Homepage de WebQuest que orienta como construir uma WebQuest Fotos:Reprodução
A WebQuest é uma atividade didática para os ensinos Fundamental, Médio e Superior para incluir nas aulas a Internet, em especial a busca de informação na Rede. Pode desenvolver o pensamento reflexivo e crítico dos alunos, como também estimular a sua criatividade.
O principal objetivo da WebQuest é desenvolver a pesquisa dos alunos em sites da Internet com critérios e perguntas especificadas pelos professores. A busca pode ser realizada em grupos ou individualmente, conforme o tempo disponível, o tema curricular abordado e a idade dos alunos. Contudo, é importante ressaltar que apresenta melhores resultados se realizada em grupos.
Pelas WebQuests, propõem-se aos alunos a resolução de um determinado problema e, ao finalizar a tarefa, eles expõem de algum modo suas conclusões. Os estudantes simulam um papel, por exemplo, ser jornalista para investigar a crise energética que afeta uma região.
Como surgiu A metodologia de trabalho denominada WebQuest foi proposta pelo professor Bernie Dodge, da San Diego State University (EUA), em 1995.
Desse modo, as WebQuests utilizam problemas ou situações do mundo real e tarefas autênticas para despertar o interesse dos alunos. Sua base teórica é construtivista, o que permite aos alunos transformar a informação e compreendê-la. Suas estratégias de aprendizagem colaborativa ajudam os estudantes a desenvolver habilidades e a contribuir com o produto final do grupo, que pode ser uma produção escrita, oral ou eletrônica, uma obra teatral, um jornal escolar e um material de divulgação, entre outros.
Podemos distinguir seis elementos em uma Webquest:
Introdução: apresenta as informações básicas aos alunos, orientando-os sobre o que vão encontrar na atividade proposta. Além disso, tem como objetivo despertar o interesse deles para realizar o trabalho, isto é, motivá-los para começar.
Tarefa: descreve o que os alunos deverão elaborar ao finalizar o trabalho. Os projetos podem ser uma página Web, uma apresentação em PowerPoint ou uma exposição oral do tema trabalhado (de acordo com o que o professor planejou).
Processo: especifica os passos que os alunos devem fazer para concretização da tarefa, incluindo orientações sobre como subdividir as tarefas, detalhes dos papéis que podem assumir cada um dos alunos e estratégias de trabalho.
Recursos: disponibiliza aos alunos uma lista de sites Web a serem consultados para a realização do trabalho. Previamente, o professor tem que verificar se esses sites são confiáveis e estão atualizados de acordo com o tema em questão. Essa seleção de sites facilita a navegação pela rede e evita desvios do tema central. Podem ser incluídos outros recursos que não sejam da Internet.
Avaliação: nessa parte, são explicados os critérios que serão utilizados na avaliação do trabalho.
Conclusão: corresponde à finalização da atividade. Apresenta um resumo que leva à reflexão da atividade para reconhecer o que foi aprendido.
Orientações para construção de uma WebQuest
A proposta de trabalho de uma WebQuest implica certas considerações por parte dos professores para a sua construção: Tempo - Qual é o tempo que podemos dedicar para atividade? - Quanto tempo estimamos para cada etapa da atividade?
Recursos - Dispomos de computadores necessários na escola? - Possuímos conexão com Internet? - Os alunos possuem computadores em suas casas?
Participantes - Qual a idade dos alunos? Quantos são? Organização - É mais proveitoso que o trabalho seja realizado individualmente ou em grupo? - Qual será o número de integrantes de cada grupo?
Temática - Que tema do currículo queremos ensinar? - Trabalhamos só com conteúdos de nossa disciplina ou realizaremos um trabalho interdisciplinar?
Atividade - Construíremos essa atividade para: dar início a um novo tema, avaliar o progresso dos estudantes na aprendizagem de um tema já apresentado ou articular uma seqüência de conteúdos que trabalhamos?
Informação - Na seleção do material para os alunos trabalharem, levamos em conta os critérios de validação de informação da Web?
Exposição De que maneira queremos que, na finalização da atividade, os estudantes apresentem seus aprendizados?
Existem várias WebQuest já construídas na Web, e você também pode construir a sua. Confira algumas sugestões de sites sobre WebQuest:
Aluno da Virtual é aprovado para mestrado em HarvardFormado em Gestão Financeira na UnisulVirtual, Maurílio foi aprovado no mestrado de Harvard, considerada a melhor universidade do mundo. Na foto, Maurílio em Harvard, em outubro do ano passado, quando foi inscrever-se no programa de mestrado.
Maurílio Braz Santana Junior, formado no curso de Gestão Financeira da UnisulVirtual em 2006, foi aprovado para fazer o curso de mestrado em Administração Pública e Desenvolvimento Internacional na Universidade de Harvard. Localizada na cidade de Cambridge, nos Estados Unidos, a instituição norte-americana é considerada a melhor universidade do mundo, de acordo com todos os rankings.
Com bolsa do Banco Mundial, Maurílio fará o curso por dois anos. Licenciou-se de seu emprego em uma gerência da Caixa Econômica Federal em Curitiba (PR) e embarca em setembro para os Estados Unidos.
“Resolvi me candidatar ao mestrado numa universidade norte-americana porque com certeza vai me acrescentar muito”, diz Maurílio, que tem diploma de Direito da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
O mestrado de Harvard está centrado em economia e tem por objetivo formar profissionais que trabalham em instituições que atuam na eliminação da extrema pobreza em seus países.
“No processo de admissão, foi bem importante o fato de eu ter cursado Gestão Financeira, especialmente as matérias de estatística, microeconomia e de finanças. E, claro, ter boas notas e uma recomendação do coordenador do curso, Adriano Cunha, foram bem importantes”, acrescenta o bancário.
http://www.unisul.br/content/jornalunisulhoje/home/integradanoticia.cfm?objectid=2A22FFA1-3048-6857-88F22BDA63341A7A&secao=Geral Fica provado que o ser humano é capaz de se superar parabéns, ao Maurílio por sua conquista, muitos alunos presenciais não passaram neste teste. Parabéns também aos coordenadores, tutores eletrônicos, turoes de sala, professores bem como os alunos da Unisul. Está sua conquista vem firmar cada vez mais a EAD nos cursos de graduação. No Brasil, e com isto criando novos paradigmas. O que diga-se de passagem é salutar. estudo pedagogia à distância pela Unopar Virtual, mas fico feliz por vocês. Hoje os alunos que fazem, cursos á diatância estão comemorado juntos com vocês.
Ao ler sobre os dados referentes à educação básica no Brasil constatei que nunca esteve tão atual o poema “O Analfabeto Político”, do Bertolt Brecht. A cada dia saem mais e mais notas alarmantes sobre o analfabetismo não apenas funcional, mas o absoluto, aquele em que a pessoa não consegue decodificar palavras e frases, ainda que em textos simples.
A título de ilustração, reproduzo trechos de algumas reportagens que sairam nos jornais nos últimos dias.
“Estudo mostra que 12% dos alunos de 1ª a 4ª série não sabem ler nem escrever
Maiá Menezes e Isabela Martin escrevem para ”O Globo”:
O resultado de um simples ditado, feito por uma professora do 4º ano do ensino fundamental (antiga 3ª série) numa escola municipal na Zona Oeste do Rio, revela o tamanho do fosso entre o que ensinam as lições no quadro-negro e o que aprende um aluno. Nesse caso, de 13 anos. Diante do som das palavras, relacionadas ao Natal, ele improvisou um alfabeto próprio, em nada semelhante às letras convencionais”.
“(…)A taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 a 64 anos que freqüentam ou freqüentaram os primeiros cinco anos do ensino fundamental também atesta a ineficiência da rede escolar (…) Apenas 20% dos alunos que cursaram da 5a a 8asérie podem ser considerados plenamente alfabetizados, enquanto 26% ainda permanecem no nível rudimentar.
Além disso, a desigualdade econômica advém da precária educação, só faz aumentar a distância entre pobres e ricos no Brasil, tornando nosso país um campeão mundial no quesito desigualdade social.
O Analfabeto Político Bertolt Brecht
O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio dependem das decisões políticas.
O analfabeto político é tão ... que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a política. Não sabe o ... que, da sua ignorância política, nasce a prostituta, o menor abandonado, e o pior de todos os bandidos, que é o político vigarista, pilantra, corrupto e lacaio das empresas nacionais e multinacionais.
Por meio de uma mensagem falsa de e-mail da Receita Federal, criminosos tentam contaminar computadores com um "vírus" dos usuários, apesar dos insistentes avisos da Receita de que nunca envia e-mails aos contribuintes. Apesar de este fato se referir a um vírus de computador, seu primeiro significado e o mais conhecido diz respeito ao microorganismo que causa diversas doenças. "Vírus" deriva do latim 'virus', palavra que designava, em seu sentido original, a "secreção" produzida por plantas ou animais, e que passou a conotar, por extensão, o "veneno", a "peçonha", e toda substância nociva ao ser humano. Vale observar que, inicialmente, não estava presente a idéia de um microorganismo, mas somente a sugestão de que, em diversas doenças, havia o desencadeamento de um processo viral - isto é, de "envenenamento" - dos tecidos orgânicos. Este sentido foi, de certa forma, recuperado no sentido da informática: os "vírus de computador", expressão que surgiu no início dos anos 80, "envenenam" as máquina, e, também com este sentido, "vírus" tornou-se um termo comum nos dias de hoje.
Definição do dicionário Aulete Digital:
Vírus (ví.rus)
substantivo masculino de 2 números 1 Biol. Denominação comum a organismos diminutos causadores de várias doenças, e cuja característica principal é não possuir nenhuma atividade metabólica ou reprodutiva fora de uma célula hospedeira.
2 Inf. Programa que se instala de maneira sub-reptícia em computadores, causando danos de vários tipos. 3 Fig. Mal de caráter moral que pode contagiar: O vírus da corrupção instalara-se em seu sangue.
[Formação: Do lat. virus,i. Idéia de 'vírus': vir (i /o)-]
Vírus da imunodeficiência humana 1 Vir. Designação de dois tipos de vírus da família dos retrovírus (o HIV 1 e o HIV 2), que causam a imunodeficiência (AIDS) ao destruir os linfócitos CD4, que usaram para se reproduzir.
Vírus da vacínia 1 Vir. Vacínia (1)
Vírus de ação lenta 1 Med. Vir. Cada um de um grupo de vírus que ficam por longo tempo (meses ou anos) em latência, para atacar eletivamente um certo órgão ou tecido de uma certa espécie animal (inclusive o homem) e produzir doença que pode levar à morte.
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O objetivo deste estudo consiste em realizar uma análise do teste de coordenação corporal KTK para que possamos identificar suas vantagens e desvantagens, suas características técnicas e a possibilidade de sua utilização em nosso contexto, principalmente com pessoas portadoras de deficiência mental. Foi realizado um breve relato de sua origem e evolução, a descrição da estrutura e da forma de administração do KTK, uma analise do processo de validação do teste e por último uma revisão dos estudos realizados com o KTK. Em síntese o teste de coordenação corporal para crianças KTK se mostrou eficiente dentro dos objetivos a que se propõem.Por isso , é um instrumento que pode ser utilizado tanto na
educação física regular como na especial, para delinear programas de educação física, diagnosticar crianças com problemas, verificar o desenvolvimento e a aquisição de habilidades motoras globais. Também torna-se interessante e necessário realizar outros estudos utilizando estes instrumentos na prática, para verificar sua adequação em diferentes
contextos sociais, econômicos e culturais de nossas escolas.
Em face de inquietações e da complexidade dos processos avaliativos em educação física adaptada, objetivou-se neste estudo buscar uma maior compreensão a respeito dos estudos realizados com o teste de coordenação motora KTK.
Existem diferentes métodos para avaliar o nível de competência motora e eventualmente estabelecer o diagnóstico de deficiência. Um teste que avalia as competências percepto-motoras tem que satisfazer às condições de fidelidade e validade, assim como apresentar tabelas relativas às diferentes idades.
Uma das maiores preocupações quando da seleção de instrumentos de avaliação para examinar processos é verificar por que o teste está sendo utilizado e para que propósito os resultados serão usados. Johnson (1972) afirma que é preciso conhecer muito bem os diversos instrumentos de aferição e seus propósitos educacionais, além de aplicá-los com
as técnicas adequadas e interpretar os resultados corretamente. A esse respeito, Faria Júnior (1986) refere que comumente a avaliação é confundida com a simples tarefa de testar, medir e observar.
Contudo, embora não haja o então chamado padrão de ouro de avaliação acredita-se que temos suficientes informações e técnicas para identificar e avaliar com razoável exatidão, levando ao diagnóstico e intervenção. Acredita-se também que um certo número de crianças possui dificuldades presentes que vão além dos contextos, enquanto as dificuldades de outras são vistas mais freqüentemente em certas situações do meio.
Não é surpreendente encontrar um leque de métodos diferentes para identificar crianças com problemas de desordem de movimento. Segundo Sugden e Wright (1998), vários são os instrumentos de avaliação, dentre os quais citam-se: Teste de Integração Sensorial da Califórnia do Sul, Teste de Bruininks-Oseretsky de Proficiência Motora, Teste
de Habilidades de Crianças Jovens, Teste de Sensibilidade Cinestésica, Exame da Criança com Disfunção Neurológica Menor, Teste de Desenvolvimento Motor Grosso, Bateria de Avaliação de Movimento para Crianças - Teste do Movimento ABC, Teste de Coordenação Corporal para Crianças - KTK, entre outros. No entanto, neste estudo foi utilizado o teste de Coordenação Corporal para Crianças - KTK de Kiphard e Schilling (1974).
O objetivo deste estudo consiste em realizar uma análise do teste de coordenação corporal KTK para que possamos identificar suas vantagens e desvantagens, suas características técnicas e a possibilidade de sua utilização em nosso contexto, principalmente com pessoas portadoras de deficiência mental. Para tanto se faz necessário um breve relato
de sua origem e evolução, a descrição da estrutura e da forma de administração do KTK, uma analise do processo de validação do teste e por último uma revisão dos estudos realizados com o KTK.
Teste de Coordenação Corporal para Crianças KTK
O teste de coordenação corporal para crianças (KTK) surgiu de um trabalho estreitamente conjunto do “Westfälischen Institut für Jugendpsychiatrie und Heilpädagogik Hamm” e do “Institut für Ärztl. Päd. Jugendhilfe der Philippe-Universität”, frente à necessidade de diagnosticar mais sutilmente as deficiências motoras em crianças com lesões cerebrais e/ou desvios comportamentais.
O histórico do desenvolvimento do teste KTK foi traduzido de “Motopädagogik” de Kiphard ([19--]).
O desenvolvimento do teste ocorreu durante cinco anos de estudo em diversos estágios, e com apoio da Sociedade Alemã de Apoio à Pesquisa.
Em busca de um procedimento motor exato, Hünnekens, Kiphard e Kesselmann (1967) apresentaram o “Hammer Geschicklich-Keitstest” (teste Hammer de Habilidades). Este primeiro tipo de teste construído na forma de uma escala nominal não possibilitava, no entanto, uma diferenciação suficiente dentro de cada faixa etária dos cinco aos oito
anos. Nos anos de 1968 a 1972 foi realizada uma ampla revisão por Schilling de acordo com os pontos de vista das modernas teorias de testes. Com isso foi abandonado o principio da dificuldade da tarefa relativa à idade (medido pelo conseguir ou não conseguir) e, ao invés disso, assumida uma diferenciação quantitativa do máximo de rendimento dentro
de cada tarefa.
Assim foi obtido o rendimento máximo do testando pela constante repetição das tarefas com dificuldades crescente, através de uma avaliação por pontos ou pela contagem das repetições por unidade de tempo, no teste de
coordenação corporal para crianças Hamm-Marburger (MHKTK-Hamm-Marburger Körperkoordinationtest für Kinder), apresentado por Kiphard e Schilling em 1970. Pela elevação da dificuldade das tarefas, tornou-se possível ampliar o teste de oito a doze anos, podendo mais tarde, ser estendido até os quatorze anos.
A concepção final do teste foi publicada em 1974 em Weinhein (Beltz-Verlag); ela está baseada na normatização nº1228 de 1973-74 usada por Schilling.
O teste de KTK leva cerca de 10 a 15 minutos para ser administrado. A sala de teste deve ser de mais ou menos 4x5 metros. O KTK tem, em sua forma final, quatro tarefas de movimento descritas a seguir:
Procedimentos
Tarefa 1 - Trave de Equilíbrio
Objetivo: estabilidade do equilíbrio em marcha para trás sobre a trave.
Material: Foram utilizadas três traves de 3 metros de comprimento e 3 cm de altura, com larguras de 6cm, 4,5cm e 3cm.
Na parte inferior são presos pequenos travessões de 15 x 1,5 x 5cm, espaçados de 50 em 50 cm. Com isso, as traves alcançam uma altura total de 5cm. Como superfície de apoio para saída, coloca-se à frente da trave, uma plataforma medindo 25 x 25 x 5cm. As três traves de equilíbrio são colocadas paralelamente.
Tarefa 02 - Salto Monopedal
Objetivo: Coordenação dos membros inferiores; energia dinâmica/força.
Material: São usados 12 blocos de espuma, medindo cada um 50 x 20 x 5cm.
Tarefa 03 - Salto Lateral
Objetivo: Velocidade em saltos alternados.
Material: Uma plataforma de madeira (compensado) de 60 x 50 x 0, 8cm, com um sarrafo divisório de 60 x 4 x 2cm e um
Material: São usados para o teste, 2 plataformas de 25 x 25 x 5cm e um cronômetro.
As plataformas são colocadas lado a lado com uma distância entre elas de 5cm. Na direção de deslocar é necessário uma área livre de 5 a 6 metros.
Validação do Teste KTK
A testagem dos critérios de validade do teste feita no sentido de normatização resultou num rtt=0,80 - 0,96(sic), em valores ao reteste de confiabilidade para os valores brutos de pontuação. A validade importava em pesquisas anteriores referentes aos critérios de lesões cerebrais, num coeficiente de r=0,70, alcançando, em relação aos LOS KF18 ( escala de
Lincoln-Oseretzki modificada por Eggert), valores entre r=0,50 e 0,60 (N=20 alunos de escola pública) Kiphard ([19--]).
Uma objetividade suficiente da realização e avaliação do KTK é amplamente facultada pela indicação determinada e pelo planejamento das tentativas. No entanto, como o comportamento externo do aplicador pode, segundo experiências, ter grande importância é assegurado a ele, otimizar, pela motivação, o rendimento do teste pela criança.
No projeto piloto de normatização (n=1228) verificou-se algumas diferenças relativas ao sexo em algumas
faixas etárias, nas tarefas do salto monopedal e salto lateral. Por esta razão foram construídas tabelas normativas por sexo
para todas as faixas etárias, nestas duas tarefas (KIPHARD, [19--]).
Para o teste de KTK existem normas de idade na forma de valores do Q.M.G. (quociente motor geral) para crianças de cinco a quatorze anos.
São análogos aos valores do Q.I. (quociente de inteligência) com uma dispersão de 15 em torno dos valores médios de Q.M.G. de 100.
O intervalo de confiança alcançado importa mais ou menos 9,3 valores de Q.M.G. Isto significa que o valor real do Q.M.G. está com 5% de probabilidade de erro na área de mais ou menos 9,3 valores de Q.M.G. em torno do Q.M.G.
obtido.
Um Q.M.G. abaixo de 85 mostra simplesmente a existência de fraqueza ou algo que chama atenção na coordenação de movimento.
Somente abaixo de um Q.M.G. =70 é que se pode falar em perturbações de coordenação no sentido de existência de modelo patológico de movimento.
O teste de KTK possui uma confiabilidade individual de 65 a 87, ficando, porém com uma confiabilidade total de 90 (KIPHARD; SCHILLING, 1976), o que demonstra credibilidade para aplicação do mesmo.
Estudos Envolvendo o Teste KTK
A partir da publicação do manual do teste KTK por Kiphard e Schilling (1974), alguns estudos e pesquisas foram realizados com o intuito de verificar os critérios de autenticidade científica de um teste, ou seja, validade, fidedignidade, objetividade, padrão e padronização. Os estudos com o teste KTK foram utilizados como instrumentos para
obter informações de variáveis das capacidades motoras globais, para estruturar programas de educação física, verificar a validade com outros testes entre outros.
A seguir, estaremos relatando alguns estudos resumidamente sobre o teste KTK.
Silva (1989) desenvolveu um estudo que teve como objetivo detectar a faixa etária de maior desenvolvimento da coordenação motora ampla (grossa) de crianças do sexo masculino e feminino, nas idades de sete a dez anos, assim como verificar se existem diferenças significativas entre os graus de coordenação motora ampla por sexo e idade. A amostra foi
constituída de 1000 escolares (500 do sexo masculino e 500 do sexo feminino) e avaliados pelo teste de KTK. Os resultados mostraram uma superioridade do Q.M.G. no sexo masculino com exceção da idade de 8 anos que foi superior no sexo feminino.
Outro estudo que se utilizou o teste KTK foi o de Lupatini citado por Silva (1989) que procurou observar se o equilíbrio corporal entre 19 meninos e 19 meninas de seis a oito anos desenvolvia-se diferencialmente após um programa específico de Educação Física em uma escola pública da cidade de Águas de Chapecó/SC. Verificou-se que houve melhora significativa tanto no equilíbrio quanto na coordenação motora ampla de ambos os grupos, no entanto, não houve diferença significativa na comparação entre meninos e meninas na faixa etária de seis e sete anos.
As pesquisas de Rapp e Schoder (1972) realizadas com crianças e jovens sadios e com lesões cerebrais (N=43), mostraram que também as pessoas portadoras de Deficiência mental melhoram seus rendimentos de coordenação motora nas tarefas do KTK, com o passar da idade. Neste estudo, suas curvas mostraram um aumento vertical inesperado no
desenvolvimento motor até a idade de 14 anos, e em alguns casos até mais além.
Bianchetti e Pereira (1994) realizaram uma análise da contribuição de um programa de atividades físicas no desenvolvimento da coordenação corporal de crianças deficientes auditivas, de 7 a 9 anos de idade. A amostra constituísse de 8 crianças deficientes auditivas, de ambos os sexos, da ANPACIM (Associação Norte Paranaense de Áudio Comunicação Infantil), no município de Maringá - Paraná. Ao grupo foi aplicado um programa específico (36 sessões), com base na teoria da variabilidade de prática (CLIFTON, 1985). Como instrumento de medida, para avaliar a situação inicial e final da capacidade de coordenação corporal (pré e pós-teste), utilizou-se o teste KTK de KIPHARD e SCHILLING (1974). De acordo com os resultados, verificou-se uma confiabilidade de 95%, como diferença significativa favorável, com relação à hipótese, confirmando-a, portanto, ao nível de p<0,05.>
Smits-Engelsman et al. (1998), realizaram um estudo para verificar a relação entre o teste KTK e a Bateria de Avaliação de Movimento para crianças - Movement ABC de Henderson e Sugden (1992). Os sujeitos do estudo foram 208 crianças Holandesas de escolas populares.
A Bateria de Avaliação de Movimentos para Crianças (Movement ABC; HENDERSON; SUGDEN, 1992).
Bateria de Avaliação de Movimentos para Crianças: Corporação Fisiológica, Londres.) é usado internacionalmente na avaliação de crianças com dificuldades de movimentos. Especificamente na Europa, um outro teste comumente usado para a mesma proposta é o KTK (KTK; KIPHARD; SCHILLING, 1974, KTK Teste de Beltz Gmbh, Weinhein). Os alvos deste estudo foram:
·ter uma visão preliminarmente da conveniência das normas publicadas destes dois testes para usar
com crianças holandesas;
·examinar as correlações entre as pontuações alcançadas nos dois testes;
·examinar a concordância entre os testes em detectar casos de enfraquecimento entre crianças que se acreditava serem pobremente coordenadas.
Os resultados sugeriram que as normas correntes para o Movement ABC são satisfatórias para crianças holandesas, mas para o KTK, alguns ajustes são necessários. A correlação total entre os dois testes foi 0.62. Embora tenha havido crianças que falharam em um teste e passaram para outro, o grau de concordância entre os testes foi estatisticamente significante.
Fernandes (1999), realizou um estudo com o objetivo de comparar e diagnosticar o desempenho motor coordenado de 110 crianças de escolas regulares.Como instrumentos foram utilizados o Teste de Coordenação Motora KTK de Kiphard e Schilling (1974) e uma entrevista semi-estruturada contendo dados relativos à identificação, inserção
habitacional na escola, clubes e associações. As análises revelaram um predomínio de classificação normal para ambas às escolas, com superioridade para o sexo masculino.
Santos et al. (1999), procurou-se avaliar o nível de desenvolvimento da coordenação motora em um grupo de sete crianças portadoras de deficiência mental leve, moderada e severa e não portadora de deficiência mental, inscrito no projeto de extensão "Ginástica Olímpica - Esporte de Base", desenvolvido, na área de Ginástica Olímpica do Centro de
Educação Física e Desportos da Universidade Estadual de Londrina. A faixa etária dos participantes (meninos e meninas) foi de cinco a nove anos de idade. Para verificar os efeitos das atividades de ginástica olímpica sobre a coordenação motora dos participantes, foram coletados dados utilizando-se o Teste de Coordenação Motora Para Crianças - K.T.K., antes e depois da intervenção. O processo metodológico utilizado nas aulas constituiu-se de atividades lúdicas e em circuito, de forma a garantir maiores níveis de participação e vivência do aprendizado. Conforme a verificação do teste K.T.K., o grupo obteve na primeira avaliação um coeficiente motor regular. Após a intervenção, no re-teste, o coeficiente motor mostrou índice normal. Verificou-se assim, que a prática da ginástica olímpica, dentro da proposta de trabalho, influenciou na melhora do desenvolvimento da coordenação motora dos participantes.
Gorla et al. (2000) realizaram um estudo de revisão objetivando uma maior compreensão e entendimento a respeito da avaliação motora em pessoas com deficiência mental, especificamente sobre o teste de coordenação corporal - KTK. Procurou-se identificar os métodos como possibilidades de avaliação e na seqüência apresentou o teste de
coordenação corporal - KTK - como instrumento de avaliação. Com base nas informações consultadas verificou-se a importância da avaliação em pessoas com deficiência mental visto que seu papel e necessidade tornam-se constante no ensino-aprendizagem, tornando este procedimento contínuo no processo educacional.
Outro estudo realizado por Gorla (2001), realizou um estudo com indivíduos portadores de deficiência mental na faixa etária compreendida entre 6 e 11 anos de idade cronológica e desenvolveu um programa de educação física específico (PEFE) durante um período de 23 sessões. Para as análises da coordenação motora global, foi realizado o teste
KTK e para comparação dos índices de coordenação motora global utilizou-se das tabelas normativas de Kiphard e Schilling, 1974. Observou-se que todos os sujeitos tiveram progresso na coordenação corporal total, porém algumas características individuais como: déficit de atenção, ansiedade, distração e timidez, contribuíram para um desempenho não
satisfatório em algumas tarefas. Estes dados apontam que o programa de Educação Física orientado exerceu nos sujeitos do estudo (portadores de deficiência mental) melhoria ou progresso na coordenação motora, sugerindo, entretanto a necessidade de aprofundamento de estudos em cada uma das variáveis numa amostra mais abrangente desta população, o
que se pretende realizar no futuro.
Silva e Ferreira (2001), realizaram um estudo que teve como objetivo verificar, através da aplicação do Teste KTK, os níveis de coordenação motora de nove crianças de seis a dez anos com síndrome de Down. A metodologia de trabalho consistiu de um pré e um pós-teste para coordenação corporal. Os resultados indicaram que a aplicação de um programa diferenciado de atividades físicas produziu melhora significativa no desenvolvimento motor de 78% dos sujeitos. Concluiu-se que atividades físicas específicas com crianças com síndrome de Down mostram melhora na coordenação em toda sua extensão, atingindo o desenvolvimento físico.
Conclusão
De acordo com os estudos citados anteriormente, podemos fornecer algumas evidências concretas da sua validade. Outro aspecto do teste é a facilidade de aplicação bem como a administração e manipulação do equipamento.
Verificou-se também que o teste mostrou-se eficiente dentro dos objetivos propostos pelos estudos, podendo, quando utilizado de forma correta, contribuir para a elaboração de programas específicos de Educação Física, diagnosticar problemas de coordenação motora global e verificar a aquisição de habilidade motora básicas.
É necessário estimular e desenvolver estudos dentro desse tópico geral, desta forma, procuramos esclarecer a seguir alguns cuidados e limitações que devem ser tomadas ao se utilizar este teste, como por exemplo:
·KTK tem suas normas padronizadas para população alemã, e as dificuldades são as utilizações das tabelas normativas, pois não temos definida a população em que foi padronizada, sendo então necessário desenvolver referências para nosso contexto.
·Estudos normativos, refletindo características étnico-culturais, relativos a comportamentos envolvendo o domínio da atenção, bem como comportamentos motores, que contribuam ou, pelo contrário, prejudiquem um desempenho de performance eficaz nas tarefas;
·Estudos que desenvolvam tabelas normativas com uma população brasileira com deficiência mental, para que tenhamos parâmetros de referências, e;
·Também se fazem necessários estudos sobre populações de crianças com problemas específicos, uma vez que é diferente em níveis e graus de deficiência, tentando associar estes aos comportamentos adaptativos e não apenas e simplesmente à deficiência mental.
Concluindo, os profissionais, terapeutas, entre outros, podem utilizar destes princípios gerais para estimular a aquisição ou a melhora da coordenação corporal junto às pessoas com deficiência mental. Também torna-se interessante e
necessário realizar outros estudos utilizando estes instrumentos na prática, para verificar sua adequação em diferentes contextos sociais, econômicos e culturais de nossas escolas.
Abstract
The objective of this study consists of accomplishing an analysis of the test of corporal coordination KTK so
that we can identify its advantages and disadvantages, their technical characteristics and the possibility of its use in our
context, mainly with people bearers of mental deficiency. It was accomplished an abbreviation report of its origin and
evolution, the description of the structure and in the way of administration of KTK, na analysis of the
process of validation of the test and last, a revision of the studies accomplished with KTK. In synthesis the test of corporal
coordination for children KTK was shown efficient inside of the objectives the one that intends. Therefore, it is an
instrument that can be used so much in the regular physical education as in the special, to delineate physical education
programs, to diagnose children with problems, to verify the development and the acquisition of global motive skills. It
becomes also interesting and necessary to accomplish other studies using these instruments in practice to verify its
adaptation in different contexts social, economical and cultural of our schools.
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A coordenação motora é a capacidade do cérebro de equilibrar os movimentos do corpo, mais especificamente dos músculos e das articulações. Pode-se verificar o desempenho motor de uma pessoa através de sua agilidade, velocidade e energia.
A coordenação motora é dividida em:
Coordenação motora grossa ou geral que visa utilizar os grandes músculos (esqueléticos) de forma mais eficaz tornando o espaço mais tolerável à dominação do corpo.
Coordenação motora fina que visa utilizar os pequenos músculos de forma mais eficaz tornando o ambiente controlável pelo corpo para o manuseio de objetos.
A coordenação motora pode ser analisada em crianças e se constatada sua deficiência pode-se recorrer a práticas que estimule sua melhoria, como é o caso das atividades físicas que faz com que a criança estimule o cérebro para que este equilibre seus movimentos. A deficiência motora pode ser corrigida também por estudos pedagógicos e epidemiológicos que detectam e caracterizam o estágio do desenvolvimento motor, facilitando assim, o trabalho de pessoas capacitadas a trabalhar este fim.
O que é coordenação motora fina? Faz parte das atividades de artes?
É a capacidade de realizar movimentos cada vez mais precisos e apurados. Normalmente a criança gosta de mostrar o que desenhou, colou ou pintou para os adultos. Os pais devem estar prontos para acolher e valorizar a produção da criança. Ao fazerem seus comentários, podem falar sobre o que mais lhes chamou a atenção, como as cores, o traçado, o efeito da colagem, a qualidade do recorte, os sentimentos e as sensações que provocam... Isso eleva a auto-estima da criança e aguça sua consciência para outras possibilidades oferecidas por essas atividades. Outras vezes, a criança pede que os pais lhe ensinem a fazer desenhos ou desenhem por ela. Desde que não seja freqüente, essa situação é normal. É recomendável que os pais, em vez de fazerem o desenho, dêem referências para que a criança realize os próprios trabalhos: "Eu ajudo você. Como você acha que é um gatinho?". Esse tipo de atitude valoriza e incentiva a criança, ajudando-a a confiar na própria capacidade. Além de despertarem a criatividade e permitirem que a criança externe suas emoções, as atividades artísticas auxiliam o desenvolvimento da coordenação motora fina.
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TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA EDUCAÇÃO
Profissionais de diversas áreas, como neurologistas, filósofos, pedadogogos, psicólogos e pesquisadores da ciência cognitiva tem estudado ao longo do tempo o significado da inteligência. Devido ao interesse em pesquisar sobre a inteligência, surgiram diferentes concepções acerca de sua origem e várias foram as tentativas de definí-la. Defini-se, na visão tradicional, a inteligência como a capacidade de responder a itens em testes der inteligência. Assim, a inteligência é considerada uma faculdade inata, um atributo do indivíduo, que permite aos mesmos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Pesquisas recentes no campo da neuropsicologia e do desenvolvimento cognitivo tem demonstrado uma grande diferenciação e especialização das habilidades cognitivas (Gardner, I985). Diferentemente do que se acreditava, tem-se hoje a crença de que o sistema nervoso central seja altamente diferenciado e que os diversos tipos de informações sejam processadas por diferentes centros neurais.
Dentre a equipe de pesquisadores que assumem a posição de que há evidências da existência de diferentes competências intelectuais humanas, encontra-se Howard Gardner. Essas diferentes competências intelectuais humanas são denominadas "inteligências". A idéia central deste projeto é a de que as manifestações da inteligência são variadas e compõem um amplo espectro de competências que inclui as dimensões lingüistica e lógico matemática bem como a musical, a espacial, a corporal - cinestésica, a intrapessoal e a interpessoal. Segundo Gardner, sua teoria se baseia numa "visão pluralista da mente", reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Desta forma, a mente se apresenta sob várias facetas diferentes e separadas da cognição.
A Teoria das Inteligências Múltiplas
Como uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, única e geral, surge a Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985). O que levou Gardner a redefinir o termo inteligência foi sua insatisfação com visões unitárias de inteligência e com a idéia de QI que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, dando a inteligência a simples definição como uma capacidade para resolver problemas.Gardner em sua pesquisa estudou: (a) o desenvolvimento de diversas habilidades em crianças superdotadas e crianças normais; (b) a não perda da intensidade da produção intelectual de adultos com lesões cerebrais; (c) populações ditas excepcionais, como autistas e idiot-savants, e suas habilidades intelectuais; (d) como ocorreu através dos milênios, o processo de desenvolvimento cognitivo .
Gardner procedeu seu trabalho de investigação no sentido inverso ao desenvolvimento, isto é, retroagiu para chegar às inteligências que deram origem ao desenvolvimento das atuações de diversos profissionais em diferentes culturas, e a avaliação das múltiplas habilidades dos seres humanos na busca de soluções apropriadaspara os seus problemas. Muito influenciado por Piaget, o psicólogo construtivista Gardner define o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural. Para Gardner, não há uma ligação necessária entre estágio de desenvolvimento e a capacidade em uma área de desempenho e estágios de desenvolvimento e capacidades em outras áreas ou domínios, pois para o autor, num plano de análise psicológica, cada domínio ou área tem seu sistema simbólico próprio.(Malkus e col., 1988).
De acordo com Gardner, não há uma organização horizontal nas habilidades humanas. Estas habilidades devem ser organizadas de forma vertical. Ele propõe que talvez existam formas independentes de aprendizado, percepção e memória, ao invés de uma única faculdade mental geral. As formas de aprendizado, em cada área ou domínio, não possuem necessariamente uma relação direta entre si, podem, apesar de independentes, apresentar semelhanças. Segundo Gardner o ser humano dispõe de graus variados de cada das inteligências identificadas por ele (lógico-matemática, lingüística musical, espacial, cinestésica, intrapessoal e interpessoal). Além disso, a maneira como essas inteligências se combinam e se organizam também varia de um ser humano para outro. Gardner ressalta que, apesar dessas inteligências serem independentes entre si, raramente uma delas funciona de forma isolada.
A Teoria das Inteligências Múltiplas apresenta as seguintes inteligências:
Inteligência lingüística - composta pela sensibilidade para os ritmos, sons e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para agradar, convencer ou transmitir idéias. Gardner observa que esta é a habilidade exibida pelos poetas.
Inteligência musical - esta manifesta-se através de uma habilidade para compor, apreciar ou reproduzir uma peça musical. Inclui a habilidade de perceber temas musicais, discriminação de sons, sensibilidade para identificar texturas, ritmos e timbre, além da habilidade em produzir música.
Inteligência lógico-matemática - é a habilidade para reconhecer problemas e resolvê-los, para lidar com séries de raciocínios. Composta por uma sensibilidade para ordem, padrões e sistematização. É a habilidade para explorar categorias, relações e padrões, utilizando-se da manipulação de objetos ou símbolos. Essa inteligência é característica de matemáticos e cientistas porém, embora o talento matemático e o talento cientifico possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem suas ações não são os mesmos, pois os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente e os cientistas pretendem explicar a natureza.
Inteligência espacial - é descrita por Gardner como a capacidade de perceber o mundo visual e espacial de forma precisa.Consiste na habilidade de manipular objetos ou formas mentalmente e, a partir destas percepções iniciais, criar equilíbrio, tensão e composição, numa representação espacial ou visual. Esse tipo de inteligência é identificada em artistas plásticos, arquitetos e engenheiros.
Inteligência cinestésica - refere-se à habilidade para criar produtos ou resolver problemas através do uso do próprio corpo. Caracterizada pela habilidade em usar a coordenação grossa ou fina em artes cênicas ou plásticas, esportes, na manipulação de objetos com destreza e no controle dos movimentos do corpo.
Inteligência intrapessoal - é descrita como a inteligência mais pessoal de todas, corresponde ao tipo de inteligência na qual a pessoa possui a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, idéias e sonhos, sabendo utilizar-se deles para a solução de problemas pessoais. É o reconhecimento da própria inteligência, de habilidades, desejos e necessidades, ou seja, a habilidade de formular uma imagem precisa de si mesmo e a capacidade para usar essa mesma imagem para funcionar de forma efetiva. Só é possível observar esta inteligência através dos sistemas das outras inteligências, isto é, através de manifestações cinestésicas, musicais ou lingüísticas .
Inteligência interpessoal - é a habilidade para entender e responder adequadamente a temperamentos, humores, desejos e motivações de outras pessoas. A inteligência interpessoal se manifesta na criança pequena, na sua forma mais primitiva como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais complexa, como a habilidade para perceber desejos e intenções de outras pessoas e para reagir de forma apropriada partindo dessa intenção. A inteligência interpessoal é mais facilmente identificada na observação de vendedores bem sucedidos, professores, psicoterapeutas e políticos.A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações na educação.
Ao se analisar a importância das várias formas de pensamento, dos estágios de desenvolvimento das diversas inteligências e a relação que existe entre estes estágios a apreensão do conhecimento e a cultura, tornam-se claras as implicações da teoria das inteligências múltiplas de Gardner para a educação.
Gardner apresenta alternativas para algumas práticas atuais da educação, oferecendo uma base para o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas, com uma educação centrada na criança sendo que os currículos devem ser específicos para cada área do saber. Gardner pretende estabelecer um ambiente educacional mais amplo e variado, que não dependa exclusivamente do desenvolvimento da lógica e da linguagem. (Konhaber & Gardner, 1989; Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990).
No que diz respeito a avaliação, Gardner distingue entre testagem e avaliação. De acordo com Gardner, testagens geralmente acontecem fora do ambiente familiar do indivíduo que é submetido ao teste, enquanto que a avaliação é um método pelo qual se realiza o levantamento de informações do dia-a-dia. Para Gardner, é necessário auxiliar os estudantes a desenvolver suas habilidades intelectuais, explorando ao máximo as capacidades do indivíduo. Assim, a avaliação deve ser utilizada para informar ao professor quanto o aluno está aprendendo e para informar ao aluno sobre suas capacidades individuais, não simplesmente como uma maneira de corrigir, reprovar ou aprovar o aluno.
O sistema de avaliação, afirma Gardner, deve ser direcionada ao conteúdo da inteligência individual. Deve-se medir os processos específicos de cada intelegência para que se possa identificar qual o tipo de inteligência de cada indivíduo. Essa avaliação necessita ser realizada com materiais conhecidos e em ambientes conhecidos pela criança em questão. O autor ressalta também a necessidade de avaliar as diversas inteligências em termos de suas ocupações adultas específicas e suas manifestações culturais. Desta forma, a habilidade verbal, por exemplo, ao invés de ser medida através de testes de definições ou vocabulário, precisa ser avaliada em manifestações objetivas como a habilidade em relatar acontecimentos ou em contar histórias. A avaliação, de acordo com Gardner, não é um produto do processo educativo, ela faz parte do currículo e do processo de educação, e tem a função de informar constantemente como se deve proceder em relação ao desenvolviemtno curricular.
O autor sugere a necessidade da individualização do processo educativo infantil. Para tanto, levanta dois pontos importantes: o primeiro refere-se ao fato de que, como os indivíduos possuem processos cognitivos diferentes, as escolas, ao invés de oferecer uma educação padronizada, deveriam garantir a cada um uma educação que possibilitasse o desenvolvimento do potencial individual. O segundo diz respeito ao fato de que, a produção do conhecimento cresce a cada dia, e se antes era possível a pretenção de tomar posse de um saber universal, hoje essa pretenção torna-se inatingível, sendo difícil até mesmo o domínio do saber total de um único campo.
Gardner alerta para o fato de que, a vida não se limita apenas a racionínios lógicos e verbais, embora as escolas digam que no ambiente educacional os alunos são preparados para a vida. A proposta do autor é de que as escolas, além de propiciarem o conhecimento de diversas disciplinas curriculares, também possam encorajar os alunos a tornar tal conhecimento útil na prática, resolvendo problemas e desenvolvendo atividades que se relacionem com a vida da comunidade na qual se encontram inseridos. Com isso, estarão também favorecendo, a partir da avaliação do potencial de cada um o desenvolvimento das qualidades intelectuais individuais.
Conclusão
O ponto principal dos trabalhos de Gardner centraliza-se, não no número de competências que se associam à inteligência, mas no caráter múltiplo e variado que se apresenta através da inteligência bem como a possibilidade de poder olhar para as manifestações da inteligência, como um conjunto de relações entre todas as dimensões que são estabelecidas nas possibilidades de manifestação da inteligência.
Essa nova concepção de inteligência traz muitas implicações no contexto sócio-educacional, visto que está relacionada com a formação de um novo ser, com uma maior capacidade de realizar trabalhos em grupos, maior competência e com maior equilíbrio emocional em meio a tantas exigências sociais. Ao mesmo tempo em que o avanço dos conhecimentos, representado pelas novas tecnologias, fornece a esperança de um futuro progressista para a humanidade, fica a preocupação em saber qual o tipo de cidadão necessário que possa se adaptar ao progresso e superar os conflitos aos quais tem de se expor no mundo contemporâneo.
O cidadão deste novo século tem a necessidade de conciliar uma cultura geral e ampla com a possibilidade de se aprofundar numa área específica. Esse perfil do cidadão exige uma maior capacidade de discernimento e autonomia, além do fortalecimento da responsabilidade pessoal na realização do destino coletivo. Ao mesmo tempo em que se exige a capacidade de aprender, conhecer e fazer, também se exige que o cidadão saiba ser e viver junto, isto é, seja capaz de perceber que não está sozinho no mundo e capaz de controlar suas próprias emoções.
Esta nova concepção de inteligência apontada por Gardner é importante para formar o cidadão com esse perfil. Gardner atende à exigência do equilíbrio entre razão e emoção ao inserir em seu modelo de inteligências múltiplas, as inteligências intrapessoal, interpessoal, musical, etc. Gardner abre caminho para que se possa, seja como pais, como pesquisadores ou educadores buscar uma sociedade mais feliz, na qual a tecnologia, o progresso científico e o conhecimento possam ser usados única e exclusivamente na construção do bem estar e da paz evidenciando-se assim, o equilíbrio entre razão e emoção, aprendendo a conviver com as diferenças.
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Nesta semana, um banqueiro, um megainvestidor e um ex-prefeito foram presos pela Polícia Federal na "Operação Satiagraha", desdobramento do escândalo do mensalão, ocorrido anos atrás, quando parlamentares foram acusados de receber propina. "Operação" nesse contexto significa, pela definição do dicionário Aulete Digital, uma ação altamente organizada, envolvendo muitas pessoas incumbidas de diferentes tarefas. A palavra, porém, pode assumir diversos sentidos, como uma simples ação, uma cirurgia, um cálculo matemático, etc..
O termo é de origem latina: "operatio, onis".
Definição do dicionário Aulete Digital:
OPERAÇÃO (o.pe.ra.ção)
substantivo feminino. 1 Ação ou resultado de operar.
substantivo feminino. 2 Ação altamente organizada, envolvendo muitas pessoas incumbidas de diferentes tarefas: "operação de resgate das vítimas."
3 Ação ou conjunto de ações visando alcançar determinado resultado: "operação de trânsito". 4 Ação ou resultado de fazer funcionar; FUNCIONAMENTO: "Entrou em operação novo provedor de internet grátis." 5 Econ. Compra ou venda de valores ou mercadorias; transação comercial (operações cambiais). 6 Mat. Cálculo matemático: "operação de adição". 7 Med. Cirurgia (operação cardíaca). 8 Mil. Ação ou manobra militar. 9 Quím. Série de preparações que têm por fim a dissociação, a combinação ou a simples mistura dos diversos elementos.
[Plural: -ções.]
[Formação: Do lat. operatio, -onis.]
Operação aditiva 1 Mat. A que realiza uma soma, distributiva, representada pelo sinal + (mais).
Operação algébrica 1 Mat. Qualquer das seguintes operações: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação (elevação a uma potência) e radiciação (extração de uma raiz).
Operação associativa 1 Mat. Aquela na qual quaisquer elementos podem ser substituídos pelo resultado da operação sobre eles. P.ex., a operação de adição 4 + 3 + 5 pode ser escrita 7 + 5, ou 4 + 8.]
Operação binária 1 Mat. Aquela realizada com dois elementos de um conjunto.
Operação cesariana 1 Obst. Cirurgia que consiste em abrir o útero da mãe para retirar o feto. Tb. apenas cesariana.]
Operação comutativa 1 Mat. Aquela na qual o resultado não se altera quando se muda a ordem dos elementos.
Operação dúplex 1 Telc. Sistema de operação em telecomunicação tal que transmissão e recepção de sinais de um ponto a outro podem ser feitas em paralelo, simultaneamente, em qualquer direção.
Operação elementar 1 Mat. Qualquer das seguintes operações: adição, subtração, multiplicação e divisão.
Operação homogênea 1 Mat. Aquela na qual pode-se pôr em evidência um fator dos coeficientes das variáveis independentes que constituem os elementos da operação. P.ex.: 6x + 4y + 2z pode ser escrita 2(3x + 2y + z), ou 12 + 8 + 2 = 2(6 + 4 + 1).]
Operação idempotente 1 Álg. Operação binária na qual para cada elemento x do conjunto, a condição x2 = x é satisfeita.
Operação inversa 1 Mat. Aquela que, tendo como elementos o resultado e um dos elementos de outra operação, reproduz o outro elemento dessa outra operação. Ex.: operações inversas de 5 + 3 = 8 são 8 - 5 = 3 e 8 - 3 = 5.]
Operação linear 1 Mat. Operação que é ao mesmo tempo aditiva e homogênea.
Operação símplex 1 Telc. Sistema de operação em telecomunicação tal que transmissão ou recepção de sinais de um ponto a outro só pode ser feita uma de cada vez, numa só direção.
Operação tartaruga 1 Bras. Forma de greve na qual o trabalho não é totalmente interrompido, mas feito de maneira propositalmente lenta e ineficiente.
Operação ternária 1 Álg. Aquela que se realiza com três elementos de um conjunto.
Operação transcendente 1 Mat. Operação não algébrica.
Operação unívoca 1 Mat. Aquela que tem um único resultado.
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