O Curso de Pedagogia no Brasil: Bacharelado ou Licenciatura?

O Curso de Pedagogia no Brasil: Bacharelado ou Licenciatura?

Publicado em 10 de março de 2014por PET Pedagogia UFBA

Uma das grandes dificuldades encontradas entre estudante dos cursos de Pedagogia pelo Brasil é a identificação com o grau conferido pelo curso, a Licenciatura. É comum vermos discussões acerca da identidade dos formados em Pedagogia. Há quem estude visando ir para a sala de aula, quer seja na Educação Infantil, quer seja nos primeiros anos do Ensino Fundamental, mas há também quem deseje seguir carreira longe das salas, dedicando-se a áreas como gestão, administração, etc. Em todo caso, o egresso do curso de Pedagogia está apto a atuar em ambos espaços.

Mas, para entender por que existe essa distinção, é preciso voltar no tempo e compreender quando surgiu, e porque ainda persiste, a dúvida quanto à identidade dos Licenciados em Pedagogia.

De acordo com Saviani (2008), a história da pedagogia no Brasil remonta ao século XIV, com a chegada dos Jesuítas e seu modelo religioso de educação. Mas, até o princípio do século XIX não existiam escolas superiores de formação de professores. Com as ideias da Escola Nova, em 1932, através no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, tendo à frente do movimento os conhecidos, e dicotômicos[1], Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, pensava-se no investimento na Educação para promover uma reformulação geral no sistema de ensino do país. Deste modo, era imperativo se pensar em propostas de formação de docentes, e é em meio a este cenário que surgem os Institutos de Educação, com propostas de uma concepção de educação como ciência, “visando proporcionar ao futuro professor a necessária formação para a docência e, também, para a pesquisa” (CRUZ, 2008).

Podemos afirmar que a origem dos cursos de Pedagogia tem início nesses Institutos, uma vez que embasaram as propostas curriculares da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, em 1931, na então Universidade do Rio de Janeiro – que não chegou, de fato, a existir. Para tanto, a título de compreensão, usarei a divisão em marcos legais da história dos cursos de Pedagogia feita por Silva (2008).

1º Marco legal 

1937 – Através da Lei 452, de 05 de julho de 1937, criou-se e organizou-se a Universidade do Brasil (hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro), com 15 estabelecimentos de ensino, ou escolas e faculdades nacionais. Dentre elas, incluem-se a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras e Faculdade Nacional de Educação.

1939 – Com a Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em seções, nasce o curso de Pedagogia (bacharelado) e o curso de Didática. Algumas disciplinas de Pedagogia também eram oferecidas em Didática. Assim, para que o profissional pudesse atuar como docente, precisaria passar pelo chamado “formato 3+1”, que consistia em estudar três anos o curso de Pedagogia e, em seguida, estudar por mais um ano as disciplinas Didática Geral e Didática especial, da seção de Didática, completando assim a licenciatura.

1941 – Neste ano, o presidente Getúlio Vargas proibiu a oferta do curso de Didática simultaneamente aos demais cursos. Isso causou grande confusão sobre o entendimento do que seja a formação do(a) pedagogo(a). Com isso, permanecia a contradição a respeito da formação do profissional pedagogo, pois, de um lado, o bacharel era formado para cumprir ações de ordem técnica, ou seja, afastava-se de um de seus propósitos, que era a formação docente. Afinal, o curso de Pedagogia, tal qual estava fragmentado, pretendia-se formar um técnico ou um professor? 1961 – Tardiamente, foi aprovada a Lei 4.024/61 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, chamada de 1ª LDB. A partir de então, todos os cursos, inclusive o de Pedagogia, foram instituídos por um “currículo mínimo”.

2º Marco legal 

1962 – Através do Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 251, relatado pelo Conselheiro Valnir Chagas, fixou-se o currículo mínimo e o tempo de curso, quatro anos. É neste ano que o esquema 3+1 é extinto, sendo que o curso passa a ter as disciplinas do esquema 3+1, integralizado em quatro anos.

É bem verdade que mudanças no currículo ocorreram por meio deste Parecer, no entanto, o perfil do(a) pedagogo(a) ainda não se definira, uma vez que estabelecera “que o curso de pedagogia destinava-se à formação do “técnico em educação” e do professor de disciplinas pedagógicas do curso normal, através do bacharelado e da licenciatura, respectivamente” (SILVA, 2006, apud FERREIRA & FIORIN, 2013), fazendo permanecer a distinção entre bacharelado e licenciatura. Cabe um destaque aqui, pois foi neste período também que o curso quase foi extinto, pois a falta de uma definição sobre sua identidade, deixava a dúvida se deveria ser mantido ou extingui-lo de vez.

1968 – Com a Lei 5.540 de 28 de novembro de 1968, que instituiu a Reforma Universitária, todas as Faculdades de Filosofia foram transformadas em Faculdades de Educação, agora responsáveis, exclusivamente, pelos cursos de Pedagogia, deixando de ser uma seção.

3º Marco Legal 

1969 – Diante de um cenário desenvolvimentista, sustentado pelo Regime Militar, mediante parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº. 252 de 11 de abril de 1969, manteve-se a formação de professores para o Ensino Normal e incluiu oficialmente habilitações em torno dos cursos de pedagogia. Assim, além de magistério para o Ensino Normal, formava-se Orientadores Educacionais, Administradores, Supervisores e Inspetores Escolares. O grau conferido era o de Licenciado, extinguindo o bacharelado, ainda que a opção fosse por qualquer das habilitações. Apesar disso, vale a ressalva, a Didática, que antes era um curso, ou seção, da Faculdade de Filosofia, agora passara a ser disciplina obrigatória a qualquer estudante de Pedagogia.

Durante 27 anos este foi o modelo dos cursos de Pedagogia instituídos no país e sofreu inúmeras críticas pelo formato fragmentado e tecnicista do trabalho na escola. Diversos foram os eventos para discutir o assunto, visando sempre renovação para o curso e, consequentemente, para o profissional. Tudo isso em meio ao período chamado de Redemocratização, ou seja, a partir da década de 80. Muitas foram as ações, nas quais, inclusive, muitas faculdades montaram seus currículos voltados para a docência, excluindo as habilitações ou, em alguns casos, integrando-as numa só formação.

1996 – Promulgada a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, que trouxe diversos avanços e conquistas do movimento em prol da Educação, após as inúmeras ações mencionadas acima. No entanto, muitas questões ficam pendentes e sucederão os anos seguintes.

1999 – O Decreto 3.276, de 06 de dezembro de 1999, causa a maior confusão por causa do parágrafo 2º, do art. 3º, no qual afirma que a formação em nível superior se daria exclusivamente em cursos normais superiores. Tal confusão se deu por isso seria mais um golpe ao curso de Pedagogia, já que boa parte da formação docente se daria nestes cursos. Esta situação foi, a princípio, resolvida com uma correção, mediante decreto, um ano depois, em 2000, alteração para preferencialmente. 

4º Marco legal 

2006 – Passados alguns anos de longos debates, a Resolução nº 01 de 10 de abril de 2006, do Conselho Nacional de Educação, estabelece as diretrizes curriculares dos cursos de Pedagogia. Para organizar essas diretrizes, foram formadas a Comissão de Especialistas de Ensino (COESP) e a Comissão de Ensino de Pedagogia (CEEP), contando ainda com participação de coordenadores de cursos de instituições de ensino superior, prevalecendo as propostas que já vinham sendo testadas, de currículo único, com a docência como base para a formação do(a) pedagogo(a). Com isso, o(a) pedagogo(a) passaria a ser

Um profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional (CEEP,1999).

 Estas diretrizes contém boa parte das discussões e debates que foram feitos acerca do tema durante o período de mais de 25 anos. No entanto, muitos são os questionamentos ainda hoje sobre a identidade do curso de Pedagogia, inclusive defensores de que o curso deveria, sim, ser desmembrado. Conforme o professor Libâneo (2002), um dos defensores das especializações do(a) pedagogo(a),

– Curso de pedagogia pode, pois, desdobrar-se em múltiplas especializações profissionais, uma delas a docência, mas seu objetivo específico não é somente a docência. Portanto o curso de pedagogia não se reduz à formação de professores. Ou seja, todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. O professor está no pedagogo, o pedagogo está no professor, mas cada profissional desses pede uma formação diferenciada;

– Disso decorre que a base da formação de educadores não é a docência, mas a formação pedagógica. A docência é uma das modalidades de trabalho pedagógico. A formação de educadores extrapola, pois, o âmbito escolar formal, abrangendo também, esferas mais amplas da educação não-formal e formal (grifo meu).

É por todo esse histórico que, hoje, o nosso curso é denominado de Licenciatura e não Bacharelado, configurando assim uma das tentativas de se buscar, ainda, uma identidade. Afinal, deste modo, não nos cabe aqui esgotar este assunto permanecendo a pergunta: o(a) pedagogo(a) é um(a) profissional técnico(a) ou docente?

Ver mais em: http://petpedagogia.blogspot.com.br/2014/03/o-curso-de-pedagogia-no-brasil.html[/embed

REFERÊNCIAS: 

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº. 1/2006. Diretrizes curriculares da pedagogia. Diário Oficial da União, nº. 92, seção 1, p.11-12, 166 de maio de 2006.

______. Lei nº. 9.394/1996. Diretrizes e bases para a educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, v. 134, nº. 1.248, p.27.833-27.841, 23 dez.1996.

______. Conselho Federal de Educação. Parecer nº. 252/1969. Estudos pedagógicos superiores. Mínimos de conteúdos e duração para o curso de graduação em pedagogia. Relator: Valnir Chagas. Documenta, nº. 100, 1969.

______. Conselho Federal de Educação. Parecer nº. 251/1962. Currículo mínimo e duração do curso de pedagogia. Relator: Valnir Chagas. Documenta, nº. 11, 1963.

COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE PEDAGOGIA (CEEP). Proposta de diretrizes curriculares. 1999. Disponível em: < http://www.ced.ufsc.br/pedagogia/Documentos%20Oficiais/PropostaDCN1999.htm&gt;. Acesso em: 28 fev. 2014.

CRUZ, G. B. da. Curso de Pedagogia no Brasil: História e Formação com Pedagogos Primordiais. 2008. 302 f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2008. 302 p.

FURLAN, Cacilda M. A. História do curso de pedagogia no Brasil: 1939-2005. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE – Formação de Professores, n. 8, 2008, Curitiba. Anais… Curitiba: Champagnat, 2008, p. 3862-3875.

LIBÂNEO, José C. Ainda as perguntas: o que é pedagogia, quem é o pedagogo, o que deve ser o curso de pedagogia. In: Pimenta, Selma G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. 1ed. São Paulo: Cortez Editora, 2002. (p.59-97).

Crédito da Imagem:

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[1] Dicotômicos porque, embora ambos reconhecessem a necessidade de reestruturar a Educação no país, tinham visões e ideais distintos: Fernando de Azevedo, inspirado nos pensamentos de Durkheim, propunha uma educação voltada para formação de elites; já Anísio Teixeira, discípulo de Jonh Dewey, visava uma escola democrática, contra as desigualdades sociais existentes, buscando a construção de uma nova sociedade.

Postado há 10th March por Manuella Ferreira

fontes; https://petpedufba.wordpress.com/2014/03/10/pedagogia-bacharelado-ou-licenciatura/

http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/acervo/docs/0065s.pdf
Fonte da imagem : https://www.modulo.edu.br/noticias/pedagogia-profissao-que-educa-dentro-e-fora-da-escola/

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Educação da vontade. E quanto estamos seguindo idéias ou crenças.

 A EDUCAÇÃO DA VONTADE - JULIO PAYOT

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SRI CHANAKYA NITI-SASTRA La ÉTICA POLÍTICA DE CHANAKYA PANDIT PDF Download http://gabbymarcos.tk/download/B01HOA... Obrigado pela visita, volte sempre.

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A natureza do bem – Santo Agostinho

A natureza do bem

O texto sobre a natureza[1] do bem[2] é um texto essencialmente sistemático, que procura ser uma resposta (mais uma resposta) ao maniqueísmo[3] que ainda proliferava no “império”. Aliás, logo no § 2, Agostinho estabelece bem a diferença entre o que é verdadeiro, o mal como inclinação, ou melhor dito, a corrupção de bens melhores (como veremos) daquela visão do mal como substância que era central no maniqueísmo.

Agostinho parte da premissa (§ 1) de que deus equivale ao Supremo bem, imutável[4], eterno imortal, donde todas as coisas são derivadas (isto é, criadas a partir do nada), sendo que estas criaturas “não são o que ele é”[5], logo mutáveis[6], mortais e temporais. As criaturas são naturalmente boas (“toda a natureza é boa”[7]), ainda que criados e mutáveis, ainda que uns mais afastados que outros do próprio deus. Assim, o espírito ou a alma são bens melhores que, por exemplo, o corpo. Logo o espírito está mais próximo de deus do que o corpo, ainda que este, como todas as coisas, venha de Deus, e aquele seja como todas as coisas, mutável: “todo o espírito é também mutável e todo o corpo provém de Deus”[8].

Deus criou todos os bens, grandes ou pequenos, melhores ou menos bons, de acordo com a natureza que Agostinho define em modo, espécie e ordem (“onde não existem, nenhum bem existe”[9], porque não há nenhuma natureza). Todas as naturezas são boas (veja-se esquema explicativo abaixo), e só por corrupção, isto é, só na ausência de modo, espécie e ordem, poderá surgir algum mal.

O Bem Supremo, isto é, Deus, não pode ser corrompido. Tudo o resto, porque ordenado pela natureza, pode ser corruptível, apesar de ser um bem. Afinal, sustenta Agostinho, só um bem é corruptível. Aliás, mesmo enquanto natureza corrompida, é ao mesmo tempo boa e má: boa enquanto natureza, má enquanto corrompida: “diz-se má a natureza que está corrompida, pois que a natureza incorrupta é boa. Mas, mesmo a natureza corrompida, enquanto natureza, é boa, só enquanto corrompida é que é má”[10], ou “em nenhuma natureza existe o mal, mas apenas uma diminuição no bem”[11].

 

         Ora, apesar de deus criar tudo o que existe, criou-os com características diferentes, e por isso mesmo, com consequências diferentes no que diz respeito à corrupção, isto é, à manutenção do bem ou à sua diminuição. Assim, as coisas não racionais[12], que são um bem em si mesmas, mantêm-se no bem pela ordem e só a corrupção da ordem, que não depende da vontade, causa o mal[13].

Por outro lado, os espíritos superiores, foram criados com a graça de não poderem ser corrompidos contra a sua vontade. Ora este é um ponto fundamental na crítica ao maniqueísmo, pois este, ao apresentar o mal como uma substância não criada que age por si mesmo, afasta do homem a culpa do mal, e por isso mesmo, o pecado. Para Agostinho, nesta sequência, se o homem se corrompe, isto é, se os espíritos superiores se corrompem, é por sua vontade livre, por sua culpa. É o mau uso dos bens, que provêm de deus, que leva ao pecado. Sem bens, diga-se outra vez, não há natureza. E que bens são estes? Agostinho elenca a vida, o poder, a saúde, a memória, a inteligência, a tranquilidade, a virtude, a abundância, a sensibilidade, a luz, a harmonia, a medida, a beleza e a paz, e todas aquelas que derivarem destas, sejam elas grandes ou pequenas, sejam espirituais ou corpóreas.

A saída do pecado, da culpa, poderá ser uma de duas: a melhor, em que o homem se confessa pecador e se converte, é perdoado pela bondade de deus; a segunda, necessariamente pior aos olhos do homem, mas não menos justa da perspectiva de deus, é o juízo divino que imporá um castigo de qualidade e intensidade que o espírito do homem não pode, de facto, compreender. Se do ponto de vista do homem pode parecer o castigo divino uma injustiça, já que é ele que sofre o castigo, do ponto de vista de deus é apenas justiça[14], para mais porque a natureza está melhor ordenada para que o homem “sofra justamente [o castigo de deus, por sua culpa,] do que goze impunemente no pecado”[15]. De qualquer modo, seja na conversão e no perdão ou no castigo divino, há sempre qualquer coisa de natureza que permanece, e por isso, há sempre algum bem.

Não é demais voltar a sublinhar, que nesta visão que Agostinho apresenta no De natura boni liber, nunca há qualquer coisa que seja puramente mal. Há sim, uma diminuição de bem que implica sempre que há qualquer coisa de natureza que se mantém. Se tivermos o desaparecimento de bem, isto é, de natureza, não poderíamos ter qualquer mal, pois nada teríamos.

Agostinho também passa pela questão da dor, visto estar sempre associada ao mal. Veja-se o esquema abaixo:

A dor é, assim, para Agostinho uma das “naturezas boas”[16] e, quando impele a resistência para o melhor, acaba por tornar o mal num bem.

---

[1] Ou essência. Cf. Carvalho, Mário Santiago de – “Introdução”. In: Medievalia: textos e estudos, nº 1 (1992), p. 9.

[2] Usamos a edição portuguesa de Mário Santiago de Carvalho, que tem a vantagem, para nós, de ser uma edição bilingue: Agostinho – “A natureza do bem”. In: Medievalia: textos e estudos, nº 1 (1992), pp. 36 – 97. Utilizaremos a sígla NB neste capítulo para designar esta obra, seguida do número da página. Em alguns aspectos mais concretos utilizaremos também a numeração do parágrafo.

[3] Dividida em quatro partes (Tema §1-2; Ordem da razão §3-23; Ordem da autoridade §24-47; Epílogo §48 – veja-se Carvalho, Mário Santiago de – “Introodução”. In: Medievalia: textos e estudos, nº 1 (1992), pp. 33 – 34.), é sobretudo a partir do §40 que Agostinho se dedica, quase exclusivamente à crítica aos maniqueus. No entanto, não nos é necessária aqui a exposição dos elementos maniqueios, quee expusemos atrás, nem nos parece interessante reler esses parágrafos, a não ser que forneçam alguma luz à teoria de Agostinho sobre a natureza do Bem. De facto, é claramente perceptível pela exposição, que Agostinho difere dos Maniqueus em praticamente tudo.

[4] Para Agostinho a mudança permite passar do ser ao não ser e isso seria impossível em Deus. Cf. NB, § 19, p. 55.

[5] NB, p. 37.

[6] Esta mutabilidade vem do ser criado a partir do nada Cf. NB, §10, p. 47.

[7] NB, p. 41.

[8] NB, p. 39.

[9] NB, p. 41.

[10] NB, p. 43. Não nos parece que Agostinho tenha tirado todas as ilacções deste pensamento. O pensamento completo seria: não existe mal quando não há natureza (modo, espécie e ordem), a natureza só corrompida é má, e ainda assim mantém, porque natureza, a sua parte de bem,

[11] NB, p. 51.

[12] A corrupção do corpo (que em Cristo não se dá) é dita por Agostinho como putrefacção, que aumenta com a diminuição do que é bom. Se essa putrefacção absorvesse tudo deixaria de haver natureza, isto é, a corrupção tem de se dar em algo onde existe algum bem (Cf. NB, § 20, p. 57).

A questão da forma informe, da ὕλη grega, Agostinho trata-a à parte (§ 18) tentando demonstrar que é boa porque tem a capacidade da forma, isto é, de ser outra coisa. Por exemplo, o mármore tem a capacidade da forma de um David (exemplo nosso). Em comparação com um bem superior, a Sabedoria, Agostinho dirá: “porque assim como a sabedoria é um bem ninguém duvida que um ser capaz de sabedoria seja bom” (NB, p. 53). É portanto pela capacidade que a ὕλη é algo de bom.

[13] Agostinho comparará o homem ao símio: a natureza do homem é maior do que a natureza do símio, e se olharmos para a questão da forma poderemos dizer que o homem é perfeito e o símio disforme, quando comparado com a perfeição do homem. No entanto, tanto é um bem a forma perfeita do homem, como a forma aos nossos olhos disforme do símio, pois esta é bela na sua proporção e corruptível (logo um bem). NB, §14, pp. 49-50.

[14] No fundo, o castigo da justiça propriamente humana, segue o mesmo princípio.

[15] NB, p. 47.

[16] NB, § 20, p. 55.

fonte; https://ledernierjourblog.wordpress.com/2013/12/21/a-natureza-do-bem-santo-agostinho/

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Psicologia e psicologia da Educação, e sua importância para Pedagogia. ...

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a educação da vontade - julio payot - [PDF Document]

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COMO SERÁ ENEM E MEC NO GOVERNO BOLSONARO?

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O que deve considerar um homem ao se unir a uma mulher e vice-versa? Srila Prabhupada responde.

O que deve considerar um homem ao se unir a uma mulher e vice-versa?

   Homem e mulher não devem se unir simplesmente baseados nas condições de vida sexual.  O primordial é a combinação de caráter e gosto.  Se o gosto e o caráter diferem entre o homem e a mulher, a combinação deles será infeliz. Atualmente, porque moças e rapazes não são casados de acordo com a qualidade e o caráter, a maioria dos casamentos é infeliz, e por isso há o divórcio.

Explicação de Srila Prabhupada no Bhag. 3.24.15.

http://adorandokrishna.blogspot.com/2012/11/o-que-deve-considerar-um-homem-ao-se.html

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#CotaRacialsoucontra2. João Maria andarilho utópico.

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3 dificuldades psicológicas que causam problemas no relacionamento

·  outubro 30, 2018

• Gregorio Marañón e sua teoria da personalidade
• Como os pais afetam a nossa saúde mental?
• O erro do adivinho: você sabe o que é?

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Parece uma regra: quando temos questões importantes não resolvidas com nós mesmos, também costumamos criar tais problemas com os demais. Existem algumas dificuldades psicológicas que colocam lenha na fogueira em determinados problemas nos relacionamentos.

Tratam-se de inconvenientes de ordem subjetiva que impedem o bom andamento das relações. O obstáculo, ou melhor, a tentação, encontra-se no fato de, sem nos darmos conta, tentarmos preencher vazios ou resolver problemas muito pessoais depositando todo o peso no parceiro.

Como em muitos casos isso é impossível, não só não conseguimos resolver tais problemas, mas também fazemos mal ao relacionamento com estas expectativas neuróticas.

O mais complicado é que tudo isso acontece no inconsciente. Por isso, nunca conseguimos identificar as dificuldades psicológicas que causam problemas nos relacionamentos. Só percebemos suas consequências e, normalmente, procuramos a causa na outra pessoa.

Vejamos detalhadamente três dificuldades deste tipo.

“O sinal de que não amamos alguém é que não damos à pessoa o melhor que há em nós”.
-Paul Claudel-

1. Ausência emocional, uma das dificuldades psicológicas que causam problemas de relacionamento

A ausência emocional é, sem dúvida, uma das principais dificuldades psicológicas que geram problemas nos relacionamentos.

É definida como a falta de disposição emocional para entender as necessidades da outra pessoa que compõe o casal. Em outras palavras, apatia e indiferença frente ao que acontece com a outra pessoa.

Em muitas ocasiões, isso não acontece deliberadamente. A pessoa pode simplesmente ter tido um estilo de criação na qual era o centro das atenções, por exemplo. Ou, pelo contrário, pode ter sofrido de abandono emocional.

Em ambos os casos, acontece uma espécie de bloqueio na capacidade de estabelecer proximidade emocional com os demais.

Às vezes, estas barreiras costumam ser derrubadas por um tempo, mas logo aparecem novamente. É, então, que um dos membros do casal, ou ambos, se fecham numa bolha e não conseguem ver as necessidades do outro.

Sua carência ou seu egocentrismo são tão fortes que não permitem que prestem atenção além de suas próprias exigências.

2. Ver uma mãe ou um pai no parceiro(a)

Esta é outra das dificuldades psicológicas que causam problemas nos relacionamentos amorosos com muita frequência.

O saudável é que o processo de crescimento tenha trazido consigo um desapego progressivo das figuras paternas. Isso deveria conduzir a uma autonomia gradual, na qual a pessoa se vê capaz de influenciar o seu próprio destino.

Às vezes, isso não acontece. Se alguém foi educado de uma forma dependente, ao não superar isso, é muito provável que não busque apenas um “parceiro” no relacionamento, mas também uma fonte de proteção, de apoio e cuidado. Desse modo, os papéis começam a se distorcer.

Acontece, então, a questão de um dos membros do casal demandar demais de seu parceiro. Não só exige disponibilidade emocional, como também incondicionalidade.

Além disso, é possível que espere que o parceiro se encarregue das situações difíceis, ou que tenha que lidar com aspectos problemáticos da relação, assim como um pai ou uma mãe faria.

3. Falta de equilíbrio entre o receber e o dar

Esta é uma dificuldade que, muitas vezes, aparece de forma simultânea com as anteriores. Tem a ver com a falta de equidade entre o dar e o receber. O excesso de um dos dois lados acaba causando fortes estragos no relacionamento, a ponto de destruí-lo.

Há alguns que dão demais. Exageram tanto neste comportamento que sufocam o parceiro com seus mimos, atenção e disponibilidade absoluta. Não deixam que contribuam para a construção do relacionamento.

Ao mesmo tempo, é comum que, em algum ponto, aquele que dá mais espere que o outro faça o mesmo. Se isso não acontecer, a pessoa se sente enganada e exausta. Essa situação também acaba estragando o amor.

Para que o amor se sustente, é preciso que exista algum vazio, alguma carência, já que isso é o que alimenta o desejo desta pessoa.

Da mesma forma, existem os que só querem receber. São crianças grandes que não esperam ser amadas, e sim adotadas pelo parceiro. Sentem-se inválidas e acreditam que é obrigação do seu parceiro compensar sua vulnerabilidade.

As dificuldades psicológicas que causam problemas nos relacionamentos falam sobre processos individuais incompletos.

O amor adulto exige generosidade, maturidade, paciência e flexibilidade. Tudo isso deve ser mútuo para que o relacionamento seja estabelecido e duradouro. Caso não seja assim, até mesmo os grandes amores acabam sucumbindo à contaminação neurótica.

fonte; https://amenteemaravilhosa.com.br/3-dificuldades-psicologicas-relacionamento/

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RANCOR: UM SENTIMENTO INCOMPREENDIDO

RANCOR:

UM SENTIMENTO INCOMPREENDIDO

 

Hoje trago uma reflexão sobre um tema que confunde e traz muita dificuldade de aceitação, tanto para quem sente, quanto para quem convive: o rancor.

O rancor é uma mágoa profunda, que faz aflorar sentimentos de raiva contida, é um ressentimento permanente.

O ressentimento antecede o rancor, é um sentimento doloroso, revivido a cada momento ou na convivência com quem causou, significa sentir de novo a mesma sensação de dor e não esquecer o que passou e gerou o rancor.

Essa emoção é vivida de maneira tão intensa que paralisa alguns aspectos da vida, algo que não muda, que tem uma profunda raiz, como se fosse uma erva daninha que cresce por ser regada o tempo todo com lembranças negativas.

Pessoas rancorosas, são amargas e angustiadas, o rancor parece fazer parte das suas vidas, mesmo sendo muito prejudicial à saúde emocional e física.

Sensações de vingança, também são comuns em pessoas que sentem rancor. A pessoa rancorosa tem um desejo de fazer sofrer quem lhe trouxe o sofrimento, é como se a vida estivesse girando em torno desse sentimento.

Alimentar a ideia de vingança, a princípio parece aliviar o sentimento e a dor, mas ao contrário só reforça ainda mais um sentimento tão difícil de lidar.

O rancor é um sentimento mal resolvido, uma dificuldade de aceitação, muitas pessoas levam esse sentimento até o final da vida, por serem inflexíveis e não perceberem o mal que tudo isso pode causar.

A pessoa rancorosa não vive o presente, não consegue se desligar do passado, virar a página, seguir em frente, é um peso que provoca sentimentos negativos, um ódio que parece mortal, uma agressividade que aflora a todo momento, uma hostilidade descontrolada.

O rancoroso, não tem consciência da amplitude do seu sofrimento, mantendo esse comportamento. É imprescindível procurar ajuda profissional, iniciar a auto-observação, constatar que esse sentimento existe, depois trabalhar no sentido de minimizar, até ser possível eliminar.

Seria ideal se pudéssemos resolver cada situação no momento que ocorre, sem acumular os sentimentos ruins. Para algumas pessoas é habitual guardar e realimentar tais sentimentos.

A baixa tolerância à frustração, é um dos fatores que compõem o sentimento do rancor. Na vida, os acontecimentos nem sempre serão da forma como se quer, para algumas pessoas o fato de serem contrariadas em sua forma de pensar e agir causa grande impacto, inconformismo e pode gerar o rancor.

A convivência entre pessoas, traz além das frustrações e contrariedades, uma possibilidade de aprendizado sobre si e com quem convivemos, a visão do rancoroso é limitada pois ele se sente centro de tudo e sente seu sofrimento incompreendido.

Para quem sente rancor também surge o sentimento de estar sendo injustiçado. A dificuldade de entender o outro acaba sendo também um fator impeditivo para compreensão do rancor. Algumas situações parecem injustificáveis, mas cada um lida de forma diferente com cada questão.

Obviamente não é simples lidar com tudo isso, mas se faz necessário para poder virar a página e continuar. Importante separar o que é do outro e o que pertence a si.

Sentimentos misturados, pré-julgamentos ou inflexibilidades fazem o rancor ser determinante em algumas pessoas que não percebem que o maior prejudicado sempre será quem sente.

Carregar o peso do rancor na vida, seria como se fosse um peso gigante para se carregar. Não cuidar desse aspecto, pode significar paralisar uma parte da vida, e comprometer seriamente o estado emocional, levando a somatizações e até doenças crônicas como as estomacais, cardiológicas, dermatológicas e outras que terminam se agravando.

Amadurecer a ideia da necessidade de eliminar tudo aquilo que é prejudicial, seria um início de um novo caminho a se percorrer, cada um é responsável por si, portando também por tudo o que possa sentir, a vida é feita de escolhas, querer transformar a qualidade de vida é uma saudável opção.

Boas reflexões!

Fico a disposição para dúvidas ou maiores esclarecimentos.

Forte abraço!

Claudete J. Silva Colunista de Saúde e Comportamento

Psicóloga Especialista em Clínica e Psicossomática

Tels: (11) 5583 3374 | WhatsApp: (11) 99626-4832

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fonte: https://www.portalvilamariana.com/psiclogia/rancor-um-sentimento-incompreendido.asp

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