ENSINO DE HISTÓRIA

ENSINO DE HISTÓRIA E A INCORPORAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: UMA RE-FLEXÃO
Carlos Augusto Lima Ferreira*
1. INTRODUÇÃO
Este texto não tem a pretensão de corrigir os problemas e distor-ções pertinentes ao ensino de História, mas de apontar elementos que possam servir ao debate cada dia mais necessário em torno de novas for-mas didáticas e metodológicas para o ensino de História.
A superação dos problemas didáticos metodológicos, deve ser uma pre-ocupação constante do conjunto de profissionais de História na perspectiva de (re)pensar e fortalecer cada vez mais as relações entre o que se ensina, se pesqui-sa e se produz visando a uma melhor formação do profissional de História que sai da Universidade.
É certo que todo e qualquer tipo de mudança acarreta quase sem-pre resistência por parte dos envolvidos, que estão ligados a fatores psico-lógicos de insegurança, e isto acontece tanto na prática individual como na coletiva. Quando as rotinas estão estabelecidas elas conferem uma sensação de segurança, que se quebra quando algum fator de mudança ou ruptura aparece. Neste sentido, este artigo instiga de certa maneira a que tomemos como aportes importantes para o fazer histórico as contribui-ções de novas formas didático-metodológicas.
Assim, estaremos contribuindo para a formação do professorado no que diz respeito ao seu potencial educativo e didático, procurando incrementar uma consciência crítica e responsável sobre o papel e a im-portância das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC, enquanto ferramentas de apoio ao ensino de História.
* Professor Assistente do Depto. de História da Universidade Católica do Salvador, Mes-tre em Inovação e Sistema Educativo, pela Universidade Autônoma de Barcelona, Espa-nha, doutorando em Educação pela mesma universidade. 140
Este é um desafio dos mais importantes, como muito bem obser-va Edson Armando Silva, em seu artigo Banco de dados e pesquisa quali-tativa em história: reflexões acerca de uma experiência
Que ainda não é possível prever as novas tendências na área de História e Informática a longo prazo. Entretanto, a simples constatação da velo-cidade das transformações nos permite afirmar, sem medo de errar, que estamos no limiar de um mundo no qual nosso ofício deverá se modifi-car profundamente e a informatização de nossa cultura deverá influir profundamente em nossa maneira de pensar e produzir história.1
Portanto, este deve se constituir em um dos importantes eixos de discussão sobre os novos meios, seus valores e de que maneira podere-mos assumi-los na formação do professor de História.
2. Ensino de História em questão
O ensino de História ainda é predominantemente factual, traba-lhando com as tendências narrativas e positivistas, tornando-se, dessa forma, para os alunos um ensino desinteressante, confuso, anacrônico, burocratizado e repetitivo. Vários seriam os adjetivos que poderíamos dar para exemplificar o quadro de ensino desta disciplina, que pouco interes-se desperta nos alunos, quer seja nos cursos de graduação, quer seja no ensino fundamental e médio. Desta forma, o conhecimento recebido na Universidade por futuros professores de História é repassado como pron-to e acabado aos alunos do ensino secundário, negando-se a estes atitudes questionadoras, colocando-os passivos diante dos conteúdos transmitidos.
A manutenção desse processo tem comprometido o ensino de História, o que vem, paulatinamente, desestimulando tanto alunos como professores. Mesmo a produção acadêmica - resultante de esforços dos professores e pesquisadores de história - desenvolvida na Universidade, pouco tem atingido o ensino médio e pouco influencia na direção de no-vas formas metodológicas para o ensino da história. A concepção de his-tória que os profissionais do ensino de história, historiadores, autores e professores nos apresentam hoje em dia ainda permeia uma história dos vencedores, aqueles que criam os "fatos" históricos e os transmitem como "verdades" definitivas, absolutas e cristalizadas, ligadas, portanto, a uma concepção positivista da história, que separa de maneira estanque o pas-
1 SILVA, Edson Armando. "Banco de dados e pesquisa qualitativa em história: reflexões acerca de uma experiência" In Revista de História Regional 3(2) 167-176, Inverno 1998. Ponta Grossa, PR, 1998, pp.175-176. 141
sado e o presente, negando o presente enquanto construção, já que, na visão de muitos, a história é apenas passado.
Existem, porém, várias iniciativas individuais e/ou coletivas, principalmente nos meios acadêmicos, através de estudos, pesquisas, debates, dissertações e teses que visam a incorporar ao ensino novas a-bordagens que resgatam a história numa perspectiva crítico-dialética, sempre em construção, colocando professores e alunos como sujeitos do seu próprio processo, possibilitando uma nova concepção de fazer histó-ria que torna o ato do ensino-aprendizagem mais interessante e criativo, contrapondo-se à história tradicional, que, aos poucos, vai perdendo es-paço.
Neste sentido, como aponta com singular propriedade Marcos Silva, é preciso não só criticar uma concepção de história conservadora e reprodutora do modelo dominante, mas alertar os intelectuais, professores e alunos universitários para o fato de que a academia deve ter uma prática diferente da que até então vem sendo desenvolvida, visto que:
Enquanto graduados em história têm dificuldades para se assumirem como historiadores, muitos historiadores que lecionam em universida-des não se vêem como professores. (grifo nosso). Reforçam o descom-promisso do ensino superior com o prazer da história para todos, dei-xando de assumir responsabilidades na preparação de seus próprios alu-nos para ensino e pesquisa, desqualificando-os por não saberem línguas estrangeiras nem técnicas de pesquisa e estudo (em lugar de reconhece-rem o aprendizado dessas e outras habilidades como tarefas da universi-dade). Contribuem, assim, para a reprodução ampliada daquela desqua-lificação. Na medida em que a escola não é encarada como patrimônio histórico, legitima-se mais a degradação do ensino, com prédios e equi-pamentos destruídos ou escondidos por outdoors, professores pessima-mente remunerados, obrigados a fazer sofridas greves, alunos sem a-prender e "altos estudos" apropriados por minorias muito (o)cultas.2
O ambiente ao qual se refere Silva, que deveria ser, para a socie-dade um espaço veiculador da produção do conhecimento, acumulação e socialização do saber, fica, na realidade, restrito aos seus próprios muros.
No período de 1984 a 1989, foram produzidos, entre dissertações de mestrado e teses de doutorado e livre docência na área de história, 1.729 trabalhos, dos quais apenas 13 abordam o ensino de História. O quadro agrava-se quando estes mesmos assuntos são apresentados em
2 SILVA, Marcos A. da. História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo, Brasilien-se, 1995, pp. 83-84. 142
periódicos nacionais especializados em história, ou seja, de um total de 1.048 artigos produzidos entre 1961-1992, apenas 44 (4,19%) discutem, especificamente, o ensino de história, enquanto que 1.004 artigos (95,81%) discutem outros temas ligados à história e/ou à historiografia. Quando a produção é específica da área de educação, o quadro é o se-guinte: dos 3.248 artigos produzidos entre 1944-1992, apenas 11 (0,33%) são relativos ao ensino de história e 3.237 (99,67%) abordam outros te-mas3.
Estes dados revelam que o problema é relevante e que, mesmo na área específica de história, a produção acerca do tema ainda é restrita; na área de educação, os limites são da mesma ordem, pouco contribuindo para um processo de transformação da realidade posta. A busca da me-lhoria de qualidade do ensino deve ser uma constante por parte dos pes-quisadores, tanto em nível da graduação quanto, preferencialmente, no ensino fundamental e médio.
E esta é uma problemática que devemos encarar na perspectiva de propormos concretamente novas ações que possibilitem não só mu-dança de atitudes, visando a superar os aspectos da transmissão do co-nhecimento de forma estática, factual ou episódica da realidade histórica e cultural como, também, apontar caminhos na (re)construção do ensino de História.
3. A educação e o ensino fundamental e médio de História
A educação brasileira ainda tem muito da escola tradicional, que nos legaram os jesuítas nos tempos da colonização; estes mantinham um ensino dogmático (baseado apenas na visão da igreja), trabalhado numa visão linear, cartesiana, tendo como referência os pressupostos de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino. Mesmo depois de o ensino não ser mais exclusividade da Igreja e, por conseguinte, não estar mais sob a orientação jesuítica, os métodos, na sua grande maioria, no Brasil de hoje, ainda permanecem tradicionais, com currículos defasados, com uma es-trutura escolar autoritária, fechada em si mesma, legitimadora de um processo social não igualitário4.
Estes aspectos caracterizam um ensino fundado em verdades ab-solutas e inquestionáveis, favorecendo a hierarquização das disciplinas
3 NUNES, Silma do Carmo. Concepções de Mundo no Ensino de História. São Paulo, Papirus, 1996, pp.17-20.
4 CRUZ, Marília Beatriz Azevedo. In NIKITIUK, Sônia L. (org.) Repensando o ensino de História. São Paulo, Cortez, 1996, p.74. 143
(existem nesta relação as mais valorizadas, portanto, as mais importantes: matemática, física, química, biologia e português, e as menos valorizadas, história, geografia, artes e línguas). Dessa forma, os conhecimentos transmitidos pela escola não são remetidos à sua historicidade; os conhe-cimentos são transmitidos como se estivessem prontos e acabados, e não relacionados à vida dos alunos e à realidade histórico-social mais ampla. Pouco levam em consideração o saber do aluno, podando a possibilidade de uso pleno de suas potencialidades e capacidades.
Isto tem contribuído, ultimamente, para que a escola seja vista como um espaço pouco atraente, monótono, reprodutor das estruturas existentes e da ideologia oficial.
A evasão escolar, a repetência e o aumento do número de iletra-dos restringem o acesso das populações mais carentes ao emprego e às novas formas de trabalho, tornando praticamente nulas as chances de ascensão social.
A escola, hoje, não é um locus onde os estudantes tenham prazer de fazer, aprender, conhecer, pensar; é sim um reflexo da nossa sociedade que vive em crise, e aqueles que são responsáveis pela elaboração da política educacional não estão muito preocupados em resgatar, discutir e melhorar a qualidade da educação. Por isso é que a "...qualidade de ensi-no virou mera expressão de efeito que faz parte apenas da retórica eleito-reira e das mentiras da propaganda oficial, que, custeada pela sociedade, a ela retorna sob forma de mais um engano"5.
As escolas públicas, as quais são mantidas pelo Estado - ou seja, pela sociedade, têm um grande contigente de alunos que terão, dentro desta estrutura atual, possibilidades remotas de ascensão. Existem, entre-tanto, neste "mar" de contradições, algumas poucas escolas que formam os seus alunos com "melhor qualidade", visando ao sucesso destes edu-candos e oportunizando o retorno do investimento na sua educação.
O sistema educacional vive uma crise que vem se prolongando por muito tempo e este quadro se agrava com o discurso do fracasso da escola pública, justificando a incapacidade do Estado em gerenciar e a-tender, satisfatoriamente, os interesses da sociedade. Possibilitando, con-forme Saviani: "...que se advogue, também no âmbito da educação, a primazia da iniciativa privada regida pelas leis de mercado"6. E estes aspectos, na política neo-liberal ora vigente no Brasil, ganham contornos
5 MICELI, Paulo. In MORAIS, Regis de. (org.) Sala de Aula: que espaço é esse? 7 ed. Campinas, Papirus, 1994, p.103.
6 SAVIANI, Demerval. Educação e Questões da Atualidade, São Paulo, Cortez, 1991, p.85. 144
mais agravantes; torna-se importante, pois, que abordagens que apresen-tem novas perspectivas levem em conta que
Os processos educativos não podem ser inventados e, portanto, não de-pendem de idéias mirabolantes, megalômanas de gênios que dispõem de planos ou fórmulas mágicas. Depende de uma construção molecular, orgânica, pari passu com a construção da própria sociedade no conjunto das práticas sociais.7
As diretrizes político-educacionais adotadas pelo Governo são sempre pensadas na perspectiva da manutenção da ordem estabelecida, legando a visão de mundo que é reproduzido no ensino fundamental e médio de História, através das concepções metodológicas e das práticas pedagógicas. Sobretudo em sociedades excludentes, como a nossa, deve-mos enquanto profissionais de ensino construir novas práticas pedagógi-cas, novas formas de fazer e de construir a relação ensino-aprendizagem, visando à socialização do conhecimento. Visto que, no dizer de Gramsci,
Criar uma nova cultura não significa apenas fazer individualmente des-cobertas ‘originais’ significa também, e sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas, ‘socializá-las’. (...) O fato de que uma multidão de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitária a realidade presente é um fato ‘filosófico’, bem mais importante e ‘ori-ginal’ do que a descoberta por parte de um ‘gênio filosófico’, de uma verdade que permaneça como patrimônio de pequenos grupos de inte-lectuais.8
Como a nossa sociedade sofre um ritmo intenso de modificações, a escola e o ensino de história em especial, tem de acompanhar esse pro-cesso sob pena de transmitir conhecimentos já ultrapassados. Para isto deve incorporar os temas e as inovações tecnológicas com que os alunos já lidam no seu cotidiano. Constitui-se hoje, para os educadores do ensino fundamental e médio, um desafio muito grande ensinar alunos que têm contato cada vez maior com os meios de comunicação e sofrem a influ-ência da televisão, rádio, jornal, vídeo-games, fax, computador, redes de informações e etc. Como produzir uma boa aula? Como sair do tradicio-nal giz e "cuspe"? Como romper com as imposições de um ensino que parou no tempo?
7 FRIGOTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo, Cortez Editora, 1995, p.176.
8 GRAMSCI, Antônio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978, p.13. 145
A escola deve despertar o interesse dos alunos em aprender, esti-mulá-los a serem críticos e a proporem soluções para problemas enfren-tados, desenvolvendo seu raciocínio. Entretanto, na realidade brasileira, a desvalorização das licenciaturas como um todo, e mais especificamente a licenciatura em História, das faculdades de Educação e dos professores, bem como a falta de recursos materiais, constituem-se em obstáculos significativos para a transformação da escola.
A falta de recursos materiais é uma constante nas nossas escolas, notadamente nas escolas de periferia, onde a realidade contradiz toda a propaganda oficial dos governantes. Essas campanhas publicitárias rela-cionam o soerguimento da educação apenas com estatísticas de prédios construídos e/ou reformados e com a aquisição de um sem-número de livros didáticos que, muitas vezes, do ponto de vista pedagógico, não contribuem para a melhoria do aprendizado.
Para construirmos mudanças deveremos produzir um ensino que procure desenvolver a produção do conhecimento vinculando o ensino e a pesquisa, oportunizando aos sujeitos do processo uma postura que leve sempre ao questionamento, à coleta de dados bem como à permanente reflexão. Pois, como afirma Cunha,
Unir ensino e pesquisa significa caminhar para que a educação seja in-tegrada, envolvendo estudantes e professores numa criação do conheci-mento comumente partilhado. A pesquisa deve ser usada para colocar o sujeito dos fatos, para que a realidade seja apreendida e não somente re-produzida.9
Portanto, a conscientização, a capacidade de ser crítico e reflexi-vo diante do mundo e das coisas, contribuindo para a construção do pro-cesso de novas relações que se estabeleçam nas nossas salas, e, conse-qüentemente, no ensino de história "...estará dependente de uma nova maneira de encarar a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, que nega a perspectiva positivista, tão largamente difundida nos progra-mas de formação de professores do Brasil"10.
Construir novos rumos para a prática pedagógica passa, necessa-riamente, pela compreensão, análise e estudo do cotidiano do professor, de maneira que ele é e deve ser entendido como tal, um agente histórico e socialmente contextualizado, pois só dessa forma poderá, enquanto parte
9 CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e Sua Prática. 2 ed. Campinas, SP, Papi-rus Editora, 1992, p. 32.
10 Idem, p. 32. 146
integrante do processo, intervir na realidade, no que se refere à sua expe-riência docente e à sua formação.
4. Caminhos para o ensino de História e o uso dos recursos tecnológicos
O processo de automação trouxe consigo um grande temor, ad-vindo da excessiva mecanização da sociedade; contudo, hoje parece cada vez mais claro e evidente que o computador pode ser "humanizado". É bem verdade que esta tecnologia, ao ser usada no setor produtivo da soci-edade, gera desemprego e novas regras na relação entre capital e trabalho, levando fatalmente ao surgimento "...de um perfil de trabalhador, certa-mente com maior escolaridade e submetido à cultura da qualidade, carac-terísticas estas já observadas nos países hegemônicos do sistema capita-lista"11. Todavia, o centro desta discussão passa pela maneira como o homem e o computador se relacionam e interagem na construção de tra-balhos e processos educativos, e não pelo impacto social decorrente do uso destes recursos.
Nesta perspectiva, o ensino de História deve estar atento para as mudanças advindas dessa nova realidade, possibilitando ao aluno ser capaz de compreender, de ser crítico, de poder ler o que se passa no mun-do, qualificando-o para ser, dentro deste processo, um cidadão pleno, consciente e preparado para as novas relações trabalhistas. Para que isto aconteça, este ensino deve estar em sintonia com o nosso tempo.
Entretanto, o professor de História, como de resto o profissional das Ciências Humanas, tem um certo desprezo pelo uso das tecnologias no ensino. Haja vista que, na maioria dos casos da prática pedagógica, o professor é um mero reprodutor das informações produzidas, tornando o ato de ensinar algo defasado e desconexo. Neste sentido, é necessário, portanto, que os professores de história passem a compreender que os processos de inovação, derivados do emprego dos recursos tecnológicos, servirão para oxigenar a prática docente. É evidente que estamos falando daqueles que permanecerem alheios a esta nova realidade, pois "Esses equipamentos não substituirão o professor, mas o professor com perfil tradicional, pelo menos nas escolas de clientela de maior poder aquisitivo estará, certamente (sic) com os dias contados"12.
11 ROCHA, Ubiratan. "Reconstruindo a História a partir do imaginário do aluno" In NIKITIUK, S. L. (org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo, Cortez, 1996, p.52.
12 Idem, p.58. 147
O mero uso dos recursos tecnológicos não é garantia de que ao serem postos em prática vão estar contribuindo para uma nova postura do professor em sala de aula. Aliado a estes recursos, o professor deve ter domínio dos conteúdos e das diversas metodologias, dentre as quais possa escolher a que melhor se aplica à construção do conhecimento histórico.
Embora haja a necessidade de o professor de história dominar corretamente as técnicas de ensino, a atual realidade nos mostra que isto, via de regra, não vem acontecendo. No Brasil dos anos da ditadura e sob a orientação e influência americana foi realizada a famosa reforma do ensino de 197113, no qual o ensino técnico passava a ter uma importância muito grande e que visava a atender apenas aos interesses imediatos do governo militar, ou seja, formar professores da área técnica para a nação emergente em franco surto desenvolvimentista. Era a época do Brasil grande, das obras faraônicas. Nesse contexto, as metodologias de ensino foram evidentemente mal utilizadas, pouco se refletindo "...sobre as cor-relações entre o conteúdo a ser trabalhado e a técnica mais adequada"14.
Durante as décadas de 80 e 90, acentuou-se muito rapidamente a carga de informações que a sociedade vem recebendo e elas estão, cada vez mais, repletas de imagens e sons, produzidos através de equipamen-tos específicos, tais como vídeo e computadores. Não seria exagero con-siderar que vivemos sob o impacto da chamada revolução da tecnologia de informação, que se caracteriza pela inserção da informática automati-zando todos os processos produtivos e de serviços, e esta é uma situação que em pouco tempo estará em todas as partes do mundo. Contudo, existe uma dificuldade, por que não dizer até mesmo preconceito, da escola em trabalhar com os recursos tecnológicos. Essa dificuldade faz da escola uma instituição com pouca vontade de investir em novas formas de transmitir o conhecimento e de adaptação à realidade.
Estas ferramentas tecnológicas, como o computador e a multimí-dia, por certo alcançarão as escolas em pouco tempo, forçando-as a ter, diante desta nova realidade, uma posição não de enfrentamento nem tam-
13 Reforma do ensino de 1º e 2º graus, proposta pelo Governo do General Emílio Garras-tazu Médici, através da lei de nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, que entre seus objetivos destaca: "... b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial (...) A parte de formação especial do currículo: a) terá o objetivo (...) de habilitação profissional, no ensino de 2º grau". Este instrumento legal institucionalizou o ensino profissionalizante, capaz de atender ao mercado de trabalho, em detrimento das disciplinas de formação geral, especialmente as das Ciências Humanas, que por esta lei praticamente desaparece-ram do currículo do 2º grau. FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensi-nada, Campinas, SP, Papirus, 1993, pp. 21-22.
14 Idem, p.54. 148
pouco de deslumbramento, porque têm em sua estrutura os equipamentos de última geração para melhorar as apresentações escolares ou servirem como máquinas sofisticadas de escrever, mas, sobretudo, de entender que ao incorporar as novas tecnologias estarão contribuindo para que seja, aí também, mais um espaço de discussão acerca destes recursos que serão indispensáveis para o apoio ao processo de ensino-aprendizagem.
Há uma forte tendência de que o uso dos recursos tecnológicos na educação torne-se fórum de debate, construção e difusão do conhecimen-to produzido em várias partes do mundo e difundido via multimídia e rede mundial (Internet), enquanto veículos de divulgação e discussão, possibilitando uma (re)construção coletiva e participativa do conhecimen-to. As TIC trazem o mundo para o ambiente educativo, de forma interati-va. Os alunos e os professores são agentes a interagir com estes recursos, despertando o interesse e a vontade de aprender sempre, funcionando como um agente motivador. Não há limite(s) para o que pode ser feito na área educativa e da história.
Para a aplicabilidade das TIC como inovação no ensino de Histó-ria pode-se utilizar das abordagens teóricas de Piaget e Roger sobre a-prendizagem.
Para Piaget, a construção do conhecimento ocorre a partir da in-tegração da pessoa com seu ambiente. A percepção de um desequilíbrio entre a sua realidade concreta e o que conhece leva-a buscar novas res-postas, ocorrendo aí a aprendizagem.
Já para Roger, o ensino centrado no aluno libera sua capacidade de auto-aprendizagem criando nele a responsabilidade pela gestão de seu próprio processo educativo.
Baseado nestas teorias, o computador pode ser usado para facili-tar a interação do aluno com o meio, possibilitando-lhe responder às in-terrogações construídas no seu cotidiano, bem como para tornar possível a participação responsável do educando na construção do seu conheci-mento.
Já há um consenso hoje entre os educadores sobre a adoção de metodologias ativas e abertas nas escolas, sob o argumento de que, à medida que o estudante interage e participa da escolha e construção dos conteúdos, o aprendizado torna-se mais eficiente.
A utilização das metodologias ativas mais o uso do computador, como um recurso didático para o fazer cotidiano da sala de aula, contribui para aumentar a participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, estimulando-os a desenvolver atividades de pesquisa vin-culadas ao ensino de história, bem como para fazer do professor um ori-149
entador/facilitador, e não o proprietário do processo de transmissão do conhecimento. O conteúdo passa, então, a ser construído coletivamente com ênfase no crescimento individual e na socialização.
Nos últimos anos, o computador passou a ser utilizado mais fre-qüentemente como ferramenta de apoio na educação, e tem facilitado sobremodo as tarefas de ensino-aprendizagem através das aplicações multimídia. Este instrumento facilita e enriquece a veiculação das infor-mações transmitidas, ao unir som às imagens estáticas ou animadas, le-vando o aluno para um ambiente virtual, transportando-o para dentro do monitor como se estivesse fazendo parte do cenário trabalhado.
Neste sentido, o computador, desde quando teve o seu uso incre-mentado na educação, foi empregado "...em experimentos e rotinas apro-priadas à pedagogia ativa e ao construtivismo"15. O investimento em pes-quisa para tornar a informática cada dia mais acessível à sociedade tornou possível a existência de programas para a área de educação cada vez mais criativos, interativos, versáteis e ricos em funções.
O interesse e motivação dos alunos aumentam sempre quando e-les se tornam responsáveis pelo seu próprio processo de estudo. O ensino ativo permite que o aluno desenvolva a sua capacidade de ser crítico, de se expressar, de questionar, de criar e de ter uma auto-disciplina nas tare-fas escolares, contribuindo para que da atividade individual parta para a construção coletiva.
A metodologia ativa nesse contexto aplica-se também ao ensino de História que, ao pautar-se nas contribuições da Escola dos Annales que tem a preocupação de ter como eixo a aprendizagem desta área de conhecimento dando conta das experiências vividas pelos homens, valo-rizando a reflexão sobre o cotidiano, a sobrevivência, os prazeres e os patrimônios culturais. Cada aluno poderá perceber como esse cotidiano é um espaço de múltiplos projetos, lutas e disputas entre os homens. Esta-remos, portanto, falando de um ensino não mais ligado aos grandes acon-tecimentos, nomes, datas e heróis, mas sim de um ensino onde seja consi-derado o homem no seu dia a dia, criando, dessa forma, condições para o aluno se situar na história como um agente construtor do processo históri-co.
Assim, é que, no presente artigo, ao discutir novas abordagens para o ensino de história, consideramos as contribuições metodológicas
15 MATTA, Alfredo Eurico R. A Informática e os Recursos de Multimídia como Me-diadores da Construção do Conhecimento em História por Alunos da Escola Fun-damental e Média. Projeto de Doutorado em Educação da Universidade Federal da Bahi-a, Salvador, maio de 1996, p. 7. 150
decorrentes das novas tecnologias como elementos importantes para o fazer histórico. Os recursos de multimídia, fotografia, vídeo, imagens, sons, filmes e computação gráfica, quando usados corretamente, consti-tuem-se em ferramentas de apoio para a apresentação, construção e transmissão do conhecimento histórico produzido na academia, resultante da investigação científica, possibilitando novas formas de apreensão, uma vez que estes recursos audio-visuais despertam a atenção dos alunos, tornando-os mais interessados e contribuindo para a melhoria da aprendi-zagem, estabelecendo uma relação de interação com o conteúdo entre professores e alunos do ensino fundamental e médio.
Constitui-se mister para a execução desta nova maneira de con-ceber a escola a prática de um ensino de História que vise a estimular os alunos a:
• terem um vivo interesse pelos acontecimentos do mundo;
• serem agentes e atores do processo histórico e não pessoas passivas diante do tempo;
• terem uma atitude crítica e reflexiva dos fatos que são veicu-lados pelos diversos meios de comunicação;
• desenvolverem a capacidade de ver, ler, escutar;
• sistematizarem as informações, relacionando os diversos te-mas abordados.16
Estamos, pois, através do ensino de História, oportunizando o de-senvolvimento de uma nova atitude diante do mundo, desta forma as
Crianças vão vivenciando a escola como um lugar para dialogar e pen-sar com outras pessoas, sobre o que acontece no mundo(...) Se assim fosse, a escola poderia deixar de ser vivida como algo separado das ou-tras experiências da vida, como um pequeno mundo à parte17.
É lógico que esta nova proposta de trabalho encontra muitas bar-reiras, por parte dos atores envolvidos no processo, tais como:
• dificuldades das crianças em assimilar os temas e em manejar as informações que podem ser "inadequada(s), insuficiente(s) e tendenciosa(s)"18;
• limitações do professor;
16 FERREIRA, Carlos Augusto Lima. "A importância da novas teconologias no ensino de História" In Universa, Brasília, nº 1, p. 125-137, fevereiro de 1999.
17 NILDECOFF, Maria Teresa. A Escola e a Compreensão da Realidade. São Paulo, Brasiliense, 1991, p. 33.
18 Idem, p. 35. 151
• obstáculos do meio, que é tudo o que compreende o espaço social; o meio é a rua, a casa, a praça, o bairro, a vila, as pes-soas, a cidade e o seu entorno.
Para o professor é uma tarefa que implica, muitas vezes, mudan-ças no seu comportamento pedagógico, já que ele terá que estar sempre em processo de atualização e adotando uma visão critica, sem medo de se expor e de errar, e acreditar que o conhecimento não é algo que se forne-ce (ou se vende) para os alunos. A formação dos professores de história na escola tradicional foi caracterizada por concepções liberais, positivis-tas, elitistas e conservadoras, distante da história enquanto processo, sen-do, por conseguinte, inibidora não lhes possibilitando esta atitude meto-dológica. Como enfatiza Nunes,
Partindo desta maneira de pensar, o Professor de História da década de 1950 a 1980 não foi capaz de atingir uma concepção histórico-dialética de educação nem de ensino da História. Permaneceu, portanto, numa concepção liberal tradicional...19
Apesar da manutenção de um ensino ainda centrado em uma perspectiva conservadora e positivista da história, temos a possibilidade não só de contestar e romper com esta lógica estabelecida, mas, também, de propor mudanças de concepções que devem vir não só do professor, como da História, do homem, da sociedade e da prática pedagógica.
Estas mudanças podem acontecer com o uso das TIC, pois a mul-timídia como forma de comunicação, e a rede mundial, como veículo, têm a propriedade de democratizar as informações e de atingir comunida-des maiores. Além disso, estas tecnologias vêm contribuindo decisiva-mente para a superação das distâncias geográficas no mundo, ao mesmo tempo em que aumenta, substancialmente, o interesse e a possibilidade de educar através da interação entre o emissor e o receptor, tornando o pro-cesso ativo em permanente diálogo.
5. O computador no ensino fundamental e médio de História
O computador no ensino fundamental e médio de História visa a propiciar ao aluno uma nova didática, utilizando os recursos da informá-tica na construção do cotidiano da sala de aula. Professor e aluno, "plu-gados" na realidade, devem ter um olhar crítico sobre as informações
19 NUNES, Silma do Carmo. Concepções de Mundo no Ensino de História. São Paulo, Papirus, 1996, p. 120. 152
armazenadas, sendo importante que o uso deste recurso propicie explorar o raciocínio, a criatividade, a coordenação e a percepção do aluno.
O computador contribui decisivamente para que se estabeleça na educação uma profunda modificação. Essas máquinas estão provocando uma verdadeira revolução nos bancos escolares já que o próprio desen-volvimento tecnológico alcançado, hoje em dia, permite que as máquinas e programas produzidos deixem de ser simplesmente algo identificado com um "meio" puramente mecanicista e repetitivo, mas, bem ao contrá-rio, são ferramentas poderosíssimas e criativas. O aluno ao utilizar estes equipamentos - associados ao uso de hipertexto20 - passa a ter um vivo interesse pelo assunto pesquisado, aumentando seu nível de aprendiza-gem, satisfação e rendimento escolar.
Aliado a isto, o aluno ainda pode desenvolver com o auxílio do computador pesquisas de textos e imagens em enciclopédias interativas e em programas educativos. Estas formas de pesquisa subsidiam a coleta de dados para a construção de temas históricos, funcionando como estimula-dor do processo de aprendizagem.
Um outro aspecto a ser considerado e analisado, são os chamados programas de autoria (Multigestor, Neobook, Director, Toolbook21, etc.) que representam para o aluno de história uma outra possibilidade de inte-ragir com o computador, produzindo softwares com vários assuntos histó-ricos, que, entre outros, pode ser a construção da história de sua família, de sua região ou de uma instituição. Esta é uma relação dinâmica de ensi-no-aprendizagem, no qual o professor age como orientador do aluno-autor e este exercita sua criatividade e senso crítico.
A informática possibilita hoje, através da rede mundial de com-putadores, a Internet, uma oportunidade de abrir novos caminhos para além da estrutura física da sala de aula convencional. Esta é uma situação concreta e uma grande oportunidade para democratizarmos o acesso das informações produzidas na universidade.
20 É uma tecnologia que permite, através de ligações ou vínculos baseados em partes de texto, saltar para um outro texto ou documentos interrelacionados, que por sua vez possu-em outras ligações e vínculos semelhantes. Esta técnica propicia a leitura de documentos complexos de modo não linear, ao contrário do que acontece com a leitura convencional. Esses vínculos são também conhecidos como Links ou Tags e aparecem dentro dos textos com um formato, cor ou estilo diferente do texto normal. Tais Links criam uma estrutura semelhante a redes de conexão, onde cada conexão leva o leitor a um conjunto completa-mente novo de informações, indo a um determinado ponto por diversos caminhos perma-necendo, porém, no texto original.
21 São programas de apoio à construção de projetos multimídias. 153
Para o ensino de História essa é uma oportunidade singular, vez que a Internet permite que o indivíduo a partir do seu espaço se ligue com o mundo, enviando e recebendo informações que poderão ser debatidas e construídas coletivamente. Assim, estaremos possibilitando, aos nossos alunos estarem juntos a alunos de diversas localidades (que podem ser nacionais ou estrangeiras), por meio de projetos conjuntos e através da discussão de temas relevantes22 acerca da História, tais como: O processo de Impeachment do presidente Collor, A guerra das Malvinas, O carna-val da Bahia, A Grécia antiga, A história do seu bairro ou de seu País.
A Internet dispõe de vários serviços, dentre os quais para a ativi-dade do ensino, destacamos: Listas de Discussãoa, E-mailb, Bases de Da-dos Bibliográficosc, Conversação On-Lined, WWWe e Home-Pagef. Estes recursos criam espaços para pesquisar, conhecer e debater, diminuindo as distâncias entre os usuários, professores e alunos, tornando-os cidadãos do mundo.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada em 20/12/1996 pelo Presidente da República, é o instrumento legal de gerenciamento do sistema educacio-nal brasileiro e traz como uma de suas principais novidades a regulamen-
22 Entendo por temas relevantes aqueles que sejam trabalhados desde uma perspectiva crítica. Nesta direção, o passado, o presente e o futuro devem ser vistos dentro de uma visão de processo, que nega o sentido da História enciclopedista, marcados por momentos estanques sem nenhuma relação entre si. A História sendo trabalhada desde uma dimen-são social. Assim, um tema como A Grécia Antiga, pode e deve ser trabalhado e analisado enquanto fato passado, mas que ao ser relacionado criticamente com o presente estará superando o senso comum de ser apenas um conteúdo do passado. Para passar a ser um estudo que "negando a passividade do ser objeto para reafirmar a condição de sujeito do conhecimento da aprendizagem e da história" DUARTE, Geni Rosa. " 'Formar', 'Refor-mar', 'Reciclar' Professores – Contribuição Para Um Debate" In Cadernos História, 6(6) P. 35, janeiro/95 dezembro/96.
a Contém informações diversas de interesse temático para usuários da Internet.
b Correio eletrônico, utilizado para enviar e receber mensagens, para exportar e importar arquivos texto e outros. Além disto, possibilita que um conjunto de pessoas interessadas em um assunto específico reunam-se num fórum virtual.
c Acesso a base de dados bibliográficos produzidos pelas universidades e bibliotecas, como por exemplo artigos, teses, dissertações e monografias.).
d Estabelecimento de comunicação "ao vivo" entre os usuários.
e World Wide Web (Rede de Escala Mundial) é a parte multimídia da Internet. Oferece informações na forma de textos, desenhos, fotos, sons, músicas, animações, vídeo e reali-dade virtual.
f São telas de apresentação usadas na Internet através da WWW, construídas a partir de linguagem descritiva, de autoria de hipertexto, tais como HTML (Hypertext Markup Language), Java e outras. 154
tação do ensino à distância. Uma das maneiras de fomentar esta modali-dade de ensino será através da Internet, contribuindo para que o ensino de história e a transmissão do conhecimento sejam levados às diversas loca-lidades de forma ampla e democrática.
Não obstante todos os benefícios que o uso do computador possa propiciar ao ensino de História, necessária se faz a observância rigorosa da escolha de programas para o uso em sala de aula. Softwares que sim-plesmente transformam um livro de papel em mídia digital, como um mecanismo de consulta linear, incorrem no erro de não aproveitar toda a potencialidade da máquina, como seus recursos multimídia que tanto atraem as crianças.
O computador no ensino de História deve ser utilizado para:
• desenvolver habilidades como criatividade, coordenação mo-tora, percepção visual e auditiva;
• motivar a pesquisa;
• pôr os alunos em contato com a realidade através do progra-ma (software) escolhido;
• organizar as informações;
• classificar dados;
• traçar croquis, esboços e desenhos (fazer mapas, plantas da realidade estudada, etc.);
• organizar a vida escolar;
• produzir trabalhos escolares, através de softwares de plani-lhas, banco de dados e processadores de texto;
• elaborar gráficos estatísticos;
• fazer apresentações mais dinâmicas23.
No curso de graduação em História, estes elementos visam a ins-trumentalizar o aluno (futuro professor e pesquisador de História) para a pesquisa e docência, na construção de banco de dados, participação em grupos de estudos via rede, etc. Permitem ainda a interação com o com-putador na produção de programas (multimídia), estabelecendo a ponte entre Computação e História onde concretamente haverá a superação de uma tarefa de simples compilação de dados, gerando novas possibilidades de ensino e pesquisa.
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RESUMO
Ensino de História e a Incorporação das Novas Tecnologias da In-formação e Comunicação: uma reflexão
O objetivo deste artigo é discutir sobre o ensino de História e a Incorpo-ração das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, além de fomentar uma reflexão dos profissionais da área - notadamente os professores do ensino médio e fundamental. Esta é uma discussão pertinente e se aplica a uma revisão do ensino de História, visando a contribuir para a sua melhoria e permitindo que professores e alunos possam aprender e construir a história com a utilização de novos recursos didáticos.
Palavras-chave: Ensino de História; novas tecnologias; informática
ABSTRACT
History teaching and the new technologies of information and communication: a reflection
The objective of this article is to discuss the teaching of History and the Incorporation of New Technologies of Information and Communication, besides fomenting a reflection of the professionals of the area – specially teachers of high school and basic level. This is a pertinent discussion and it is applied to a revision of the teaching of History, aiming at contributing to its improvement and allowing that teachers and students can learn and construct history using new didactic resources.
Key-words: History Teaching; new technologies; computing.
Revista de História Regional 4(2):139-157, Inverno 1999.