Teixeira, Francisco Capanema, Manuel Lourenço Filho;^[3]
• na inserção de pesquisadores na vida política, como Fernando Henrique Cardoso e Darcy Ribeiro;
• na elaboração do programa de energia nuclear, onde os aspectos técnico-científicos envolvidos no processo de beneficiamento e utilização do urânio não se restringiam a espectos energéticos, mas também políticos, morais, econômicos, antropológicos, etc.^[4]

 Política e Intelectuais

Devido à ação reflexiva, o intelectual é portador de uma autoridade científica quando se expressa. Como apresentado acima em relação à Universidade, o intelectual estabelece relações com a sociedade através de seu status de intelectual.

Estas relações, inseridas num conjunto maior de relações de poder, colocam o intelectual em situação de comprometimento político: suas idéias não são desvinculadas da existência social e suas proposições seguem uma orientação determinada (como exemplo, a prática do censo e da criação de mapas^[5]). O intelectual pode então, através de seu intelecto, contribuir para determinado regime político ou determinada concepção de mundo.^[6]

 Notas e referências

1. ↑ Pedro Demo, A universidade como defesa organizada do intelectual. In.: DEMO, Pedro. Intelectuais e vivaldinos: da crítica acrítica. São Paulo: ALMED, 1982. p.62-68.
2. ↑ idem, ibidem. p.62-63.
3. ↑ Em contraponto, temos a figura de Paulo Freire como intelectual de atuação expressiva fora da Universidade.
4. ↑ Especificamente na energia nuclear, percebe-se a relação entre a política e a Universidade através da tecnocracia.
5. ↑ Consultar o livro Comunidades Imaginadas de Benedict Anderson
6. ↑ Norberto Bobbio afirma: Embora com nomes diversos, os intelectuais sempre existiram, pois sempre existiu, em todas as sociedades, ao lado do poder econômico e do poder político, o poder ideológico, que se exerce não sobre os corpos como o poder político, jamais separado do poder militar, não sobre a posse de bens materiais, dos quais se necessita para viver e sobreviver, como o poder econômico, mas sobre as mentes pela produção e transmissão de idéias, de símbolos, de visões de mundo, de ensinamentos práticos, mediane o uso da palavra (o poder ideológico é extremamente dependente da natureza do homem como animal falante) Toda sociedade tem os seus detentores do poder ideológico, cuja função muda de sociedade para sociedade, de época para época, cambiantes sendo também as relações, ora de contraposição ora de aliança, que eles mantêm com os demais poderes. In: BOBBIO, Norberto. Os intelectuais e o poder: dúvidas e opções dos homens de cultura na sociedade contemporânea. São Paulo: Editora UNESP, 1997. p.11

[editar] Bibliografia

• BOBBIO, Norberto. Os intelectuais e o poder: dúvidas e opções dos homens de cultura na sociedade contemporânea. São Paulo: Editora UNESP, 1997.
• BOHEMY, Helena. Os intelectuais da educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
• DEMO, Pedro. Intelectuais e vivaldinos: da crítica acrítica. São Paulo: ALMED, 1982.
• GIROTTI, Carlos A. Estado Nuclear no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1984.
• KARIMI, Kian-Harald. Der verfolgte Schriftsteller als Diskurs der portugiesischen Literatur und Literaturgeschichte am Beispiel von B. Santarenos ‚O Judeu’ und C. A. Azevedos ‚Os herdeiros do medo’. In: Lange, Wolf-Dieter (ed.): 25 Jahre nachrevolutionäre Literatur in Portugal. Nationale Mythen und kulturelle Identitätssuche. Baden-Baden: Nomos, 2001, pp. 77-138.
• LÉVY, Bernard-Henri. Elogio dos intelectuais. Rio de Janeiro: Rocco, 1988.

 Ligações externas

O Wikiquote tem uma coleção de citações de ou sobre: Intelectual.

• O intelectual, entre mitos e realidades (em português)

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Categoria: Sociedade

  

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Intelectual Um intelectual é uma pessoa que usa o seu "intelecto" para estudar, reflectir ou especular acerca de idéias.

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• "Nada contribui tanto para tranqüilizar a mente quanto um objetivo claro - um ponto sobre o qual a alma possa fixar seu olhar intelectual."

- nothing contributes so much to tranquillize the mind as a steady purpose — a point on which the soul may fix its intellectual eye.

- Frankenstein, or, The modern Prometheus‎ - Página 4, de Mary Wollstonecraft Shelley - Printed for G. and W.B. Whittaker, 1823 - 280 páginas

• "A única atitude intelectual digna de uma criatura superior é a de uma calma e fria compaixão por tudo quanto não é ele próprio. Não que essa ATITUDE tenha o mínimo cunho de justa e verdadeira; mas é tão invejável que é preciso tê-la."

- Fernando Pessoa in "Livro do desassossego"‎ - Página 414, Fernando Pessoa, Richard Zenith - Assírio & Alvim, 2008, ISBN 9723711214, 97897237112192008 - 479 páginas

• "Os falsos intelectuais se escondem atrás da capa,fogem dos verdadeiros sentimentos. Eles ficam sempre distantes, porque sabem que só assim os outros podem admirá-los dentro de sua hipocrisia. Hoje desmascare um falso intelectual, desvalorizando suas vaidades, mais tarde ele pode até agradecer-lhe pelo fato de você tê-lo tirado das trevas." ^{[carece de fontes?]}

- Paulo Baleki

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FACES E INTERFACES DA AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA

FACES E INTERFACES DA AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA

Warlen Fernandes Soares Maques

Complexa a tarefa de versar sobre avaliação.  Sua complexidade se instala no âmago das questões relacionais: entre alunos, professores, diretores, especialistas e outros elementos, ligados direta ou indiretamente ao processo ensino-aprendizagem; as posições geralmente são extremistas: alguns defendem a avaliação como  “santa ou profana” de todos os problemas educacionais; outros simplesmente a atacam , esquecendo-se de seu importante papel de informação e orientação para a melhoria do ensino. Outra ponto a destacar é a extensa gama de variáveis que a avaliação abrange, desde as que se referem a aspectos socioeconômicos e, sobretudo, políticos, até as que se relacionam a aspectos metodológicos mais específicos, ligados à definição de critérios, elaboração de instrumentos, formas de análise e interpretação de resultados dentre outros.

Ainda estamos amargurados diante da questão: como avaliar de forma justa os nossos alunos?  ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios significativos, dentre os quais os de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno. As notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, não conseguindo revelar seu potencial.

As limitações da utilização de tal método têm sido descritas e abordadas por inúmeros autores. A principal crítica a este modelo de avaliação, abordada de maneira unânime pelos estudiosos consultados, reside na visão ou na percepção (distorcida), por parte dos avaliadores, e não menos freqüentemente pelos próprios avaliados, da avaliação como uma atividade isolada, desvinculada e dissociada do processo de ensino-aprendizado. A aplicação de métodos de avaliação neste contexto, no qual a avaliação não está integrada ao processo dinâmico de ensino-aprendizado traz uma série de malefícios à construção do conhecimento por parte do aluno e do próprio professor. A impossibilidade ou o impedimento da retomada e rediscussão de determinados conteúdos, uma vez detectadas dificuldades ou divergências, é apenas uma dentre muitas críticas a este modelo de avaliação, que em um número não desprezível de casos, traduz de forma clara o não compromisso do professor com o verdadeiro aprender do seu aluno.

Na maioria destas avaliações tradicionais, o instrumento utilizado avalia apenas uma diminuta fração do conhecimento, geralmente àquela já previamente constituída, exigindo do aluno apenas a capacidade de memorização mecânica para que, quando solicitado, possa "retransmiti-la". O aluno passa a ser um mero retransmissor, sem que haja espaço para o desenvolvimento e exposição dos meios pelos quais o conhecimento pode ser construído e adquirido. Passa a ser mais valorizado àquilo que o aluno lembra do que lhe foi transmitido do que àquilo que ele pode fazer com o que aprendeu.

Além de ser um método que supervaloriza o conhecimento já constituído em detrimento às formas pelas quais novos conhecimentos podem ser gerados, a avaliação tradicional inverte o verdadeiro sentido de se estar em uma sala de aula. Para o aluno, com a condescendência de alguns professores, uma boa nota final, um elevado conceito, passa a ser o objetivo principal, deixando em segundo plano àquilo que deveria ser prioridade: a construção do conhecimento. Em uma sociedade capitalista, hierarquicamente constituída, caracterizada por discriminações, seleções e exclusões, uma boa nota é vista como uma necessidade para que o aluno possa permanecer no "grupo de elite".

Além disso um caráter puramente comercial algumas vezes permeia a relação de pais e filhos: se as notas dos filhos são excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos, fazendo com que o aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.Neste contexto, uma boa nota passa a ser o núcleo de interesse do estudo, e não mais o desejo de construir e adquirir conhecimento, uma vez que a não obtenção de uma boa nota exercerá um papel punitivo e repressivo. Sabe-se, no entanto, que ser submetido a um processo de aprendizagem por receio à punição produz resultados insatisfatórios e indesejáveis.

A avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.

A premissa de um trabalho crítico é avaliar o que se ensina, realizando-se a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático). Assim a  avaliação contribui para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, e pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem  e a qualidade do ensino. Este é, portanto, o sentido definitivo de um processo de avaliação formativa.
Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?
Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho.
Diagnosticar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação ao todo (grupo), ora em relação a um determinado aluno em particular.
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
Conceber globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.

O processo avaliativo não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem produzida nos alunos).

Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se ao terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processo de avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um replanejamento dos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das variáveis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.

Segundo Hoffmann, avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizado, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.

Concluindo-se, as propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.

Analisando-se as propostas pedagógicas das escolas, os planos escolares, os regimentos escolares, todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais, pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação encontra-se presente na maioria deles.

Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, precisam, porém, concretizarem-se e desenvolverem-se para modificar as práticas cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e dos papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino.

REFERÊNCIAS
1) Experiências em avaliação mediadora na universidade a partir do PAAP. Jussara M.L. Hoffmann. Em: Pro Grad - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Melhoria do Ensino e Capacitação Docente. Editora da Universidade, pg 117-124, 1996.
2) Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Jussara Hoffmann. Em: Mediação, 1998. 14 edição. Porto Alegre.
3) Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação. Celso
dos Vasconcellos. Cadernos Pedagógicos do Libertad - 5, 1998.
4) Conteúdo e forma da avaliação. Em: Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. Celso dos S. Vasconcellos. Cadernos Pedagógicos do Libertad - 6. Páginas 41-71, 1998.

Publicado em 21/06/2010 11:56:00

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Warlen Fernandes Soares Maques - Pedagoga, especializada em Psicopedagogia

fonte: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1252

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Psicologia humanista

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Psicologia humanista é um ramo da psicologia surgida como uma reação ao determinismo práticas psicoterapêuticas. Seu enfoque é a humanização da psique, considerando o homem como um processo em construção, detentor de liberdade e poder de escolha. dominante nas

Em sua concepção, o comportamento do ser humano está sempre em busca da autonomia em qualquer que seja a situação imposta pelo ambiente exterior, desde que esteja livre da dominação de necessidades inferiores como as necessidades fisiológicas e de segurança. Os expoentes desta linha psicológica são Carl Rogers, com sua abordagem centrada na pessoa,nessa abordagem quem direciona o rumo da psicoterapia é o paciente e não o psicoterapeuta, e Abraham Maslow com a hierarquia das necessidades, na qual ele considera que as pessoas passam por fases da vida onde buscam determinadas necessidades. As necessidades que estão na base dessa hierarquia são: água, comida, sexo.

Queria substituir o comportamentalismo e a psicanalise. Fundamentou-se nos pressupostos da fenomenologia e da filosofia existencial, é centrada na pessoa não no comportamento, enfatiza a condição de libertade contra a pretensão determinista. Visa a compreensão e o bem estar da pessoa não do controle.

• Ênfase na experiência consciente;
• Crença na integridade da natureza e da conduta do ser humano;
• Concentração no livre arbítrio.

 Ligações externas

• Psicologia Humanista - por Alexandre Pedrassoli

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 Glossário Aleatório

Psicologia (do grego Ψυχολογία, transl. psykhologuía, de ψυχή, psykhé, "psique, "alma", "mente" e λόγος, lógos, "palavra", "razão" ou "estudo") "é a ciência que estuda o comportamento (tudo o que um organismo faz) e os processos mentais (experiências subjetivas inferidas através do comportamento)".^[1] O principal foco da psicologia se encontra no indivíduo, em geral humano, mas o estudo do comportamento animal para fins de pesquisa e correlação, na área da psicologia comparada, também desempenha um papel importante (veja também etologia).

Personalidade é o conjunto de características psicológicas que determinam os padrões de pensar, sentir e agir, ou seja, a individualidade pessoal e social de alguém^[1]. A formação da personalidade é processo gradual, complexo e único a cada indivíduo. O termo é usado em linguagem comum com o sentido de "conjunto das características marcantes de uma pessoa", de forma que se pode dizer que uma pessoa "não tem personalidade"; esse uso no entanto leva em conta um conceito do senso comum e não o conceito científico aqui tratado.

O presente artigo descreve uma série de características que foram tratadas como componentes da personalidade. Para uma introdução às diferentes teorias que procuram explicar o desenvolvimento e a estrutura da personalidade, ver o artigo Teoria da personalidade.

Determinismo (do verbo determinar, do latim determinare: de - prefixo de negação - e terminare - terminar, limitar, finalizar) é a teoria filosófica de que todo acontecimento (inclusive o mental) é explicado pela determinação, ou seja, por relações de causalidade.

Embora em seu sentido mais vulgar determinismo se refira a uma causalidade reducionistamecânica ou à química), causalidade não necessariamente é sinônimo de reducionismo. Há vários tipos de determinismo, cada um definido pelo modo como determinação e causalidade são conceitualizados. (redução de todos os fenômenos do universo, por exemplo, à

 Humanização é o termo utilizado para descrever a aquisição ou assimilação de características humanas positivas por uma pessoa ou grupo de pessoas.

Psique era o conceito grego para o self ("si-mesmo"), abrangendo as idéias modernas de alma, ego e mente.

Do grego psychein ("soprar"), é uma palavra ambígua que significava originalmente "alento" e posteriormente, "sopro". Dado que o alento é uma das características da vida, a expressão "psique" era utilizada como um sinônimo de vida e por fim, como sinônimo de alma, considerada o princípio da vida. A psique seria então a "alma das sombras" por oposição à "alma do corpo". 

Psicoterapia A palavra "psicoterapia" provém do grego antigo psychē, significando respiração, espírito, ou alma e therapeia ou therapeuein, cuidar ou curar. Seu uso foi primeiro mencionado por volta de 1890. É definida como o alívio do estresse ou incapacidade de uma pessoa por outra, usando uma abordagem baseada em uma teoria particular ou paradigma, em que o indivíduo realizador da terapia tem alguma forma de treinamento para sua aplicação. São esses dois pontos que distinguem a psicoterapia de outras formas de aconselhamento e cuidados. O termo psicoterapia refere-se às intervenções psicológicas que buscam melhorar os padrões de funcionamento mental do indivíduo e o funcionamento de seus sistemas interpessoais (família, relacionamentos etc.). Como todas as formas de intervenção clínico-psicológicas, a psicoterapia utiliza meios psicológicos para atigir um fim específico (a cura ou a diminuição do sofrimento do paciente, geralmente causado por um transtorno mental), baseia-se no corpo teórico da psicologia e é praticada por pessoal especializado (o psicoterapêuta ou psicólogo clínico) em um determinado contexto formal (individual, em casal, com a presença de familiares, em grupo - de acordo com a indicação).^[1].

Fonte do Glossário WIKIPÉDIA

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REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 158

Abandono da inovação

Concebidos para aproximar a pesquisa acadêmica e a formação docente, sintonizando-as com novas práticas pedagógicas, os Colégios de Aplicação não têm sido objeto de interesse nem mesmo das universidades

Gabriel Jareta Escola de Aplicação em Nazaré da Mata (PE): isolamento em relação às redes Um ambiente que propiciasse a formação de professores em contato direto com as práticas pedagógicas, que fomentasse a renovação metodológica alicerçada em pesquisas acadêmicas criteriosas e que estimulasse a circulação de bibliografia inovadora e a retroalimentação de conhecimentos em todo esse processo. Ou seja: uma escola ligada à universidade em que a ação de pesquisadores envolvidos com a formação ajudasse a testar, implementar e analisar criticamente novas ações pedagógicas, de forma que elas retornassem ao ambiente formativo e fossem novamente reprocessadas para formar outras gerações de novos docentes, num processo contínuo. Em linhas gerais, é esse o espírito que pauta a ideia dos Colégios de Aplicação (CAs), introduzidos no Brasil a partir do processo de redemocratização que marcou a sucessão do até então ditador Getúlio Vargas, na segunda metade dos anos 40 do século passado. Passados quase 65 anos da introdução desse processo inovador, os CAs vivem um momento histórico bem diverso daquele, em que havia ebulição de ideias na educação brasileira. Na mesma época, começava a se formular a proposta da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (que só viria a ser aprovada cerca de 15 anos depois, em 1961) e a educação passara a ser vista como fator-chave para consolidação e desenvolvimento da nação. Hoje, embora a concepção das escolas de aplicação esteja baseada justamente na relação estreita com as universidades às quais são ligadas, a tônica vigente é a do isolamento e da ausência de projetos consistentes de divulgação científica - que poderiam levar as boas práticas para fora do ambiente experimental e, ao mesmo tempo atrair novas parcerias. Tampouco existem pesquisas acadêmicas sobre o tema ou uma entidade que congregue as experiências existentes no plano estadual. No âmbito das universidades federais, há 17 Colégios de Aplicação em funcionamento no país. Para o professor Minoru Kimpara, autor de uma das raras pesquisas acadêmicas sobre o tema, realizada em seu mestrado na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), e hoje docente da Universidade Federal do Acre e ligado ao Colégio de Aplicação da instituição (UFAC), o posicionamento das escolas dentro da estrutura universitária carece de uma definição mais clara. "Os Colégios de Aplicação deveriam ser um campo experimental, mas não é isso que acontece. A maioria das universidades não apresenta um plano articulado e os colégios costumam estar vinculados à reitoria, e não às faculdades de educação", afirma. Kimpara também aponta um outro fator impeditivo para que os CAs cumpram sua função: a resistência do corpo docente em fazer de sua atividade pedagógica objeto de avaliação e pesquisa acadêmica. "O colégio (da UFAC) foi criado com o objetivo da inovação, mas o professor tem resistência à observação, não gosta de ser avaliado. Temos feito um trabalho para tentar conscientizar, tentar aproximar áreas afins", conta. Na Universidade de São Paulo, a sensação de isolamento da Escola de Aplicação é semelhante. Alguns movimentos de aproximação, no entanto, estão tentando mudar esse cenário. Um deles é o projeto de "pré-iniciação científica", em que, a exemplo de iniciativas realizadas em outros colégios, os alunos do ensino médio ganham bolsa para realizar pesquisas. "Essa é uma tentativa de fazer com que nossos alunos circulem pela universidade, fazer uma aproximação com os institutos. Assim a escola passa a ser também mais conhecida", aponta a diretora Daniela Scarpa. Em outra frente, os institutos da USP são convidados a dar cursos e a realizar atividades de extensão dentro da escola. Um exemplo recente é o "Ateliê de Biologia", promovido pelos docentes de metodologia do ensino da licenciatura em conjunto com professores do Instituto de Biociências. Ministrada por alunos estagiários, é uma atividade que visa aprofundar os temas estudados com a utilização dos laboratórios da graduação, dando dimensão prática às aulas teóricas. As turmas são formadas por estudantes do 8º ano do ensino fundamental até o 3º ano do ensino médio. A ideia da escola é realizar atividades semelhantes em outras áreas do conhecimento. Na Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará, o isolamento e a falta de estímulo prejudicam não só a realização das experiências, para as quais a escola foi pensada, mas também o desempenho dos alunos, que tampouco se veem estimulados a participar das inovações. "Temos muitas pesquisas isoladas, que a universidade não conhece e que precisamos promover. Mesmo em relação aos estágios, alguns professores da graduação trazem seus alunos, mas não têm acompanhamento efetivo", diz a diretora-geral da escola, Lílian Brito. Segundo ela, a aproximação passou a ser facilitada com a criação de uma coordenadoria especial de estágio, responsável por encaminhar, acompanhar e avaliar as atividades. Vazio que se reflete nas pesquisas A discussão sobre a importância dos Colégios de Aplicação no sistema educacional brasileiro é um tema esquecido no ambiente acadêmico. São raros os artigos e pesquisas científicas sobre a dimensão e o papel dessas escolas para a melhoria das práticas nas redes públicas - intenção inaugural que levou à criação da maioria dos colégios do gênero no Brasil. De quatro pesquisadores ligados à questão da inovação pedagógica ou das práticas docentes consultados pela reportagem, nenhum soube mencionar trabalhos recentes relacionados ao tema. Nos principais bancos de dados de pesquisas, como o Scielo e o Banco de Teses da Capes, os resultados são esparsos e restritos a experiências isoladas. O Scielo traz uma resposta para "colégios de aplicação": um trabalho de 2004 sobre representações democráticas nos colégios da UFRJ e Uerj. Na Capes, são 90 ocorrências, nem todas diretamente ligadas a esse universo. Aquelas que estão de fato relacionadas com colégios de aplicação são pesquisas restritas a um grupo de alunos, amostrais, a respeito de um tema específico. A única que aborda a atuação desses colégios é a de Minoru Kimpara.  A origem A criação dos primeiros Colégios de Aplicação no Brasil, ligados a instituições federais de ensino superior, foi autorizada em 1946 por um decreto do presidente Eurico Gaspar Dutra. Na época, essas escolas eram denominadas "ginásios de aplicação" e eram voltadas para a prática dos estudantes de didática das faculdades de filosofia. O mais antigo deles, o Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAp/UFRJ), foi fundado em 1948. Sua criação foi acelerada a partir da década de 1950, na esteira do pensamento da Escola Nova. Foram pensados para atender a três demandas da formação de professores: 1) a experimentação; 2) a inovação; e 3) a prática pedagógica. Já os colégios experimentais tiveram sua morte decretada, ao menos no Estado de São Paulo. Isso ocorreu no primeiro governo Mario Covas, nos anos 90, mas vários outros foram fechados antes, durante o período do governo militar (1964-1985), assim como os ginásios vocacionais paulistas. A própria Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo baixou suas portas no final dos anos 60, época inclusive em que a então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) passou por um racha, com os integrantes do Departamento de Educação saindo para formar a atual Faculdade de Educação da universidade. O colégio hoje rebatizado de Aplicação na USP é, na verdade, o sucessor da Escola de Demonstração do Centro Regional de Pesquisas Queiroz Filho (CRPE), instituição federal criada na época de Anísio Teixeira que passou ao Estado de São Paulo na virada dos anos 60 para os 70. Em artigo intitulado "Imprensa e ensino na ditadura", Maria de Lourdes Mônaco Janotti, do departamento de História da atual Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH/USP), qualifica como "decisivo o conhecimento que se processava na FFCL/USP nas diferentes disciplinas", análise feita a partir dos textos elaborados por docentes cuja prática estava ligada ao Colégio de Aplicação fundado em 1957. "O pensamento analítico-crítico das ciências humanas, a divulgação de bibliografia  estrangeira, os novos métodos de ensino de literatura e línguas e o estudo consequente de posições epistemológicas foram decisivos para criar uma escola de alto padrão como o CA", escreve ela. Emprego de dinâmicas para o trabalho em grupo, adoção de atividades extracurriculares como música e teatro, coordenação de atividades de várias disciplinas em torno de um tema (o hoje propalado ensino interdisciplinar ou, em alguns casos, transdisciplinar) e viagens para estudo do meio estão entre as inovações feitas à época. Minoru Martins Kimpara, da Universidade Federal do Acre (UFAC), lembra que o objetivo inicial dessas escolas era contribuir para a formação dos professores não só como treinamento, mas em pesquisa e inovação das práticas pedagógicas, como consequência das mudanças propagadas pelo movimento da Escola Nova, que previa incentivo à educação pública e maior autonomia de professores e alunos no processo educacional. As críticas, porém, não tardaram a aparecer. "Na década de 1970, o argumento era de que os alunos em formação deveriam ser preparados para a escola pública, e os Colégios de Aplicação eram uma ilusão. Eles gozavam de situação melhor, espaço mais adequado, melhor remuneração, ou seja, era um ambiente que os futuros professores não iriam encontrar nas redes em que atuariam ao sair da faculdade", explica o pesquisador. Práticas reproduzidas Essa diferença entre o universo existente nas escolas de aplicação e a realidade das redes públicas só se agravou desde então. Para Kimpara, os alunos de graduação que passam por um CA federal são privilegiados. "Os quadros dos Colégios de Aplicação federais são altamente qualificados, os professores têm dedicação exclusiva, diferente da rede pública, em que os professores têm de dar conta de duplo expediente", diz. Na opinião do pesquisador, as instituições de ensino superior que mantêm escolas do tipo precisam promover uma aproximação e tentar repercutir as boas práticas na rede pública. Atualmente, grande parte dessas escolas ocupa um espaço pouco definido na estrutura universitária, principalmente quando vinculadas à administração superior e não aos departamentos de educação. "Sou a favor de que se estabeleça um elo entre os colégios e a universidade voltados para uma política de formação de professores. Que não seja só laboratório, mas também um espaço propositivo. O ideal seria que a prática dos CAs fosse universalizada", afirma Kimpara. O presidente do Conselho de Diretores de Colégios de Aplicação Federais (Condicap), Romeu Augusto de Albuquerque Bezerra, ligado à Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), afirma que não é possível apontar o distanciamento entre os colégios e as instituições como uma regra, afinal a diversidade de práticas e mesmo a localização das escolas influenciam nesse aspecto. Sua expectativa é que a ação do conselho leve a uma maior aproximação com os projetos do Ministério da Educação, como o Ensino Médio Inovador, por exemplo. Ele também espera que os colégios possam contribuir com as redes públicas. "Queremos levar à escola pública práticas e experiências que foram exitosas nos Colégios de Aplicação e que possam ser reproduzidas nas redes", diz. Na opinião de Bernadete Gatti, pesquisadora sênior da Fundação Carlos Chagas e especialista em formação de professores, a diferença entre as realidades dos Colégios de Aplicação e as redes públicas de ensino é o principal obstáculo para que as práticas bem-sucedidas sejam expandidas. "Alguns CAs têm papel muito importante como modelos curriculares, mas são pouco conhecidos e acabam saindo da realidade. Eles são muito elitistas, muito específicos, não expandem a experiência. Há pouco impacto nas licenciaturas", afirma. Para a pesquisadora, esses colégios deveriam criar uma maneira de divulgar os trabalhos e investir em convênios com as redes, assim como estreitar as relações com a universidade em que estão inseridos. A pesquisadora também questiona o tipo de pesquisas realizadas nos Colégios de Aplicação. Para ela, os estudos desenvolvidos são, na verdade, projetos aplicados ao ambiente escolar e estão longe de ser experiências de fato rigorosas. "Para um experimento é necessário haver grupos de controle, comparar com outros grupos para dizer se foi bem sucedido. Hoje há muita pesquisa no plano teórico, praticamente não há pesquisa educacional na prática", ressalta Bernadete.

- O que (quase) ninguém vê

- Hora de investir

- Falta de referência

- Objeto de desejo

fonte http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12911 

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ECONOMIA DA EDUCAÇÃO[

ECONOMIA DA EDUCAÇÃO[1]

Disciplina surgida em meados dos anos 1950, nos Estados Unidos, quando um grupo de estudiosos do desenvolvimento econômico, inspirados na teoria econômica neoclássica, estava ocupado em explicar os ganhos de produtividade gerados pelo fator humano na produção, preocupação especialmente forte no período de expansão do capitalismo após a Segunda Guerra Mundial. Basicamente, buscava-se entender e explicar o valor econômico da educação, bem como a possibilidade de mensurá-lo. O pressuposto era o de que acréscimos marginais de instrução, treinamento ou educação do trabalhador, correspondiam a um acréscimo marginal na capacidade de produção. A conclusão necessária dessa premissa era a de que os investimentos em educação seriam muito rentáveis para a produção (para o capital), o que levou à sistematização e disseminação da Teoria do capital humano. Dentre seus formuladores destaca-se Theodore W. Schultz, professor do departamento de economia da Universidade de Chicago. No Brasil, o impacto da economia da educação se fez efetivo durante a Ditadura Militar (1964-1985), especialmente no período do chamado “milagre econômico”. Nesse período, a influência dos pressupostos dessa disciplina foi decisiva para a política educacional brasileira, e levou, dentre outras conseqüências, a uma grande expansão das atividades privadas no ensino. Alguns dos principais representantes desse pensamento no país foram os economistas Mário Henrique Simonsen e Cláudio de Moura Castro.

Para o seu estudo, é fundamental consultar as obras de Theodore Schultz, O valor econômico da educação (1963) e O capital humano – investimentos em educação e pesquisa (1971); Frederick H. Harbison e Charles A. Myers, Educação, mão-de-obra e crescimento econômico (1965); Cláudio de Moura Castro, Investimento em educação no Brasil: comparação de três estudos (1971) e Educação, educabilidade e desenvolvimento econômico (1976); Mário Henrique Simonsen, Brasil 2001 (1969).

Sobre as influências dessa disciplina no pensamento educacional brasileiro, é fundamental consultar as obras de: José Oliveira Arapiraca, A USAID e a educação brasileira (1982); Gaudêncio Frigotto, Educação e crise do capitalismo real (1995); José Willington Germano, Estado militar e educação no Brasil (2000); Wagner Rossi, Capitalismo e educação: contribuição ao estudo crítico da economia da educação capitalista (1978);

 Fonte; http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_economia_da_educacao.htm

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Necessidade (psicologia)

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Necessidade designa em psicologia um estado interno de insatisfação causado pela falta de algum bem necessário ao bem-estar^[1].

Henry Murray (1938)^[2], um dos primeiros a pesquisar sobre o assunto, classificou as necessidades em necessidades primárias ou viscerogênicas, que são as necessidades de natureza biológica (fome, sede, sono), e necessidades secundárias ou psicogênicas, que são necessidades que derivam de uma necessidade primária ou são inerentes à estrutura psíquica humana. Como a pessoa procura diminuir o estado interno de deficit, uma necessidade funciona como um impulso para determinados comportamentos. A intensidade de uma necessidade determina a intensidade do comportamento a que ela está ligada: quanto mais intensa a necessidad, mais intensa a ação. Tal "intensidade" pode se expressar de diferentes formas: pelo vigor, entusiasmo, perseverança - ou mesmo a prioridade que se dá ao comportamento em detrimento de outros. Dessa forma uma necessidade tem um caráter diretivo com relação ao comportamento: por um lado ela determina o objeto ou evento necessários para sua saciação e, por outro, ela determina se essa satisfação se dá através de um movimento para perto desse objeto ou para longe dele - por exemplo "sede" e "medo de nadar" têm ambos por objeto a água, mas a direção é diferente. Toda necessidade é assim direcional^[1].

As necessidades variam o tempo todo. No entanto determinadas pessoas têm uma determinada tendência a ter certas necessidades mais frequentemente, ou mais intensamente do que outras. Quando uma necessidade têm para uma pessoa uma certa estabilidade ela torna-se uma parte de sua personalidade. Nesse caso se chamam necessidades disposicionais^[1].

Outro conceito muito próximo é o de motivo. Tanto necessidades como motivos estão intimamente ligados à motivação.

 O sistema de necessidades de Murray

Segundo Murray (1938)^[2] a principal diferença entre motivo e necessidade é que aquele pode ser influenciado tanto por uma necessidade quanto por uma pressão externa. Assim a solidão (pressão) pode levar ao desejo de fazer novos amigos (motivo). Como as necessidades, também estes podem ser disposicionais.

Murray desenvolveu uma longa lista de necessidades (ou motivos) - sobretudo psicogênicas - que ele supunha serem comuns a todas as pessoas. Para ele as pessoas se diferenciam na proporção em que para elas cada uma dessas necessidades é mais ou menos marcante. Eis alguns deles (em negrito as mais pesquisadas empiricamente)^[1]:

• Necessidades ligadas à ambição:
  • Desempenho
  • Reconhecimento
  • Exibição
• Necessidades relacionadas a objetos inanimados:
  • Aquisição
  • Ordem
  • Retenção
  • Construção
• Necessidades ligadas à defesa do próprio status :
  • Evitação de mostrar as próprias fraquezas
  • Defesa
  • Reação a ameaças
• Nacessidades ligadas ao poder humano:
  • Dominância
  • Deferência
  • Autonimia
  • Contrariação a outras opiniões
  • Agressão
  • Submissão
  • Evitação de vergonha
• Necessidades ligadas à afeição entre pessoas
  • Afiliação (comunidade)
  • Rejeição
  • Cuidar
  • Ser cuidado
  • Brincar
• Necessidades ligadas à troca de informações:
  • Conhecimento
  • Explicação

Segundo Murray as necessidades não se manifestam isoladas, mas se relacionam entre si. Muitas vezes duas ou mais necessidades se fundem, refletindo-se em um só e mesmo comportamento - por exemplo conhecer novas pessoas pode estar a serviço tanto da necessidade de afiliação como da de reconhecimento. Outras vezes uma necessidade está a serviço de outra - por exemplo quando a necessidade de ordem está a serviço da necessidade de desempenho. Duas ou mais necessidades podem também estar em conflito umas com as outras - por exemplo a necessidade de intimidade pode estar em conflito com a necessidade de autonomia. Esses três tipo de relações possíveis entre necessidades são também possíveis entre necessidades e pressões externas.

Para medir o "perfil de necessidades" de uma pessoa, Murray desenvolveu com outros colegas o teste de apercepção temática, um teste projetivo composto de uma série de figuras. A pessoa sendo testada tinha atarefa de contar uma história, explicando a cena dos quadros. A ideia por trás do teste é que, ao contar uma história, a pessoa projetaria as suas necessidades na história - e com base nisso o pesquisador poderia medir as necessidades mais marcantes de uma pessoa^[1].

O modelo de Murray foi muito influente e foi o início de uma grande tradição científica. Como se viu, a diferença entre necessidade e motivo em Murray nem sempre é muito clara - a sua lista de necessidades também é de motivos. Por isso a pesquisa subsequente será tratada no artigo motivo.

 A teoria de Maslow

A hierarquia de necessidades de Maslow

Abraham Maslow (1970)^[3], partindo de outro referencial teórico (psicologia humanista), propôs uma outra teoria das necessidades humanas. Segundo ele as diferentes necessidades formam uma hierarquia, como uma pirâmide.

Algumas necessidades são extremamente primitivas, básicas e exigentes. Por serem assim fundamentais, elas formam a base da pirâmide: são as necessidades fisiológicas. No próximo degrau da pirâmide estão necessidades igualmente vitais, mas menos exigentes: são as necessidades de segurança íntima (física e psíquica). Maslow considerava essa segunda classe de necessidades menos exigente porque elas precisam ser saciadas menos frequentemente e, uma vez saciadas, tais necessidades permanecem satisfeitas por períodos relativamente longos.

No próximo nível da pirâmide as necessidades passam a tornar-se mais sociais: são as necessidades de amor e relacionamentos (participação). É o desejo de companhia, afeição, de ser aceito, que só pode ser satisfeito através de interação com outras pessoas.

Mais acima estão as necessidades de estima (autoconfiança), que incluem o desejo de ser bom em alguma atividade, de ter uma certa forma de poder, e de ser apreciado. Enquanto no nível imediatamente inferior se tratava de a pessoa sentir-se aceita (sem um juízo), aqui trata-se de ela ser apreciada, ou seja, julgada boa.

No ápice da pirâmide se encontram as necessidades de autorrealização - ou seja a necessidade se desenvolver as próprias potencialidades. Autorrealização é assim, para Maslow, o mais alto dos motivos.

A organização piramidal das necessidades tem algumas implicações. Em primeiro lugar, as necessidades mais embaixo são mais primitivas e urgentes do que as mais de cima - as necessidades vão perdendo a "força motivacional", à medida que estão mais em cima da pirâmide. Ao mesmo tempo, à medida que sobem na hierarquia as necessidades tornam-se menos animalescas (mais distantes do instinto) e mais humanas (mais próximas da razão). Assim, ao mesmo tempo em que é desejável atingir os níveis mais altos da pirâmide, as necessidades mais básicas são mais poderosas. Somente quando necessidades mais básicas estão saciadas torna-se possível partir para o próximo nível - ou melhor, o próximo nível se torna perceptível.

Maslow (1955)^[4] descreve uma diferença qualitativa entre as necessidades básicas e mais elevadas: as primeiras são necessidades defectivas, ou seja, baseadas na falta e devem, assim, ser saciadas para evitar um estado indesejável, enquanto as necessidades dos níveis mais altos da pirâmide são necessidades de crescimento. Estas necessidades não buscam ser saciadas para se evitar algo indesejável, mas para se alcançar algo mais desejável.

 Bibliografia

• Asendorpf, Jens B. (2004). Psychologie der Persönlichkeit. Berlin: Springer. ISBN 3 540 66230 8
• Carver, Charles S. & Scheier, Michael F. (2000). Perspectives on personality. Boston: Allyn and Bacon. ISBN 0 2055 2262 9
• Friedman, Howard S. & Schustack, Miriam (2003). Teorias da Personalidade. Prentice Hall Brasil. ISBN 8587918508

 Ver também

• Motivação
• Personalidade

Referências

1. ↑ ^{a b c d e} Carver, Charles S. & Scheier, Michael F. (2000). Perspectives on personality. Boston: Allyn and Bacon.
2. ↑ ^{a b} Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.
3. ↑ Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality, (Rev. ed.). New York: Harper & Row.
4. ↑ Maslow, A. H. (1955). Deficiency motivation and growth motivation. Em M. R. Jones (ed.), Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln: University of Nebraska

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