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quinta-feira, 31 de janeiro de 2013
Construtivismo e alfabetização: um casamento que não deu certo João Batista Araujo e Oliveira Consultor, Presidente da JM-Associados
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quarta-feira, 30 de janeiro de 2013
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Educação Infantil de qualidade na primeira infância (Anna Lucia Campos) ...
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RESUMO: RCNEI – REFERENCIAL CURRICULAR PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
A formação inicial e em serviço do professor/educador para uma Educação Infantil de qualidade.
O processo de construção de um projeto
educacional de qualidade para a criança de 0 a 6 anos tem de ser
contínuo. A formação inicial básica em nível superior, como proposto
pela nova LDB, ou o retorno dos educadores para escola através de
programas supletivos especiais, embora essenciais, não bastam. Uma
educação de qualidade exige formação em serviço dos profissionais
envolvidos, assegurando e instrumentando sua efetiva colaboração
enquanto agentes centrais do processo. Essa formação deve estar
relacionada ao saber, ao saber fazer e ao saber explicar e planejar o
fazer.
Para isso é preciso formar o
professor/educador através de observações, discussões e reflexões sobre
suas ações cotidianas no interior da creche ou pré-escola. Nesse
processo, é necessário dar especial atenção às concepções, crenças,
valores e projetos de vida desse profissional, a sua própria identidade
pessoal que, intimamente associada a sua identidade profissional,
influencia a qualidade geral de seu trabalho. O que ele pensa a respeito
da sociedade, da função social da creche, da escola e da educação?
Quais as suas idéias sobre o que é um bom ou mau professor? Não lhe
basta apenas obter conhecimentos e técnicas, dominar conteúdos e
metodologias de ensino. É necessário que ele construa uma visão ética e
política da sua prática profissional. Aliás, é enganosa a idéia de que
existe uma proposta psicopedagógica completamente pronta e organizada a
ser executada. Essa proposta muda conforme as possibilidades da
instituição, o momento histórico, a população atendida e a dinâmica das
relações que ali ocorrem.
Ela acontece através de planejamento –
ação – avaliação -replanejamento, em um processo em que devem estar
envolvidos todos os profissionais da equipe. Para isso, no entanto,
todos precisam ser respeitados enquanto profissionais, com direitos e
deveres. O que pressupõe condições adequadas de trabalho e remuneração.
Pressupõe também tempo disponível na
rotina para planejamento, registro e reflexões. Como prevê, agora, a
LDB. O apoio e parceria dos colegas e supervisores nessa tarefa é
fundamental para que haja um aprimoramento na qualidade do trabalho
realizado por todo o grupo. Favorece também a criação de um espírito de
equipe, onde cada um se percebe como peça fundamental na construção do
conhecimento pessoal e coletivo, do conhecimento das crianças, da
proposta pedagógica da instituição, de sua identidade profissional e da
qualidade do serviço prestado à comunidade como um todo. Só assim será
possível atender à necessidade de conquistar qualidade nas ações
educativas, para propiciar o melhor desenvolvimento possível às
crianças.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
O Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil deve ser entendido como uma proposta aberta, flexível e
não obrigatória, que visa a estruturação de propostas educacionais
adequadas á especificidade de cada região do país. Sua primeira versão
foi analisada por mais de 500 especialistas em âmbito nacional. O
documento mostra as conquistas políticas documentais (Constituição,
LDB..) e denota a incorporação, pelo MEC, da “Educação Infantil no
sistema educacional regular.” O documento aponta a especificação legal
da Educação Infantil e sua importância ao ser reconhecida e apoiada na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o que por, si só, já é uma grande
vitória, mas a qualidade da ação é ainda um caminho muito difícil a
conquistar. Define uma perspectiva teórica norteadora, a qual é
apontada, pelos educadores, como psicologizante. Será este o problema do
documento ? A ênfase no modelo construtivista ?
Por que se outro fosse tudo se
enquadraria dentro de um único referencial teórico ou Existe aqui a
necessidade de flexibilizar tal orientação ? – será que em todo Brasil,
no trabalho com Educação Infantil, há condições de adotar ou mesmo o
desejo de adotar um único referencial teórico ?; – podemos impingir uma
única modalidade de pensamento e/ou aport discursivo à uma Nação tão
grande e com tantas especificidades regionais ?
Há que se pensar em tais questões porque no RCNEI é dito que ” estas orientações devem subsidiar e instrumentalizar os diferentes profissionais…de “função técnica até…os que trabalham diretamente com as crianças; além de apresentar objetivos claros de – estabelecer parâmetros…estaduais e municipais das políticas de E.I.; – subsidiar a produção e a avaliação de material didático; – fornecer critérios de qualidade. Acredito ser mais interessante manter o caráter de suporte à ação pedagógica e não coordenação da mesma ação. Assim estava sendo feito nos documentos produzidos de 1994 a 1996, pela Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI), do Departamento de Políticas Educacionais, do MEC, que refletiam o esforço de documentar a realidade enfrentada no país Um outro problema a ser enfrentado é a coincidência de fala de uma única região do país. Essa “fala” hegemônica regional pode ser obstáculo a um dos objetivos centrais do documento: – o respeito e valorização da pluralidade e multiculturalidade de nossa sociedade.
Referencial curricular nacional para a educação infantil:
Comentário
O texto em questão é analisado em termos de sua consistência com a perspectiva socio-construtivista, com a concepção da criança como agente ativo e auto-determinado de seu próprio desenvolvimento e com a concepcão sobre o brincar como sistema autônomo e intrinsecamente motivado. São contrastados os modelos mecanicista e organísmico em Psicologia, e as teorias motivacionais decorrentes deles. Discutem-se as implicações do conceito de motivação intrínseca termos cognitivos e afetivos, em geral e sobre o comportamento lúdico em particular. Comenta-se o texto de referência com relação à coerência e rigor de seus fundamentos teóricos e a suas potencialidades como orientação para profissionais envolvidos na prática da educação pré-escolar.
A Linguagem dos Números: Ingresso na Arte da Matemática
Renata Lefevre
Desde muito pequenas, as crianças participam de uma série de situações que envolvem números, relações entre quantidades e noção de espaço, devido as necessidades práticas da vida diária. O profissional de educação infantil deve instrumentalizar seus alunos para que descubram o que significam, como funcionam os números e possam operar com eles, avançando cada vez mais em suas hipóteses sobre esse sistema de representação.
Renata Lefevre
Desde muito pequenas, as crianças participam de uma série de situações que envolvem números, relações entre quantidades e noção de espaço, devido as necessidades práticas da vida diária. O profissional de educação infantil deve instrumentalizar seus alunos para que descubram o que significam, como funcionam os números e possam operar com eles, avançando cada vez mais em suas hipóteses sobre esse sistema de representação.
Quais são os conteúdos a serem trabalhados na área da matemática ?
Acredito ser importante o educador conhecer a distinção estabelecida por Piaget entre três tipos de conhecimento, considerando suas fontes básicas e seu modo de estruturação: conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático e conhecimento social.
Acredito ser importante o educador conhecer a distinção estabelecida por Piaget entre três tipos de conhecimento, considerando suas fontes básicas e seu modo de estruturação: conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático e conhecimento social.
Conhecimento físico – é o conhecimento
dos objetos da realidade externa. A cor e o peso são exemplos de
propriedades físicas e podem ser conhecidas pela observação (a fonte do
conhecimento é parcialmente externa ao indivíduo).
Conhecimento lógico-matemático – coordenação de relações criada mentalmente por cada indivíduo entre os objetos (fonte do conhecimento lógico-matemático é interna).
Conhecimento social – possui natureza
amplamente arbitrária, ou seja, não existe uma relação lógica ou física
entre o objeto e o conhecimento deste objeto (fonte do conhecimento
parcialmente externa ao indivíduo). É construído no meio social que a
criança vive.
Tendo uma visão clara destes três tipos
de conhecimento, o educador pode perceber a qual deles pertence o
conteúdo que pretende trabalhar e estabelecer os objetivos,
encaminhamentos e ou intervenções coerentes com a fonte do mesmo. Para o
conhecimento social, deve propor atividades que promovam o contato com o
conteúdo ou a troca de informações sobre o mesmo, não pretendendo que o
aluno construa este conhecimento só pela lógica. Para os conhecimentos
físico e lógico-matemático deve criar situações que possibilitem a
descoberta das características dos objetos e a construção de relações
entre os mesmos.
Dificilmente um conteúdo pode ser
considerado como pertencente a somente um dos tipos de conhecimento.
Cito como exemplo a construção do número; as palavras um, dois, três,
são exemplos de conhecimento social, portanto ensináveis diretamente.
Contudo, a idéia subjacente de número pertence ao conhecimento
lógico-matemático que é construído internamente. Analisando o conteúdo
que pretende trabalhar e percebendo estas diferenças, o professor saberá
distinguir o momento de responder (dar uma devolução) ou instigar o
aluno a pensar mais sobre o conhecimento em questão e criar uma nova
resposta para ele mesmo (utilizar uma intervenção).
Como trabalhar estes conteúdos ?
Estes conteúdos podem ser organizados em três eixos:
1-Aprender resolvendo problemas
Entende-se como problema qualquer
situação para a qual os conhecimentos imediatos que a criança possui não
são suficientes e que a coloca diante de um desafio, que exigirá busca
de procedimentos e a construção de novos saberes.
Fazer matemática é expor idéias próprias,
escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução
de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar o seu ponto de
vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar
erros, buscar dados que faltam para resolver problemas. Nesta
perspectiva, a criança está sempre tomando decisões, sendo produtora de
conhecimento e não apenas executora de instruções. O ensino da
matemática tem um enorme potencial de iniciar a formação de cidadãos
autônomos, capazes de pensar por conta própria.
Reconhecer a adequação de uma dada
situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas,
suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança, são atitudes
indispensáveis ao educador. Representam vias a partir das quais o
conhecimento matemático vai sendo elaborado por ela.
Situações problema do cotidiano,
espontâneas ou planejadas, servem para incentivar o raciocínio lógico
que não é diretamente ensinável (fonte interna). Estas situações tem
como principal objetivo encorajar constantemente a criança a estar
alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as
espécies de relações.
Situações espontâneas – momentos nos
quais as crianças sentem necessidade ou interesse de resolver um
problema que surgiu ao acaso, como: divisão do lanche, situações de
conflito, arrumação de objetos para uma brincadeira ou quando são
desordenados acidentalmente, organização da sala e outras.
Situações planejadas (inclusive a criança
ou grupo que irá executar a tarefa) – distribuição de materiais,
divisão de objetos, coleta, manutenção de quadros de registro, arrumação
da sala, votação e outros.
Problemas planejados pela professora e
colocados para as crianças resolverem (Roland Charnay) – a atividade de
resolução de problemas está intimamente ligada a ciência matemática.”
Fazer matemática é resolver problemas !”. O professor propõe e organiza
uma série de situações com diferentes obstáculos (variedades didáticas
dentro destas situações) e organiza as diferentes fases – investigação,
formulação, validação e institucionalização. Propõe o momento adequado
para cada uma destas fases e elementos convencionais do saber (notações,
terminologia). O aluno ensaia, busca, propõe soluções, confronta-as com
a de seus colegas, defende-as e as discute.
Os problemas devem ser vistos como
instrumento de elaboração do saber. É principalmente através da
resolução de uma série de problemas escolhidos pelo professor que o
aluno constrói seu saber, em interação com os outros alunos. O que dá
sentido aos conceitos ou teorias são os problemas que estes ou estas
permitem resolver.
As atividades de resolução de problemas
devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam
contextualizadas, remetam a conhecimentos prévios, exijam ampliação de
repertório e se mostrem como uma necessidade que justifique a busca de
novas informações.
Nestas ocasiões espontâneas ou
planejadas, o objetivo do professor não é ensinar a criança a raciocinar
acertadamente, e, sim, intervir de acordo com aquilo que parece estar
sucedendo na cabeça da criança. É através do pensamento que a criança
constrói as estruturas mentais que garantem o desenvolvimento do
conhecimento lógico-matemático.
As intervenções podem acontecer no ato da
resolução do problema ou através de novas atividades a serem definidas
no planejamento.
2-Aprender as informações sobre a linguagem matemática e sua utilização no meio social (fonte parcialmente externa).
O conhecimento social deve ser
transmitido, socializado. O educador deve garantir o contato com o
sistema de numeração nas suas diversas formas e funções sociais, através
da linguagem oral (ex:: contagem), do calendário, do número de sapato,
da residência, do uso de dinheiro, das medidas , gráficos e outros.
3-Aprender através do jogo – o jogo
proporciona um contexto excelente para o pensamento em geral e para
comparação de quantidades.
O jogo tem uma amplitude que vai para
além dos conteúdos de matemática ou qualquer outra área de conhecimento.
Cumpre uma dupla função: a lúdica e a educativa, aliando à finalidade
do divertimento e prazer outras, como desenvolvimento afetivo,
cognitivo, físico, social e moral, manifestadas em um grande número de
competências: tomada de decisões; representações mentais e simbólicas;
escolha de estratégias; ações sensório motoras; interações; observação e
respeito às regras.
O que é um jogo? Para Kamii o jogo é uma
atividade que implica uma interação entre os elementos do grupo de
acordo com uma regra estabelecida que especifique: um clímax
preestabelecido (objetivo) e o que cada jogador deve tentar fazer em
papéis que são interdependentes, opostos e cooperativos.
Ex: Esconde-esconde:
Clímax – achar/ser achado, não achar/ não ser achado.
Papéis – de quem esconde, quem procura.
São papéis interdependentes, porque um não existe sem o outro.
São papéis opostos, porque um impede que o outro alcance seu objetivo.
São papéis de colaboração, porque o jogo não pode acontecer sem que os jogadores concordem mutuamente e cooperem seguindo às regras estabelecidas e aceitando suas conseqüências.
Papéis – de quem esconde, quem procura.
São papéis interdependentes, porque um não existe sem o outro.
São papéis opostos, porque um impede que o outro alcance seu objetivo.
São papéis de colaboração, porque o jogo não pode acontecer sem que os jogadores concordem mutuamente e cooperem seguindo às regras estabelecidas e aceitando suas conseqüências.
O bom jogo não é aquele que
necessariamente a criança pode dominar “corretamente”. O importante é
que a criança possa jogar de maneira lógica e desafiadora, com condições
de confrontar pontos de vista, refletir sobre sua ação e pensar como
jogar de outras maneiras.
É uma prática que auxilia a construção ou
potencialização dos conhecimentos e oferece condições para a
aprendizagem matemática e outras áreas de conhecimento. Mas, a dimensão
lúdica do jogo jamais deve ser excluída ou posta em segundo plano, sendo
preservadas a disposição e intencionalidade da criança brincar.
Como o professor pode escolher um bom jogo para o seu grupo ?
Para responder a esta questão, resgato a
sugestão de Kamii. Para avaliar se o jogo é interessante e desafiador o
professor deve se colocar as seguintes questões:
1- Quais os conteúdos necessários para compreender a essência de um determinado jogo ?
2- Quais os conhecimentos prévios dos meus alunos em relação a estes conteúdos ?
3- O que já sabem está próximo do que precisam saber para disputar o jogo plenamente ?
4- Será o jogo suficientemente interessante e difícil para desafiá-los ?
5- Quais jogos os meus alunos já sabem ?
6- O jogo novo tem algo de parecido com os jogos que já conhecem para que possam estabelecer relações ?
2- Quais os conhecimentos prévios dos meus alunos em relação a estes conteúdos ?
3- O que já sabem está próximo do que precisam saber para disputar o jogo plenamente ?
4- Será o jogo suficientemente interessante e difícil para desafiá-los ?
5- Quais jogos os meus alunos já sabem ?
6- O jogo novo tem algo de parecido com os jogos que já conhecem para que possam estabelecer relações ?
Estas questões fazem com que o professor
tome a perspectiva da criança, podendo avaliar o grau de interesse que
cada jogo provavelmente terá para cada aluno ou grupo de alunos.
Numa segunda etapa, será preciso
apresentar o jogo escolhido para as crianças e observar, para constatar
se realmente é adequado ou não.
Após algum tempo de uso, as crianças
devem ser capazes de realizar as jogadas sozinhas, sem a intervenção
constante da professora.
Outro ponto a ser observado é se o jogo
permite que a própria criança possa avaliar seu desempenho. Quando a
criança tenta obter um resultado, está naturalmente interessada no
sucesso de sua ação. O resultado deve ser claro a ponto de possibilitar
que a criança avalie seu sucesso sem margem de dúvida. É preciso evitar
qualquer situação de ambivalência para que face a um resultado falho, a
criança possa julgar onde errou e exercitar sua inteligência para
superar suas faltas. A resposta correta não deve ser imposta pela
professora. Deve ser constatada pela própria criança, que busca esta
resposta de maneira ativa.
Finalmente, o último ponto implica
observar a participação ativa de todos os jogadores e perceber a
capacidade de envolvimento decorrente do nível de desenvolvimento de
cada um. Esta participação tem que ser contínua, agindo, observando ou
pensando.
A participação ativa está relacionada à
atividade mental e envolvimento do ponto de vista da criança. Para uma
criança pequena, a participação ativa geralmente significa atividade
física. Posteriormente, tendem a se preocupar apenas com o que elas
mesmas fazem, a sua jogada. Na fase seguinte, começam a observar e se
envolver na ação dos outros colegas e podem ficar na roda com interesse,
pois estão mentalmente envolvidas e criando estratégias para alcançar o
objetivo do jogo.
O objetivo final em relação ao trabalho
com o jogo é que a criança perceba a interdependência, oposição,
colaboração de papéis e que desenvolva sua capacidade de colaboração.
Como avaliar o desempenho das crianças em relação a matemática ?
Os instrumentos de avaliação na área da
matemática na educação infantil são o diálogo e a observação. As
respostas das crianças para explicar seus pontos de vista e as condutas
escolhidas por elas para resolverem seus problemas são indícios que
auxiliam a compreender como estão pensando, o que já sabem e que
significados atribuiriam aos conteúdos trabalhados pelo professor. As
informações colhidas durante esse processo contínuo de avaliação servem
para orientar o professor a planejar sua ação educativa de uma forma que
atenda às necessidades de um determinado grupo de alunos em um
determinado momento.
O educador deve manter o olhar atento ao
desenvolvimento individual e do grupo que está trabalhando no momento,
pois as crianças percorrem caminhos parecidos, mas em velocidades
diferentes, de acordo com o meio em que vivem e principalmente dos
estímulos que recebem dos adultos que as cercam. O desenvolvimento
infantil não é linear, as crianças avançam, aparentemente param ou
recuam, conforme seu estado emocional ou pela necessidade de rever uma
hipótese para aprimorá-la. É conhecendo bem o seu grupo que o professor
saberá se determinado conteúdo é adequado ou não.
REFERÊNCIAS:
KAMII, Constance. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. São Paulo: Trajetória Cultural.
KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus.
PARRA, Cecília. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre:
Artes Médicas.
PARRA, Cecília. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre:
Artes Médicas.
MACEDO, Lino de. A importância dos jogos
de regras para a construção do conhecimento na escola. Universidade de
São Paulo/Instituto de Psicologia/Laboratório de Psicopedagogia.
Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil – MATEMÁTICA.
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
fonte: http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/rcnei-referencial-curricular-para-educacao-infantil/
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terça-feira, 29 de janeiro de 2013
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