Reuven Feuerstein – Wikipédia, a enciclopédia livre
Reuven Feuerstein (hebraico פוירשטיין) (Botoşani, Romênia, 21 de Agosto de 1921 - Jerusalém, Israel, 29 de Abril de 2014) foi um professor e psicólogo judeu-israelense, criador da Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE), a teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE), e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).[1] A ideia de que inteligência pode ser desenvolvida está associada ao trabalho do Professor Feuerstein.
Vida, teorias e obra
Feuerstein estudou na Universidade de Genebra sob orientação de Jean Piaget, André Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster e é um seguidor de Lev Vygotsky. Ele foi o presidente do Centro Internacional pelo Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem (ICELP) em Jerusalém. Os conceitos de que a inteligência é plástica e modificável, e que a inteligência pode ser pensada, são centrais na Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural. A inteligência pode ser desenvolvida em um ambiente de aprendizagem mediada criado a partir da teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada.[2]
Um mediador é uma pessoa que trabalha interagindo com o aprendiz estimulando suas funções cognitivas, organizando o pensamento e melhorando processos de aprendizagem. Depois de desenvolver suas teorias e de aplicar uma série de intervenções práticas para mediação com crianças sobreviventes do holocausto,[1] Feuerstein respondeu à demanda de professores por métodos que pudessem solidificar seu trabalho no formato curricular. Para esse fim, ele desenvolveu 14 “instrumentos” que mediadores e estudantes usaram para enriquecer funções cognitivas e construir o hábito de se ter um pensamento eficiente. Ele organizou esses instrumentos “livres de conteúdo” (content free) em um programa de 3 anos para estudantes acima de 9 anos. Esse programa é chamado de Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).[2]
Depois de 50 anos de sucesso, documentados por mais de 1500 pesquisas científicas com várias populações, incluindo engenheiros da Motorola (EUA), estudantes carentes em comunidades rurais do Brasil (Bahia), imigrantes não-alfabetizados (Etiópia), crianças autistas e com síndrome de Down (Jerusalém-Israel), estudantes do ensino médio com baixo aproveitamento em matemática (Cleveland, Ohio, EUA) e muitos outros grupos. Tem um neto portador da síndrome de Down que foi auxiliado por seus métodos e que apresentou bom desempenho na escola regular.[3]
Feuerstein desenvolveu uma versão básica do PEI para uso com crianças e adolescentes com dificuldades cognitivas profundas. Projetos através do estado do Alasca (EUA), Grã-Bretanha, Itália, Índia e Japão tem sido desenvolvidos, explorando a aplicabilidade de novos instrumentos com jovens com dificuldades diversas de aprendizagem.[3]
Abaixo pode-se ler a participação de Myron Tribus, publicado em um diário chamado Letters From Jerusalem, na 18ª Conferência Anual do ICELP em Julho de 1997:
“ Hoje, a 18ª Conferência Anual foi aberta sobre duas teorias básicas: Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) e Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM), com seus dois métodos aplicados: Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e o Teste de Propensão à Aprendizagem (LPAD). Há 233 pessoas participando da conferência, representando 33 diferentes países. A cerimônia incluiu observações dadas pelo sr. Benjamin Netanyahu, o primeiro-ministro. Ele falou da importância da educação nesta nova era e então descreveu sua experiência em uma base militar próxima. Lá, ele encontrou com alguns homens com Síndrome de Down, que tinham sido mediados pelo método de Feuerstein e que estavam agora servindo com o uniforme das Forças de Defesa de Israel (IDF). Ele mencionou o orgulho desses homens em estarem prontos para vestirem o uniforme e cumprir com suas obrigações militares. Ele também falou de sua gratificação na aceitação desses soldados pelo comando militar. Em um ponto ele disse: 'Eu tive grande dificuldade em conter minhas emoções quando eu vi e falei com estes homens afligidos com a Síndrome de Down. ”Benjamin Netanyahu também disse:
“ Um país deveria ser julgado pela forma como ele trata os mais vulneráveis de seus cidadãos. ”Como parte da cerimônia de abertura, Prof. Feuerstein disse:
“ O PEI foi testado durante muito tempo e em uma grande e variada população, e essas pesquisas demonstram que apesar dos danos cognitivos causados por choque cultural, acidentes físicos, traumas na infância por abusos ou extrema pobreza, negligência dos familiares... apesar de tudo isso, o funcionamento cognitivo desses sujeitos se desenvolveram. Experiências nos dizem que esse desenvolvimento é sem limites. ”Para o autor a aprendizagem pelas vias da mediação, deve ser compreendida diferentemente da aprendizagem pela exposição direta do sujeito ao objeto ou estímulo. Ou seja, há a necessidade da intervenção de um mediador humano, que para ele é um sujeito cuja ação mediadora é intencional e não-ingênua. Ele se interpõe entre o sujeito (mediando/aprendiz) e o mundo (no sentido amplo – conteúdo, estímulo, objeto, etc.), conduzindo a reflexão e interação tendo em vista a introdução de pré-requisitos ou recursos cognitivos (da dimensão do pensar) que potencializarão progressivamente a capacidade de aprendizagem deste sujeito.
Deve-se mencionar que o conceito de “mediador” e “mediação”, são tratados aqui de forma específica, e não em sentido amplo. Tais terminologias são aplicadas em outros âmbitos da educação com conotações diversas. Porém, para a abordagem de Reuven Feuerstein ou da EAM (Experiência da Aprendizagem Mediada), para que haja mediação são necessários pelo menos 3 critérios:
- 1 Intencionalidade e Reciprocidade: Intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade perante o mediado para focagem e satisfação das necessidades do mediado;
- 2 Transcendência: Transcendência da realidade concreta, “do aqui-e-agora” e da tarefa aprendida, generalizando para posterior aplicação da compreensão de um fenômeno apreendido em outras situações e contextos;
- 3 Mediação de significado: Construção (incitada pelo mediador) de significados que permitam compreender a importância da aprendizagem e interpretar os resultados alcançados.
Estes critérios foram observados empiricamente por Feuerstein, como fatores comuns em toda situação de mediação. Em seguida será ampliado o significado de cada um destes critérios.
Por intencionalidade do mediador e reciprocidade do mediando, entende-se a consciência do interventor humano em sua tarefa ante o mediado e o estímulo, ou seja, clareza de suas intenções educativas. Não se ensina ou se estimula para o nada. Há sempre uma intenção um objetivo, nenhum processo educativo pode ser realizado sem objetivos. Da mesma forma o mediado deve dar um feedback e estar consciente de que, ante uma situação de aprendizagem mediada, o que se tem não é apenas o cumprimento de uma tarefa, mas que há uma intenção que transcende a situação posta.
A construção de significados, é quando o mediador trabalha com a elaboração de valores e códigos culturais (linguagem). Para que haja mediação, é necessário trabalhar com o uso apropriado das palavras e a significação de símbolos e representações que estão antepostas ao mediado. O mediador introduz problematizando, conceitos e significados. Afinal o mediado compreenderá uma realidade dada a partir de sua leitura de mundo, que por sua vez é elaborada por sentidos e significados que ele dá aos estímulos de sua realidade objetiva. Aqui a linguagem, na perspectiva vygotskyana, é um instrumento ou uma ferramenta psicológica de intervenção e estruturação do pensamento. O mediador tem como função introduzir e aprimorar no mediado estes instrumentos.
Por transcendência, entende-se algo que foi aprendido e logo foi extrapolado para outras dimensões espaço-temporal da vida do mediado. Ou seja, no processo de mediação o mediador deve ter a capacidade de conduzir o aprendiz para além do problema a ser resolvido. Universalizando ou transcendendo as soluções adquiridas ante uma situação-problema imediata, conduzindo-o a pensar sobre a aplicabilidade destes conceitos em outras situações de sua realidade. Para Feuerstein, se há a presença destes 3 critérios, há Aprendizagem Mediada.
Quando se fala de EAM dentro desta estrutura básica, fala-se de aprendizagem mediada em todas as dimensões humanas. Informalmente uma mãe ensina seu filho a andar e falar, uma criança aprende a andar de bicicleta, etc.
Há vários centros autorizados[4] no Brasil que dão treinamento no Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), o referido instrumento - segundo o autor - não deve ser aplicado sem o devido treinamento realizado por centros sob a supervisão do ICELP-Jerusalém-Israel.
Ver também
- ↑
- ↑ «Authorized Training Centers» (em inglês). Consultado em 4 de junho de 2008. Arquivado do original em 23 de julho de 2007
Bibliografia
- SHARRON, HOWARD Changing Children's Minds: Feuerstein's Revolution in the Teaching of Intelligence Souvenir Press Ltd (February 1991) ISBN 0-285-65034-3
- FEUERSTEIN, R.; FALIK, L.H.; FEUERSTEIN, R. S.; RAND, Y. The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: the learning propensity assessment device: theory, instruments and techniques. Jerusalem: The ICELP Press, 2002.
- GOMES, C.M.A. Feuerstein e a Construção Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.
- SOUZA, A.M.M.; DEPRESBITERIS, L.; MACHADO, O.T.M. (2004). A mediação como principio educacional. Bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. Porto Alegre: Artmed. ISBN 85-7359-374-1
- MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. “Mediação da Aprendizagem – Contribuições de Feuerstein e de Vygotsky”. Curitiba, Edição do Autor, 5ª ed. 2009.
A mediação da aprendizagem segundo Reuven Feuerstein - Revista Brasileira de Educação Básica
Natalício de Souza Teles
Professor da Rede municipal de Educação, graduado em pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), com pós graduação em Coordenação Pedagógico pelo Instituto Pró Saber e mestrando em Educação Profissional e Tecnológica pelo PROFEPT – IFBA.
E-mail: nataliciosouza2009@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Atualmente, há uma gama de teorias de aprendizagem ao alcance de todos, disponibilizadas a cada professor(a), em diversos meios, que foram construídas ao longo do tempo, por muitos estudos e pesquisas, por vários estudiosos das mais diversas áreas, como a educação, biologia e a psicologia. Esses estudos visam investigar e explicar o processo de aprendizagem.
A maior parte dessas teorias parte de um princípio comum: a busca de respostas que problematizem a teoria tradicional de aprendizagem – teoria esta que baseia seus resultados na prática de memorização, na qual a aprendizagem se opera por meio da transmissão oral e da realização de vários exercícios repetitivos.
Os cientistas que se aventuraram por essas novas teorias deixaram para a humanidade da era digital outras suposições no que tange ao entendimento de como se aprende. Essas tantas outras teorias da aprendizagem, que em muitos momentos se complementam, como peças de um quebra-cabeça, em outros dão a quem lhes interessar a oportunidade de refletir e analisar sobre a natureza da aprendizagem, o que leva, por sua vez, à reflexão sobre o como se deve ensinar.
Refletindo sobre a atualidade, muitos foram / são os que se aventuraram e se dedicaram a entender o processo pelo qual o ser humano aprende e se desenvolve. E, entre estes, está Reuven Feuerstein, cientista, psicólogo e educador israelita. Este estudo bibliográfico tem como objetivo relacionar a teoria de Feuerstein a uma experiência vivenciada entre um professor, um aluno e uma escola municipal.
O AUTOR POR TRÁS DA TEORIA
Reuvem Feuerstein nasceu em Botosan, na Romênia, em 1921. Logo cedo se mudou com a família para Israel. Já aos oito anos ensinava crianças israelitas a ler. Mais tarde foi estudar na Suíça, na Universidade de Genebra, onde entrou em contato com a psicologia e foi aluno de Jean Piaget. Tornou-se professor e doutor em psicologia, porém, ao entrar em contato com as ideias de Vigotski, optou por ser seu seguidor. Mais tarde, criou a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM) e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).
Feuerstein fundou o Centro Internacional para Melhoria do Potencial de Aprendizagem (ICELP), em Jerusalém, Israel. Sua teoria foi estudada e exportada para vários países ao longo das décadas, incluindo o Brasil, e foram utilizadas em ambientes escolares e não escolares. Faleceu em Israel, no ano de 2014, deixando seu legado e contribuição para a compreensão do processo da aprendizagem e, porque não dizer, também do ensino, especialmente, aos profissionais da educação escolar.
EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA (EAM)
A EAM é o processo pelo qual a aprendizagem acontece a partir do posicionamento de outro ser humano. que se coloca entre o sujeito e o objeto de conhecimento, selecionando, interpretando e ampliando os objetos. Difere da aprendizagem pela qual o aprendiz interage diretamente com o objeto de conhecimento, sem necessariamente ter um mediador, na figura de um ser humano, voltado para a mediação.
Por meio de suas pesquisas, Feuerstein criou a chamada Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE). Segundo o próprio autor, a MCE pode ser compreendida como:
Uma concepção dinâmica da existência humana, na crença de que o organismo humano é dotado de plasticidade e flexibilidade e que a inteligência é dinâmica e modificável, construída a partir de múltiplos fatores gerais que podem ser relacionados a todos os comportamentos cognitivos (1991, apud BATTISTUZZO, 2009, p 16).
O autor não estava falando de modificação apenas, pois todos os seres humanos, independentemente de mediação ou não, modificam-se, seja no plano físico, psicológico, emocional e / ou social. Ele estava falando de modificabilidade. No seu entendimento, primeiro trata-se do desenvolvimento físico, depois ao processo em que o sujeito modifica sua estrutura mental, ou seja, sua maneira de pensar e entender algo a partir de um novo conhecimento adquirido. A MCE “baseia-se na modificabilidade, na flexibilidade da estrutura cognitiva, e tem como um dos aportes conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano é dotado de uma mente plástica, flexível, aberta a mudanças” (GOMES, 2002, p. 72).
Nessa perspectiva, o ser humano é sempre capaz de aprender, pois se encontra dotado de estruturas mentais que lhe dão condições para tal. O problema, então, reside no que Feuerstein veio a denominar de Privação Cultural. A privação cultural nada mais é do que a falta da apropriação da própria cultura. É uma síndrome na qual o indivíduo tem relegado o pleno contato com o seu meio, seu convívio social, ficando à margem de tudo ou de quase tudo que se produziu ao longo dos tempos em seu próprio ambiente e em sua volta. De acordo com Feuerstein (1991):
Privação cultural descreve os indivíduos que se tornaram alienados de sua própria cultura, produzida em um rompimento da transmissão cultural e de processos de mediação dentro do ambiente imediato do indivíduo. Note que nos referimos a um processo intrínseco inerente ao conceito de cultura propriamente dita, ao invés de uma cultura que priva seus membros, desse modo afetando negativamente suas capacidades cognitivas. De acordo com esta definição, o indivíduo é privado do input e da mediação disponíveis dentro de sua própria cultura. A cultura não gera privação, mas os indivíduos podem ser privados de sua cultura (apud BATTISTUZZO, 2009, p. 34).
Com base nessa teoria, os sujeitos deixam de aprender não por faltar-lhes capacidade, isto é, por serem desprovidos de estruturas cognitivas suficientes ao aprender; e, sim, por falta ou oportunidade de acesso à cultura. Logo, a mediação, na perspectiva de Feuerstein, seria a chave para abrir as portas para a aprendizagem desses sujeitos. Essa faria a ponte entre o sujeito e o objeto de conhecimento por meio de outro sujeito já provido dessa cultura.
Assim, a mediação pode ser definida “como a situação na qual o mediador interfere na ação com o propósito de direcionar a aprendizagem” (CENCI; COSTAS, 2012, p. 5). Na sua proposta, o autor desenvolveu critérios para que essa mediação aconteça, considerando não apenas uma interação da aprendizagem com um objeto de estudo, mas um processo revestido de normas e regras que se constituem em relação à aprendizagem. Isto é, um processo com início, meio e fim bem metódico. O Quadro 1 sintetiza esses critérios, de acordo com a sua utilização:
Quadro 1 – Critérios de Mediação Segundo Feuerstein
Fonte: FRANCK; NICHELE, 2015.
O Quadro 1 aponta os critérios de intencionalidade e reciprocidade; transcendência e de significado como indissociáveis à mediação. Segundo o teórico, sem um destes critérios, não ocorre a mediação. Já os demais, embora sejam muito importantes, não são necessariamente determinantes para que haja mediação. A seguir, cada um dos critérios considerados imprescindíveis na tabela será abordado.
A intencionalidade é toda ação que o mediador faça a fim de conquistar a aprendizagem do mediado, isto é, daquele que está aprendendo (FRANCK; NICHELE, 2012). Já a reciprocidade diz respeito a conquistar a confiança e o interesse do mediado no mediador e na mediação (FRANCK; NICHELE, 2012).
A transcendência ocorre, segundo Battistuzzo (2009) apud Souza, Depresbíteres e Machado (2004) “quando o mediado vai além do aqui e agora. Quando ele é capaz de generalizar e aplicar princípios, conceitos ou estratégias em outras situações” (p. 22). Ainda de acordo com essa mesma autora, é “quando a parte altera o todo, quando há integração do novo ao conhecimento já existente, permitindo uma visão sistêmica, não episódica da realidade, onde há causa e efeito, ação e consequência” (p. 22).
Já o significado “está relacionado com imprimir valor e energia à atividade ou objeto, tornando-a relevante para o mediado” (BATTISTUZZO, 2009, apud MENTIS, 1997, p.32). É, pois, o processo pelo qual o mediador buscará dar sentido àquilo que ensina ao mediado, de modo que esse se convença de que o objeto de aprendizagem tem valor e importância para si, para seu desenvolvimento cognitivo e para a sua vida.
Com esses três critérios, Feuerstein acreditava haver uma medição capaz de levar o mediado a perceber a necessidade de aprender, aceitar a ajuda e estar apto para modificar-se cognitivamente falando. Incorporar, portanto, à sua estrutura mental novos conhecimentos, competências, habilidades e valores aos quais poderiam / deveriam levar para o resto da vida. Os demais critérios se somariam a esses, de acordo com o momento e necessidade de cada mediado.
UMA EXPERIÊNCIA DE EAM
Por mera coincidência, similitude, coexistência ou não, um professor e um aluno de uma escola municipal dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais precisamente de uma turma do quinto ano, de uma cidadezinha do interior baiano, desenvolveu a mediação em sua prática pedagógica, utilizando alguns dos critérios já discutidos neste texto. Isto se deu, entretanto, sem o professor ter conhecimento teórico da EAM de Feuerstein, discutida acima.
Reconhecendo lacunas na formação de alguns alunos, o professor criou um projeto de incentivo à leitura no qual toda a turma teria tempo livre, nos trinta primeiros minutos de aula, para apreciar e escolher livros paradidáticos e para ler o livro escolhido para a classe.
Os alunos gostaram tanto da ideia que, com o tempo, passou-se a extrapolar aqueles trinta minutos concedidos à atividade. Até mesmo aqueles estudantes com alguma dificuldade na competência e habilidade da leitura já estavam participando e melhorando seu processo do ato de ler. Todavia, um discente, naquela turma, ainda resistia à leitura. Percebendo isso, o professor resolveu ajudá-lo.
Este, então, conversou com o aluno sobre tirarem entre 10 a 15 minutos no final de cada dia de aula para exercitar a leitura, pois lhe informou que estava constatando suas dificuldades em todas as atividades que envolviam leitura, mas que ele poderia aprender a ler assim como os demais colegas da turma. Nesse ponto, pode-se identificar dois critérios essenciais da mediação, apontados por Feuerstein: a intencionalidade e a reciprocidade.
O professor se pré-dispôs a ajudar o aluno a praticar, exercitar e a orientar sua leitura. Ele selecionava textos para o aluno que, de sua parte, comprometia-se a lê-los em casa e, no outro dia, fazia a leitura para o professor. A intencionalidade encontra-se presente nessa situação como o ato do mediador de ajudar ao mediado a aprender e pela reciprocidade, no desejo do mediado em desenvolver-se no seu próprio processo de aprendizagem.
Outro critério da mediação ficou evidenciado nesse relato: o significado. Nesse caso, o professor havia selecionado textos específicos, de acordo com a idade e os possíveis assuntos que interessariam ao aluno naquele momento, valendo-se de textos curtos e de fácil compreensão. Com isso, o discente passou a perceber a importância da leitura tanto na escola quanto na sua vida cotidiana.
Dessa experiência pode ser citado ainda outro critério da mediação, proposto por Feuerstein, a saber, a transcendência. Sendo esta a capacidade do mediado de avançar rumo à apropriação de novos elementos cognitivos e, portanto, novas aprendizagens no campo de estudo em que está submetida a prática da leitura mediada, o que levou o aluno a dar-se conta de certas estruturas linguísticas que, de outra forma, não conseguiria fazê-lo ou levaria muito mais tempo para alcançá-la.
Essa experiência mostrou que, de fato, a EAM de Feuerstein é uma abordagem bem fundamentada e aplicável. Prova de que tal abordagem é capaz de proporcionar resultados bastante significativos para a aprendizagem e para o desenvolvimento das estruturas cognitivas de qualquer indivíduo, independentemente de sua situação histórica, física, social ou cultural.
A MEDIAÇÃO PROPOSTA POR FEUERSTEIN E A ESCOLA
Hoje em dia, de um lado, a escola interage com alunos cada vez mais bem informados e conectados com este mundo da informação e do conhecimento. Por outro lado, muitos alunos vivenciam problemas familiares, emocionais, sociais e cognitivos, dos mais variados diagnósticos e, muitas vezes, sem um determinado prognóstico.
Tal realidade tem causado na escola e em seus profissionais, sobretudo nos professores, a necessidade de buscarem alternativas para esses discentes, de acordo com suas necessidades e especificidades a fim de garantir, pelo menos, um mínimo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo relevante ao longo do ano letivo.
Desse modo, a teoria da EAM pode ser uma alternativa interessante para lidar com essas questões cada dia mais presentes na instituição escolar. Isso porque a mediação tem a capacidade de criar vínculos entre mediador e mediado, capaz de identificar mais facilmente o problema do discente e intervir nessas questões, valendo-se dos critérios teóricos, de modo a obter um resultado significativo e mais rápido para ambas as partes no processo educativo escolar.
Esse processo implica, todavia, um olhar mais sensível por parte de governantes e autoridades. Faz-se necessário repensar a educação mais do ponto de vista e necessidade dos estudantes para que se estabeleçam políticas públicas que, de fato, atendam às demandas, lacunas e realidade desses educandos.
Verifica-se a existência de erros gravíssimos nas políticas públicas no campo da educação, no Brasil. Entre tantos fatores que não cabem aqui discutir, um deles diz respeito à pouca valorização que é dada à educação pública, especialmente nos ensinos fundamental e médio. Ao discutir a situação das políticas públicas para a educação, diz Libâneo (2012):
(…) As políticas de universalização do acesso acabam em prejuízo da qualidade do ensino, pois, enquanto se apregoam índices de acesso à escola, agravam-se as desigualdades sociais do acesso ao saber, inclusive dentro da escola, devido ao impacto dos fatores intraescolares na aprendizagem. Ocorre uma inversão das funções da escola: o direito ao conhecimento e à aprendizagem é substituído pelas aprendizagens mínimas para a sobrevivência. Isso pode explicar o descaso com os salários e com a formação de professores: para uma escola que requer apenas necessidades mínimas de aprendizagem, basta um professor que apreenda um kit de técnicas de sobrevivência docente (agora acompanhado dos pacotes de livros didáticos dos chamados sistemas de ensino) (LIBÂNEO, 2012, p. 23).
Ao falar sobre o descaso com os professores, Libâneo aponta para uma grande dificuldade com que esses profissionais se deparam em sua prática pedagógica: a desvalorização frente a tantos obstáculos no seu fazer pedagógico. Por exemplo, como conhecer, estudar e aplicar a mediação conforme proposta por Feuerstein com a jornada de trabalho que os educadores têm atualmente? Com os salários cada vez mais defasados? E com turmas mirabolantes, quantitativamente falando?
Logo, na prática, o que acontece é que o professor busca ser mediador e ajudar seus alunos, mas, muitas vezes, de uma maneira muito superficial e com poucos resultados concretos, não por sua causa apenas, mas devido aos poucos recursos da educação pública, situação essa que afeta quase todo o país.
Portanto, constata-se mais uma teoria de aprendizagem com elementos bastante interessantes e aplicáveis à educação escolar que, em grande parte, fica comprometida de ser empregada por limites encontrados nas políticas públicas, que comprometem o trabalho do professor e a qualidade da educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Toda prática de aprendizagem perpassa por uma, duas, ou várias correntes teóricas pelas quais quem ensina, conscientemente ou não, está se embasando e é por elas norteado. A proposta de mediação de Feuerstein é um modelo que leva a uma aprendizagem por meio da qual medidor e mediado estão o tempo todo estabelecendo novas conexões em suas estruturas cognitivas, bem como construindo vínculos.
A teoria da aprendizagem não só tem papel meritório atualmente, por tentar explicar ou mostrar que o ser humano é capaz de aprender de diversas maneiras, mas também permite ao professor ter noções de como seu aluno aprende ou de que não há apenas uma forma de aprender, mas diversas. E como percorrer esses “caminhos cognitivos” a fim de cumprir sua maior missão enquanto profissional: ensinar! Ou mediar o conhecimento sistematizado e relevante para seu aluno.
Todavia, nem sempre é fácil nem mesmo possível fundir uma nova teoria à prática quando se trata do conhecimento pedagógico. Assim, acaba prevalecendo, na maioria dos casos, a teoria mais anciã, mais conhecida e mais utilizada – a tradicional.
A abordagem desenvolvida por Feuerstein salienta não apenas que há outras possíveis maneiras de se aprender, como também que aquele que não consegue aprender por um método pode fazê-lo se submetido a outros mecanismos, por exemplo, a EAM. Uma das suas grandes contribuições está no fato de apostar na capacidade de cada um de aprender como sujeito dotado de estruturas mentais com poder enorme para o seu desenvolvimento.
Lamentavelmente, as políticas públicas do campo da educação no Brasil não possibilitam aos profissionais da área nem à instituição escola estruturas e condições adequadas para que possam estudar e aplicar em suas práticas educativas e pedagógicas outras teorias da aprendizagem, de maneira mais sistematizada. Talvez nisso resida um dos grandes entraves para o desenvolvimento da educação de qualidade neste país gigante.
REFERÊNCIAS
GOMES, Cristiano Mauro A. Feuerstein e a Construção Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Editora Artmed, 2002.
BATTISTUZZO, Ligia Helena C. Experiência de Aprendizagem Mediada de Reuven Feuerstein: A Modificabilidade em Alunos de cursos profissionalizantes. 2009. 101 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Sorocaba, SP, 2009.
CENCI, Adriane; COSTAS, Fabiane A. T. Aprendizagem mediada na Formação de Conceitos Cotidianos: Implicações nas Dificuldades de Aprendizagem. SEMINÁRIO EM PESQUISA E EDUCAÇÃO – ANPED SUL, 9., 2012, Caxias do Sul. Anais […] Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, 2012.
FRANCK, Adriana; NICHELE, Bruna. Mediação da Aprendizagem. CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 12., 2015, Curitiba. Anais […] Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, PR, 2015.
LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São Paulo, Universidade Federal de Goiás, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
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