A FUNÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NOS SEUS DIFERENTES NÍVEIS DE ATUAÇÃO

A FUNÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NOS SEUS DIFERENTES NIVEIS DE ATUAÇÃO

                                                                                         

SUPUERVISÃO ESCOLAR  
PÓS - GRADUAÇÃO LATO SENSU

FAI – CENTRO DE ENSINO SUPERIOR EM GESTÃO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO.

TEMA: ESTUDO REFLEXIVO SOBRE A ATUAÇÃO DO SUPERVISOR NO PROCESSO ESCOLAR

A FUNÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NOS SEUS DIFERENTES NIVEIS DE ATUAÇÃO

DIVANI DIVINA DE OLIVEIRA

SANTA RITA DO SAPUCAI

2011

1. A SUPERVISÃO ESCOLAR

1.1  CONCEITUANDO SUPERVISÃO ESCOLAR

As pesquisas e estudos voltados para a Supervisão Escolar fizeram com que esta função fosse conceituada sob vários enfoques. Trazendo a origem etimológica da palavra ‘supervisionar’, temos: ’SUPERVISIONAR = SUPERVISAR’ e ‘SUPERVISAR = dirigir ou orientar em plano superior; superintender, supervisionar’ (FEREIRA, 1993, p. 520).

Dentro desta perspectiva, Nérici (1974, p. 29), afirma que Supervisão Escolar é a “visão sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcançar os objetivos da educação e os objetivos específicos da própria escola”.

Alguns anos depois, já se percebe um avanço em termos de conceituação de Supervisão Escolar, quando Rangel (1988, p. 13), reconhece a necessidade de relação deste com os outros profissionais da escola: 

“Um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem”.

Esta conceituação propõe que a Supervisão seja percebida levando-se em conta duas outras dimensões: a relação entre os sujeitos, Supervisor – Professor, e o ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais, ultrapassando a simples execução de tarefas e a ‘fiscalização’ do trabalho realizado. 

Seguindo nesta linha, Alonso (2003, p. 175) afirma que a Supervisão, nesta perspectiva relacional e construída no cotidiano da escola, (...) vai muito além de um trabalho meramente técnico-pedagógico, como é entendido com freqüência, uma vez que implica uma ação planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo.

Desvela-se, assim, a função do Supervisor como referência frente ao grupo, frente ao todo da escola. Este profissional enquanto responsável pela ‘coordenação’ do trabalho pedagógico assume uma liderança, um papel de responsável pela articulação dos saberes dos professores e sua relação com a proposta de trabalho da escola.

Alarcão (2004, p. 35), refere-se a este profissional como líder, definindo como objeto de seu trabalho “o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas”.

Estas definições revelam um enriquecimento nas atribuições do Supervisor Escolar, e para melhor contextualizar esta evolução, será realizada uma retomada histórica desde o surgimento deste profissional até sua atuação nos dias de hoje.

1.2 HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR

1.2.1 No Brasil

Data de 1931 o primeiro registro legal sobre a atuação do Supervisor Escolar no Brasil. Neste período estes profissionais executavam as normas ‘prescritas’ pelos órgãos superiores, e eram chamados de ’orientadores pedagógicos’ ou ‘orientadores de escola’, tendo como função básica à inspeção (ANJOS, 1988).

Já no final da década de 50 e início da década de 60, em virtude do acordo firmado entre Brasil e Estado Unidos da América para implantação do Programa de Assistência Brasileiro - Americana ao Ensino Elementar, o PABAEE, o Supervisor Escolar tem estritamente a função de controlar e inspecionar. Este programa tinha por objetivo ‘treinar’ os educadores brasileiros a fim de que estes garantissem a execução de uma proposta pedagógica voltada para a educação tecnicista, dentro dos moldes norte-americanos. Alguns estados brasileiros como Minas Gerais, Goiás e São Paulo foram os principais ‘executores’ do Programa, porém esta tendência influenciou a educação e a função do Supervisor Escolar em todo o país.

No final da década de 80 inicia-se um movimento aberto de repensar a educação. Alguns profissionais, insatisfeitos com a educação disseminada nas escolas brasileiras, passam a refletir, discutir e buscar alternativas para uma nova proposta sobre a função social da escola, o papel do educador e os resultados que estas práticas pedagógicas trazem para os educandos.

A realidade provocada pela distância que a escola impôs entre a vida real dos educandos e o objetivo da educação, passa a desagradar, a desacomodar, a incomodar, a promover a problematização e a reflexão. Dentre outros pensadores, encontra-se Paulo Freire (1992), cujas teorias vão de encontro a esta realidade e assumem um papel importante quando provocam uma reflexão e mobilizam em direção à mudança desta perspectiva. 

Atualmente dentro de uma nova proposta baseado em leis, conforme justificativa do Deputado Federal Cezar SCHIRMER para aprovação do Projeto de Lei 4.412 de 2001 (ANEXO A), a LDB 9394/96, a escola é reconhecida como instituição que precisa ajustar-se à realidade a fim de cumprir seu papel social, porém, existem inúmeras dificuldades que limitam as renovações em termos de ação educativa. 

Neste sentido, o Deputado afirma que para reverter esta situação é necessário: revisar e redefinir papéis até agora existentes, a fim de adaptar-se às novas exigências sociais, transformando a educação escolar em um dos instrumentos do desenvolvimento individual, social e econômico, colaborando, decididamente, para a construção da própria cidadania.

Dando continuidade a esta justificação, Schirmer coloca que além de estabelecer as responsabilidades dos sistemas de ensino e dos docentes, é importante reconhecer o âmbito de atuação dos profissionais em educação, entre eles, o Supervisor Escolar. 

Para tanto, o Deputado propôs a regulamentação do exercício da profissão de Supervisor Escolar, tornando-se parte da legislação com a publicação com o Projeto de Lei 4.412 de 2001, da qual se destaca: 

Art. 2º O Supervisor Educacional tem como objetivo de trabalho articular crítica e construtivamente o processo educacional, motivando a discussão coletiva a fim de garantir o ingresso, a permanência e o sucesso dos alunos, através de currículos que atendam às reais necessidades da clientela escolar, atuando no âmbito dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal, em seus diferentes níveis e modalidades de ensino e em instituições públicas ou privadas.

O texto acima reproduzido coloca o Supervisor Escolar como profissional responsável pela ‘articulação’ do processo educacional, alguém que possibilita o atendimento das necessidades dos alunos, seu ingresso e permanência na escola.

E para que isso se concretize, em sua continuidade, dispõe sobre suas atribuições:

I – coordenar o processo de construção coletiva e execução da Proposta Pedagógica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares;

II – investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo em integração com outros profissionais da Educação e integrantes da Comunidade;

(...) VI – promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional, estimulando o espírito de investigação e a criatividade dos profissionais da educação;

(...) IX – planejar e coordenar atividades de atualização no campo educacional;

(...) X – propiciar condições para a formação permanente dos educadores em serviço (...).

 Estas atribuições remetem a uma prática dimensionada para além da ‘inspeção’, da ‘supervisão’ enquanto um ‘olhar superior sobre’, colocando o Supervisor como alguém que coordena um trabalho coletivo, um líder que viabiliza o planejamento, a formação continuada, de investigação acerca da prática pedagógica.

Nesta teia de relações tecida pelos professores em conjunto com os especialistas em educação e com todos os envolvidos no processo pedagógico da escola é que se efetiva a ação do Supervisor Escolar, não sendo possível que haja receita ou método a ser seguido, mas atitudes e comportamentos necessários àquele que têm como objetivo a qualificação do trabalho docente.

Com relação à formação do Supervisor Escolar, ao Projeto de Lei 4412 de 2001 determina, em seu Art. 2º, que: ··.

O exercício da profissão de Supervisor Educacional é prerrogativa dos portadores de diploma de curso de graduação obtido em instituição de ensino superior devidamente autorizada e credenciada pela autoridade competente do sistema de educação nacional.

 E, em parágrafo único do Art. 2º, regulamenta, ainda, que a obtenção do diploma dar-se-á em: 

I – curso de Pedagogia, Habilitação em Supervisão Educacional ou Supervisão Escolar;

II – instituição estrangeira de ensino superior, revalidado e registrado como equivalente ao diploma mencionado no inciso I;

III – curso de pós-graduação em Supervisão Educacional ou Supervisão Escolar.

 

Anteriormente, apenas a graduação em Supervisão Escolar habilitava profissionalmente para a atuação nesta área, sendo que a partir deste Projeto de Lei o curso de pós-graduação é suficiente para o exercício da profissão.Fica definido, também, em seu Art. 3º que: O campo de atuação do Supervisor Educacional abrange:

I – os órgãos centrais e regionais dos sistemas de ensino;

II – as instituições de ensino;

III – todas as áreas que desenvolvem ação de formação.

A atuação do Supervisor Escolar, portanto, pode ser ampliada para além das instituições de ensino, desde que haja necessidade de organizar espaços de formação.

As Leis estabelecem os parâmetros, mas a ação cotidiana se dá a partir das atitudes, das relações, do convívio, da diversidade, não bastando que haja regulamentação ou uma lista de atribuições para que o trabalho seja efetivo ou tenha um resultado positivo.

1.2  Perspectivas de Trabalho do Supervisor Escolar no Processo Ensino Aprendizagem

O enfoque nesse momento tem como objetivo maior rever a necessidade de atuação do supervisor com o objetivo de promover a integração e articulação de todo um currículo, afim de que o processo educativo se desenvolva de forma sistematizada integrada e articulada dentro de um trabalho em conjunto.

 Devemos considerar que a prática do supervisor escolar deverá partir de uma análise crítica voltada para o estudo e a compreensão dos problemas e situações encontradas em âmbito escolar.  Boas (2006, p.65) afirma que:

Pensar a prática da supervisão é, sobretudo, examiná-la nas grandes funções em que se desenvolva. È analisá-la desde o planejamento do currículo, procedido de adequada diagnose, ao acompanhamento de sua execução, com tudo que representa de orientação e controle, e ao seu aperfeiçoamento, considerados os recursos humanos, materiais e técnicos empenhados.

Dessa forma o supervisor deverá partir de uma visão crítica e clara da proposta da escola que atua, posicionando-se com coragem, coerência, compromisso e competência ao acompanhar a execução e a organização do trabalho da escola como um todo, sendo que: “o supervisor parte do esclarecimento a respeito da ação diária que caracteriza o trabalho realizado na escola”. (MEDINA, 1997, p. 34). 

Portanto, no espaço escolar as contribuições do supervisor se fazem presentes em vários momentos: no planejamento, no acompanhamento, na coordenação, no controle, na elaboração da proposta pedagógica, na avaliação e, sobretudo no processo ensino aprendizagem. 

Essa aprendizagem passa a ser objeto de trabalho do supervisor que a problematiza, pondera, discute e acompanha junto com o professor os conteúdos lógicos e as condições existenciais dos alunos. Tomando como objeto de trabalho a produção do professor. Nesse sentido, Medina (1997, p. 22) afirma que:

O papel do supervisor passa, então a ser redefinido com base em seu objeto de trabalho, e o resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina e o aluno que aprende passa a constituir o núcleo do trabalho do supervisor na escola.

Em seu agir, o supervisor buscará sempre promover a participação de todos nos momentos do planejamento e discutir as diferentes formas de se encaminhar a aprendizagem do educando, buscando através do diálogo caminhos próprios na intervenção da qualidade do trabalho realizado pelo professor em sala de aula. Nesse contexto: O supervisor é o profissional que sustenta a proposta pedagógica da escola através da ação de orientar e acompanhar, controlar e avaliar o trabalho dos professores. (MEDINA, 1997. p. 11)

Portanto, a busca de novas técnicas ou métodos que auxiliem na aprendizagem do educando é algo que deve ser constante na ação do supervisor escolar, que juntamente com o professor estará comprometido com o processo de ensinar, aprender e educar. Procurando conhecer todas as possibilidades que possa auxiliar no desenvolvimento de um ensino e de uma aprendizagem em que a criatividade e a interação sejam as principais características. Nessa abordagem, Medina (1997, p. 32), refere-se dizendo:

Considerando as características próprias do professor, o supervisor desenvolve com ele as formas possíveis de controlar o processo de ensinar e do aprender. Ao abdicar do seu poder e controle sobre a prática docente, o supervisor é capaz de assumir uma postura de problematizador do desempenho docente, tornando-se um parceiro político-pedagógico do professor que contribui para integrar e desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento do professor num movimento de participação contínua, no qual os saberes e conhecimentos se confrontam.

Medina também mostra que há um espaço possível de ser ocupado pelo supervisor no interior da escola em função do seu real objeto de trabalho envolvendo a ação dos professores. Esta ação requer do supervisor habilidades e conhecimentos para participar do processo pedagógico, com grandes potencialidades e sensibilidade para indicar aos seus parceiros os materiais sempre atualizados e referenciais teóricos que encaminham a uma dinâmica contínua de reflexão sobre a prática educativa.

Desta forma, o supervisor escolar torna-se um profissional fundamental na criação de oportunidades que favoreçam o diálogo necessário para conhecer o grupo que trabalha; seus anseios, suas dificuldades suas propostas, organizando coletivamente com os professores os procedimentos pedagógicos da escola, compartilhando de todas as ações da instituição que atua. Kimball Wiles (1997, p.22) Confirma:

    

Os supervisores são mediadores. Ajudam a estabelecer a comunicação. Ajudam os indivíduos a ouvirem uns aos outros. Servem como ligação para as pessoas em contato com aqueles que têm problemas semelhantes ou com pessoas - recurso que podem ajudá-los. Estimulam os membros do quadro pessoal a verificar a extensão em que as idéias e os recursos estão sendo compartilhados e o grau em que os indivíduos são encorajados e apoiados quando tenham novas coisas. 

Analisando as contribuições e as ações do supervisor escolar, cabe ainda lembrar que esse profissional terá que estar preparado para promover cursos, de formação continuada, seminários e encontros pedagógicos, para que os professores através dessas ações possam dominar os instrumentos necessários para o desempenho competente de suas funções, e sejam capazes de sistematizar a própria prática, refletindo criticamente a respeito dela.

Essa reflexão fará o professor valorizar o saber que produz em seu trabalho cotidiano, empenhando-se no seu próprio aperfeiçoamento, e terá a consciência de sua dignidade como ser humano e a consciência de sua identidade como profissional da educação.

Enfim compete ao supervisor trabalhar junto com o corpo docente e discente, no sentido de tornar dinâmica a proposta pedagógica assumida e vivenciada por todos os participantes da escola. Todo o serviço de supervisão escolar deve ter desempenho participativo, articulando toda a escola de forma organizada em torno dos propósitos e da filosofia da escola.

1.3  A Formação do Supervisor: Um Compromisso com a Ação Educativa

Atualmente vive-se um momento de intensas mudanças, onde se precisa repensar a escola e seus quadros técnicos em função dessas mudanças. Um dos aspectos a ser repensado nesse contexto é a formação deste profissional.

Formação é um termo que nos remete aos processos sistemáticos de educação de profissionais. Segundo Faria; (2000, p. 46) “o supervisor é o facilitador do desenvolvimento de projetos coletivos na escola, é o agente responsável por uma prática democrática, envolvendo o professor e o aluno”.

Diante desse aspecto sua contribuição sustenta o processo ensino-aprendizagem dando assessoramento ao professor no campo das variáveis psicossociais e político, porém a sua formação inicia-se na universidade, preferencialmente no curso de Pedagogia ou no caso das licenciaturas em disciplina específica. Já a complementação se concretiza no exercício de sua profissão, no processo de formação continuada.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei Nº. 9394 de 1996, no Título VI (Artigos 61 a 67) trata da formação dos profissionais da educação.
No tocante ao Supervisor é pertinente destacar o Artigo 64:

Artigo 64 - A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação a base comum nacional. (BRANDÃO, 2007, p. 139). 

Sabe-se, dessa forma, que a formação continuada do supervisor representa um avanço ímpar sendo crucial para toda a comunidade escolar.
No âmbito educacional, o supervisor foi visto, durante muito tempo, como vigia das ações pedagógicas. Nesse sentido, trazer à tona discussões acerca das práticas pedagógicas desse profissional é sempre muito oportuno.

Conforme Lima (2008, p.3)

O desafio que a escola enfrenta atualmente exige dos profissionais da educação, como é colocado o supervisor, uma competência técnica e política que o habilita a participar da construção da autonomia escolar construída a partir da autonomia garantida pela lei, isso faz com que na discussão do trabalho pedagógico abram-se amplas perspectivas que estimulam e asseguram a participação de todos.

 

 Este profissional hoje é um dos membros da equipe gestora, devendo, portanto, apoiar e orientar o fazer pedagógico a partir da análise crítica da proposta pedagógica da escola compreendendo os problemas e, sobretudo, articulando soluções para os mesmos.

O supervisor escolar deve, portanto, ser habilitado e capacitado para realizar suas atividades de assessoria ao professor principalmente no planejamento no desenvolvimento curricular e no processo avaliativo. Sabe-se que este é o profissional que sustenta o fazer pedagógico na escola através da ação orientadora e de acompanhamento da equipe, através de um contínuo processo ação-reflexão-ação.

A sua formação deve ser, portanto, consistente, essencialmente, para sensibilizar o grupo para as mudanças educacionais. Seu fazer não pode desconsiderar as contradições, mas mediar os conflitos. Assim, é importante que o supervisor prepare-se para o diálogo aberto, franco e leal com os professores que formam sua equipe de trabalho e que adquira conhecimentos mínimos essenciais para não se manter alheio ao conhecimento das demais áreas. Deve ainda ser problematizador, ver a proposta pedagógica como uma possibilidade de reconstrução da escola.

Conclusão

           

Ao se estabelecer um conceito supervisão, é importante esclarecer o sentido etimológico do termo. A palavra Supervisão é formada pelos vocábulos super (sobre) e visão (ação de ver). Indica a atitude de ver alem, com mais clareza uma ação qualquer. Como significação do termo, pode-se dizer que significa olhar de cima, dando uma “idéia de visão global”. 

O supervisor escolar faz parte do corpo de professores e tem a especificidade do seu trabalho caracterizado pela coordenação, organização das atividades didáticas e curriculares, a promoção, e o estímulo deoportunidades coletivas de estudo. 

Nesta perspectiva, na atualidade pode-se dizer que o papel do supervisor está ligado à gestão da escola como um todo. Uma vez que ele busca junto com o professor minimizar as eventuais dificuldades do contexto escolar em relação ao ensino-aprendizagem. 

Em seu início a Supervisão Escolar foi praticada no Brasil em condições que produziam a não elaboração da vontade do supervisor. E esse era, exatamente, o objetivo pretendido com a supervisão que se introduzia. Para uma sociedade controlada, uma educação controlada; um supervisor controlador e também controlado. 

Mas com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997), a supervisão educacional foi considerada uma grande aliada ao professor, mas para que se possa alcançar esse objetivo, é necessário que a supervisão seja vista de uma perspectiva baseada na participação, na cooperação, na integração e na flexibilidade. Nesse sentido, reconhece-se a necessidade de que o supervisor e o professor sejam parceiros, com posições definidas e garantidas na escola. 

Suas atribuições em âmbito nacional se implicam em:

- Coordenar e organizar os trabalhos de forma coletiva na escola, oferecer orientação e assistência aos professores, bem como fornecer aos mesmos materiais e sugestões de novas metodologias para enriquecer a prática pedagógica;

- Orientar os professores no planejamento e desenvolvimento dos conteúdos, bem como sugerir novas metodologias que os avaliem na prática pedagógica e aperfeiçoem seus métodos didáticos;

- Acompanhar o desenvolvimento da proposta pedagógica da escola e o trabalho do professor junto ao aluno auxiliando em situações adversas.

Enfim a supervisão educacional constitui-se num trabalho profissional que tem o compromisso juntamente com os professores de garantir os princípios de liberdade e solidariedade humana, no pleno desenvolvimento do educando, no seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso assegurar a qualidade de ensino, da educação, da formação humana.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALARCÃO, Isabel. Ser professor reflexivo. Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto Alegre: Porto, 1996.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental / Ministério da Educação e Cultura. Brasil: Brasília, 1997

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental / Ministério da Educação e Cultura. Brasil: Brasília, 1998.

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96), comentada e interpretada, Artigo por Artigo. 3 ed. atual. São Paulo: Avercamp, 2007.

FARIA Elaine Turk; DALMONICO, Helena. Supervisor Escolar: Principais competências no atual contexto educacional. Revista do Professor, Porto Alegre, abril/junho, 2000.

FERREIRA, N. S. C. (org.). Supervisão educacional. Para uma Escola de Qualidade: da Formação a Ação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

HOFFMANN, Jussara. A avaliação e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. In pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: mediação, 2005..

MEDEIROS, M. F. Nove olhares sobre a supervisão. Campinas, SP: Papirus, 1997.

 MEDINA, A. S. Noves olhares sobre a supervisão. Supervisor Escolar: parceiro político-pedagógico do professor. Campinas, SP: Papirus, 1997.

RANGEL, M.; ALARCÃO Izabel; LIMA, Elma; FERREIRA, Naura, S. C.Supervisão pedagógica. Campinas - SP: Papirus, 2001.

SAVIANI, Demerval: A Supervisão Educacional em Perspectiva Histórica: da função á profissão pela mediação da idéia. In FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 5ª Ed São Paulo: Cortez, 2006.

SILVA JÚNIOR, C.; RANGEL, M. Nove olhares sobre supervisão. 7. ed. São Paulo: Papirus, 1997.

VILLAS BOAS, M. V. A prática da supervisão. In Educação e Supervisão. 10. ed. São P BRANDÃO, C. R. O que é educação. Disponível in: www.brasil.gov.br, 1999.

Fontes:http://www.webartigos.com/articles/49292/1/SUPERVISAO-ESCOLAR/pagina1.html#ixzz1M8cIuUWK

http://divani-divina.blogspot.com.br/2011/06/funcao-do-supervisor-escolar-nos-seus.html



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SBT PR - HÁ RACISMO NO BRASIL?

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SBT PR - GASOLINA CARA: QUANTOS "COMPANHEIROS" A PETROBRAS SUSTENTA?

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Geoplano

Introdução

O Geoplano é um material criado pelo matemático inglês Calleb Gattegno. Constitui-se por uma placa de madeira, marcada com uma malha quadriculada ou pontilhada. Em cada vértice dos quadrados formados fixa-se um prego, onde se prenderão os elásticos, usados para "desenhar" sobre o geoplano. Podem-se criar geoplanos de vários tamanhos, de acordo com o n.º de pinos de seu lado, por exemplo, 5x5, ou seja, cada lado do geoplano tem 5 pinos (pregos).

Finalidade: Nesse material concreto podem ser trabalhados o conceito de medida, vértice, aresta, lado, ampliação e redução de figuras, simetria, área e perímetro, entre outros. 

Público Alvo: Podem ser trabalhados exercícios que abordam conteúdos do Ensino Fundamental e Médio.

Contribuições

O Geoplano é um recurso a mais para auxiliar professores no ensino da geometria, pois visualizamos formas geométricas que, muitas vezes, não se encontram nas mesmas posições em que elas são costumeiramente apresentadas em sala de aula.  

Aspectos que necessitam de reflexão

É necessário ter cuidado com as marcações dos quadrados para que fiquem com as mesmas medidas. Os elásticos são semelhantes àqueles usados para prender dinheiro.  

Bibliografia

BITTAR, M & FREITAS, J.L.M. Fundamentos e metodologia de matemática para ciclos iniciais do ensino fundamental. 2 Ed. Campo Grande, MS: UFMS, 2005. 

LEIVAS, J. C. P. Geoplano. Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG).

 fonte;  http://mtmdivertida.blogspot.com.br/2012/10/geoplano.html?updated-min=2012-01-01T00:00:00-08:00&updated-max=2013-01-01T00:00:00-08:00&max-results=42

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Plano de Aula - Fração Equivalente

1. ASSUNTO 

· Fração.

2. CONTEÚDOS: 

· Frações equivalentes. 

3. OBJETIVOS: 

· Compreender o significado de frações equivalentes; 

· Perceber que duas frações são equivalentes quando ambas representam a mesma quantidade; 

· Utilizar a representação de frações equivalentes em situações que indicam a relação parte-todo; 

4. LINHAS DE AÇÃO: 

4.1. Desenvolvimento Metodológico: 

· Aula expositiva e dialogada; 

· Apresentação de vídeo do “Novo telecurso – Ensino Fundamental – Teleaula 24” (tempo: 12min). 

· Resolução e compreensão de situações-problema; 

· Jogos com frações equivalentes. 

4.2. Desenvolvimento do Conteúdo: Em anexo. 

4.3. Recursos Utilizados: Quadro branco, caneta de quadro, datashow, tabela de equivalência, folha A4 com as cartas do jogo “Papa todas”, cartolina, tesoura e cola. 

4.4. Avaliação: A avaliação será feita através da resolução de problemas, listas de exercícios, participação nas atividades e nos jogos. 

4.5. Conteúdo da aula anterior: Conceitos dos Números Fracionários. 

4.6. Conteúdo da aula posterior: Comparação dos Números Fracionários. 


5. BIBLIOGRAFIA:

Bonjorno, J. R. e Azenha, R.F.S. Matemática pode contar comigo, 5° ano. São Paulo: Ed. FTD, 2008. 

“Novo telecurso – Ensino Fundamental –Teleaula 24” (tempo: 12min). Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=stQj8YTng2A&feature=player_embedded. Acesso em: 29 set. 2012. 

Smole, K. S. . Jogo Papa Todas. Disponível em: http://www.mathema.com.br/default.asp?url=http://www.mathema.com.br/e_fund_a/jogos/papa_todas.html Acesso em: 29 set. 2012.

ANEXO

Desenvolvimento do conteúdo das aulas

1ª Aula:

Retomarei com os alunos a aula anterior, na qual eles construíram o conceito de fração. Depois, comentarei com os alunos que podemos dividir o inteiro em partes para representar quantidades diferentes e outras para representar a mesma quantidade. No caso de frações diferentes que representam a mesma quantidade, damos o nome de frações equivalentes. A única condição para que existam frações equivalentes é que elas pertençam ao mesmo inteiro.

1
1/2				1/2
1/4		1/4		1/4		1/4
1/8	1/8	1/8	1/8	1/8	1/8	1/8	1/8

Em seguida, assistiremos ao vídeo do “Novo telecurso – Ensino Fundamental – Teleaula 24”, onde explicam de uma forma clara noções de “Fração Equivalente”.  Discutiremos a respeito do vídeo, darei exemplos e tirarei as dúvidas no quadro de frações equivalentes.

No final da aula, faremos exercícios de fixação do conteúdo do livro: Matemática pode contar comigo do Bonjorno, página 160, exercícios 1, 2 e 3.

2ª Aula: Aula de exercícios para fixação e correção

3ª Aula: Jogo Papa todas (construção e o jogo)

Objetivos: Compreender o conceito de fração; comparar frações com diferentes denominadores; noção de equivalência de frações; leitura e representação de frações; resolução de problemas que envolvam frações e realizar cálculo mental com frações.

Recursos necessários: um baralho de frações com 32 cartas, uma tabela com tiras de frações e as regras do jogo para cada grupo.

Regras:

·         O jogo é para grupos de 4 a 5 alunos (não sugerimos duplas porque ele perde o sentido de desafio).

·         Todas as cartas do baralho são distribuídas entre os jogadores que não veem suas cartas.

·         Cada jogador coloca suas cartas em uma pilha com os números virados para baixo.

·         A tabela com as tiras de fração é colocada no centro da mesa de modo que todos a vejam.

·         Os jogadores combinam entre si um sinal ou uma palavra.

·          Dado o sinal todos os jogadores viram a carta de cima de sua pilha ao mesmo tempo e comparam as frações. O jogador que tiver a carta representando a maior fração vence a rodada e fica com todas as cartas (Papa todas).

·         A tabela de tiras de frações pode ser usada se necessário para que as comparações sejam feitas.

·         Se houver duas cartas de mesmo valor todas as cartas ficam na mesa e na próxima rodada o jogador com a maior carta papa todas, inclusive aquelas que estão na mesa.

·         O jogo termina quando as cartas acabarem.

Vencedor: O jogador com o maior número de cartas.

Link da TeleAula:

http://www.youtube.com/watch?v=YPF6rC0itvg

fonte : http://mtmdivertida.blogspot.com.br/2012/10/plano-de-aula-fracao-equivalente.html

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PERDI TUDO! Por Fabio Campos

PERDI TUDO!

Por Fabio Campos

Perdi-me quando “negligenciei o mandamento de Deus em virtude da tradição dos homens”. Quanta abominação é isso à vista daquele que não pode contemplar o mal. Quão miserável me tornei quando coloquei sobre as costas de outros um jugo que eu mesmo nunca carreguei cujo intuito era angariar aplausos de homens mais hipócritas do que eu.

Negligenciei meu relacionamento com Deus adequando-o a cumprimentos de regras litúrgicas pelo formalismo monótono, árido, sem vida e esperança. Fiz disto meu parâmetro legal para atenuar a culpa latente por não cumprir toda a lei. Fiz do secundário o fundamental e do fundamental o secundário. Justificando minha religiosidade disse a minha alma inquieta “é corbã”, ou seja, “oferta para o Senhor”; mas longe estava o meu coração e isso dizia apenas de lábios.

À vista de todos honrei a Deus com as minhas palavras, com a minha “inteligência” e com a teologia. Por vezes estive atento a lei, tornando-me “irrepreensível” perante os mortais. Todavia, “tornar irrepreensível”, me trouxe a soberba de me gloriar na lei, substituindo a única justiça perfeita, a saber, Cristo, o Qual é o fim da lei para todo o que nEle crer. Cri em mim mesmo – cumpri a lei diante dos homens, no entanto, à vista de Deus tropecei em um “único ponto”; réu de todas me tornei.

Meu temor já não era para com Deus, mas sim em perder minha reputação. Consistia apenas em preceitos de homens que maquinamente aprendi (Is 29.13). Fui moldado pela teologia dos “ortodoxos” e me deixei levar por aqueles que estão na aridez espiritual; acreditei neles, e por algum tempo pensei que Deus era um ser “impassível”. Mas o Espírito levou-me às Escrituras: “Atraí-os com cordas humanas, com laços de amor”, disse o Senhor Deus (Os 11.4). Então fui inundado pelo amor paterno; o testemunho do Espírito prevaleceu contra a persuasão humana. Entendi que Deus se “comove e que suas compaixões se ascendem para com aqueles que O amam” (Os 11.8).

O fermento dos religiosos está a levedar toda a massa. Sempre dispostos a legitimar suas vaidades “do saber” com seus “sacrifícios” em detrimento da “misericórdia”. Vão pelo caminho largo. Constantemente estão a se desviar do caminho estreito.

Quão pobre e miserável nos tornamos quando limitamos as fronteiras do “agir de Deus” apenas ao nosso quintal. Ainda que haja o labor em nós – grande esperança nas tribulações; ainda que haja a iluminação do Espírito para colocarmos a prova, pela doutrina, aqueles que dizem serem apóstolos, mas que são obreiros fraudulentos – caímos por termos deixado o primeiro amor.

Que exortação terrível de se escutar dos lábios dAquele que nos amou primeiro: “volte à essência dAquele que é amor”. Algo muito sério está contrário a nós; talvez o mais sério de todos, ao ponto de Nosso Senhor ameaçar tirar “nosso candelabro do seu lugar devido”. Perdi tudo! Perdi o primeiro amor!

O amor sincero, despojado, alegre e vigoroso; que ama sem saber quem. O amor que usava de misericórdia e se alegrava simplesmente “no pertencer” a Deus. Parece-me que deste amor estou carente; o amor que, como criança, faz reclinar a cabeça no peito de Jesus e escuta o compasso das batidas do seu coração.

Tornou-me “intérprete da lei”; alguém com muitas informações – “mestre” nas articulações apologéticas - talvez um “escritor” conhecido nas redes sociais. Mas distante deste amor me tornei frio, calculista, sectário e seletivo - amando apenas os da minha “tribo”. Tornei-me um “levita” ocupado nos afazeres do templo. Mas perdi tudo!, quando deixei o “coração de samaritano” que amou a Deus acima de todas as coisas amando o próximo como a si mesmo. Esqueci que disto depende Moisés e os profetas, os quais tanto uso nos meus argumentos teológicos.

Agora nada mais sou que um “bronze que soa” - um “címbalo que retine”. Talvez tenha o dom de profetizar e a virtude do conhecimento da ciência; ainda que neste caos o qual tenhamos vivido (guerras e rumores de guerras) não tenha perdido a fé que remove montanhas - de nada disso vale ou valerá, pois perdi tudo! Perdi meu primeiro amor! Sem amor de nada valerá, pois de tudo restará apenas o amor que cumpre toda Lei que é Santa, Boa e Perfeita. Quando, porém, vier o que é perfeito, então, o que é em parte será aniquilado; sobrará apenas o amor, pois o “amor jamais acaba”.

Por isso perdi tudo! Perdi meu primeiro amor o qual amava o Amado da minh'alma.

Soli Deo Gloria!

Fabio Campos

fabio.solafide@gmail.com

Link: http://www.fabiocamposdevocionais.org/2014/07/perdi-tudo.html

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Néctar da instrução Sua Divina Graça A.C. Bhaktivedanta Swami Prabhupada

*Todas as glórias a Sua Divina Graça A.C. Bhaktivedanta Swami Prabhupada!

Fundador-Acarya da Sociedade Internacional da Consciência de Krsna_ISKCON

*Néctar da instrução

Prefácio

   O Movimento Da consciência de Krsna é conduzido sob a supervisão de Srila Rupa Gosvami. A maioria dos Gaudiya Vaisnavas, ou Vaisnavas bengalis, são seguidores de Sri Caitanya mahaprabhu, de quem os seis Gosvamis de Vrndavana são discípulos diretos. Por isso, Srila Narottama dasa Thakura canta :

rupa-raghunatha-pade há-ibe akuti

kabe hama bujhaba se yugala-piriti

  “ Só quando eu estiver ansioso por compreender a literatura dada pelos Gosvamis é que poderei compreender as aventuras amorosas transcendentais de Radha e Krsna.” Sri Caitanya mahaprabhu apareceu a fim de conceder à sociedade humana a bênção da ciência de Krsna. Dentre as atividades do Senhor Krsna. Seus passatempos de amor conjugal com as gopis são as mais elevadas. Sri Caitanya mahaprabhu  apareceu com o estado de espírito de Srimati Radharani, a melhor das gopis. Portanto, para que possamos compreender a missão do Senhor Sri Caitanya Mahaprabhu e seguir-Lhe os passos, devemos seguir mui seriamente os passos dos seis Gosvamis – Sri Rupa, Sanatana, Bhatta Raghunatha, Sri Jiva, Gopala Bhatta e Dasa Raghunatha.

   Sri Rupa Gosvami, o líder de todos os Gosvamis, legou-nos este Upadesamrta ( O Néctar da instrução ) para que  o seguíssemos e pudéssemos, deste modo, nos orientar em nossas atividades. Assim como Sri Caitanya Mahaprabhu deixou atrás de Si os oito versos conhecidos como Siksastaka, Rupa Gosvami nos deu o Upadesamrta para que possamos nos tornar vaisnavas puros.

  Em todos os assuntos espirituais, nossa primeira obrigação é controlar a mente e os sentidos. A menos que se controle a mente e os sentidos, não se pode fazer nenhum avanço na vida espiritual. Neste mundo material, todos estão absortos nos modos da paixão e da ignorância. Devemos nos promover à plataforma da bondade, sattva-guna, seguindo as instruções de Rupa Gosvami, e assim ser-nos-á revelado tudo o que diz respeito a como progredir mais.

   O avanço na consciência de Krsna depende da atitude do seguidor. Um seguidor do movimento da consciência de Krsna deve tornar-se um gosvami perfeito. De um modo geral, os vaisnavas são conhecidos como gosvamis. Em Vrndavana, é este o título que  recebe o administrador de cada templo. Uma pessoa que queira se tornar um perfeito devoto de Krsna tem de se tornar um gosvami. Go quer dizer “ os sentidos”, e svami, “o senhor”. Se não controlamos os sentidos e a mente, não podemos nos tornar gosvamis. Se queremos alcançar o êxito máximo na vida tornando-nosgosvamis e daí devotos puros do Senhor, temos de seguir  as instruções conhecidas como upadesamrta, que foram transmitidas por Srila Rupa Gosvami. Srila Rupa Gosvami nos abençoou com muitos outros livros, tais como o Bhakti-rasamrta-sindhu, o Vidagdha-madhava e o   Lalita-madhava, porém, o Upadesamrta constitui as primeiras instruções para os devotos neófitos. Se seguirmos estas instruções muito estritamente, teremos mais facilidade em tornar nossa vida exitosa. Hare Krsna !

                                      A.C. Bhaktivedanta Swami

20 de setembro de 1975

Visuarupa-mahotsava

Krsna-Balarama mandira

Ramana-reti

Vrndavana, Índia

seu servo_ gostha-vihari dasa (PS)

 ISKCON_Nova Gokula

Hare Krishna Hare Krishna Krishna Krishna Hare Hare

Hare Rama Hare Rama Rama Rama Hare Hare

Cante Hare Krishna e seja feliz!

 Colabore*

Quem canta Hare Krishna seus males espanta !

Srila Prabhupada.

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O professor está sempre errado!

O material escolar mais barato

que existe na praça é o professor!
 

Se é jovem, não tem experiência.
Se é velho, está superado.
Quando não tem automóvel, é um pobre coitado.
Se tem automóvel, chora de "barriga cheia'.
Quando fala em voz alta, vive gritando.
Se fala em tom normal, ninguém escuta.
Não falta ao colégio, é um 'caxias'.
Precisa faltar, é um 'turista'.
Conversa com os outros professores, está 'malhando' os alunos.
Não conversa, é um desligado.
Dá muita matéria, não tem dó do aluno.
Dá pouca matéria, não prepara os alunos.
Brinca com a turma, é metido a engraçado.
Não brinca com a turma, é um chato.
Chama a atenção, é um grosso.
Não chama a atenção, não sabe se impor.
A prova é longa, não dá tempo.
A prova é curta, tira as chances do aluno.
Escreve muito, não explica.
Explica muito, o caderno não tem nada.
Fala corretamente, ninguém entende.
Fala a 'língua' do aluno, não tem vocabulário.
Exige, é rude.
Elogia, é debochado.
O aluno é reprovado, é perseguição.
O aluno é aprovado, deu 'mole'.
 

É... O professor está sempre errado, mas,
se Você conseguiu ler até aqui, agradeça a ele!

Postado há 25th October 2012 por Professora Juliana

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O Santo Nome Religião Música Política Culinária Vegetariana Vídeos Imagens Cultura e Bem Viver: Democracia direta ou indireta?

O Santo Nome Religião Música Política Culinária Vegetariana Vídeos Imagens Cultura e Bem Viver: Democracia direta ou indireta?: Obrigado pela visita, volte sempre.

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Democracia direta ou indireta?

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RESENHA: Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado construindo o futuro.

Alessandra Pimentel possui doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2004) e mestrado em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997). Atualmente é professora de Psicologia Educacional junto ao Depto de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atua na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia do Desenvolvimento Humano. Em suas atividades profissionais interagiu com 23 colaboradores em co-autorias de trabalhos científicos. Em seu currículo Lattes os termos mais freqüentes na contextualização da produção científica, tecnológica e artístico-cultural são: educação lúdica, teoria sócio-histórica, Vygotsky, formação continuada de professores, jogo educativo, história da psicologia, educação infantil, intersubjetividade, processo de ensino-aprendizagem e análise qualitativa.

A resenha que ora propamos discute uma abordagem histórico-cultural da educação infantil. Nesse trabalho, observa-se que idéias gestadas na juventude trazem as sementes do pensamento Vygotskiano: as relações viscerais entre linguagem e pensamento. Para Vygotsky, é preciso investigar o processo de construção da consciência, cujas raízes encontram-se na relação do homem com o mundo social, determinado pela mediação de instrumentos técnicos (as ferramentas construídas pelo homem) e símbolos (os signos lingüísticos).

A partir de então, junto aos parceiros da Troika e outros colaboradores, Vygotsky desenvolve os princípios da corrente histórico-cultural, construindo uma abordagem do desenvolvimento humano que é sócio-cultural, histórica, integrativa e semiótica. A grande veiculação da teoria histórico-cultural no meio educativo explica-se em parte, pelo destaque ao papel da aprendizagem no desenvolvimento. Ao contrario para esse autor, a aprendizagem não segue o desenvolvimento, mas o impulsiona e o promove.

No ideal Vygotsky, a educação tem um papel transformador do homem e da humanidade. Em sua visão educativa, sublinha dois conceitos nucleares: o de formação social das funções psicológicas superiores e o da via dupla do desenvolvimento real e potencial. Em uma forma original de compreender a relação entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky propõe a noção de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) como referencia para transcender as posições teóricas que priorizam o nível de desenvolvimento real.

A ZDP funcionando como princípio educativo, implica a relação entre o nível de desenvolvimento real - determinado pela capacidade de solução de problemas de modo independente-e o nível de desenvolvimento potencial-em que se encontram as funções psicológicas em processo de amadurecimento, potencialmente emergentes, mas ainda suficientemente consolidadas. Vygotsky estabelece que ludicidade e aprendizagem formal funcionem como âmbitos de desenvolvimento. Em outras palavras, tal como ocorre na atividade de aprendizagem, o jogo gera zonas de desenvolvimento proximal porque instiga a criança, cada vez mais a ser capaz de controlar seu comportamento e experimentar suas habilidades ainda não consolidadas no seu repertorio. 

Focalizar as relações entre jogo e aprendizagem não é uma idéia nova na historia da educação. De acordo com os teóricos da corrente histórico-cultural, o jogo é a atividade principal da criança da pré-escola, ou seja, é o mediador por excelência das principais transformações que definem seu desenvolvimento.

Elkonin, um dos mais importantes teóricos da verdade histórico-cultural, analisou de que maneira o jogo é criador de zonas de desenvolvimento proximal.Ele acredita que o jogo cumpre um papel fundamental no desenvolvimento do psiquismo por ser uma atividade que proporciona a superação do egocentrismo cognitivo.

Independentemente da idade, o valor do jogo para a aprendizagem está na experimentação, por meio da qual quem joga atribui sentidos, compreendendo e integrando os conhecimentos trazidos aos saberes já conhecidos, internalizados. No jogo a profundidade de aprendizagem é muito superior, pois não há aprendizagem somente pelo que é transmitido por outra pessoa, mas pelo que se experencia.

Portanto, é fundamental que a formação de educadores de primeira infância efetivamente contribua para a contínua, porém lenta, transformação na forma de conceber o próprio papel de educador. Por sua vez, as propostas formativas precisam fomentar o interesse por compreender como o jogo poderia beneficiar a criança a desenvolver, inclusive sua consciência autônoma, experimentando ludicamente o mundo para interpretá-lo e participar ativamente dele. 

REFERÊNCIA:

PIMENTEL, Alessandra. Vygotsky: uma abordagem histórico-cultural da educação infantil. In. FORMOSINHO, J. O; KISHIMOTO, T.M.; PINAZZA, M. A. (ORGS). Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. 

Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/resenha-pedagogia-s-da-infancia-dialogando-com-o-passado-construindo-o-futuro/74145/#ixzz3Iav1kcPh

Sobre este autor(a)

Ludimila Souza Almeida

Graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/ UESB. Atualmente trabalho como Coordenadora Pedagógica do PETI - Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social, na cidade Jequié-BA.

(10) artigos publicados

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