A Indisciplina na sala de aula.

A Indisciplina na sala de aula.

Sheila Cristina de Almeida e Silva Machado

Primeiro dia de aula. Professor novo. Turma pouco afeita ao estudo. No caminho para seus novos afazeres os corredores da escola não parecem nada animadores para o recém-chegado professor. Na sala de aula todos os alunos estão de pé, circulando despreocupadamente, sem qualquer tipo de compromisso com o trabalho que está apenas começando. Querem falar de outros assuntos, mais próprios e interessantes em sua opinião para pessoas que, como eles, estão em idade para freqüentar o Ensino Médio. Matemática não lhes parece parte integrante dos conhecimentos que necessitam para sobreviver na selva que percebem em seus cotidianos. Jaime, seu novo professor, mal consegue se apresentar, pois é interrompido com menos de 10 minutos em sala de aula pelo acionamento do sinal que faz com que todos os alunos saiam rapidamente da classe. É apenas mais uma entre várias “brincadeiras” promovidas pelos alunos para interromper o trabalho que está sendo desenvolvido. Numa outra aula, quando as primeiras páginas do livro estavam sendo abertas no capítulo sobre frações e porcentagens, surgem dois novos alunos, atrasados, que trazem consigo justificativas que lhes permitem permanecer na aula. Nenhum dos dois tem os materiais apropriados e ainda desrespeitam o professor com gestos obscenos. Ao ser interpelado pelo professor no final da aula um dos estudantes diz que não tem qualquer interesse pelo que está sendo ensinado e, além disso, ameaça o professor. Para desestabilizar ainda mais as aulas de matemática, os jovens amotinados passam a assistir a aula tendo a seu lado outras pessoas que, como eles, não estão dispostos a estudar e que, da mesma forma como os primeiros, querem ameaçar e boicotar os esforços de Jaime. Para piorar ainda mais a situação, entre os outros membros do corpo docente a descrença na capacidade dos estudantes também se faz notar. Nas reuniões pedagógicas ou mesmo nos intervalos (na sala dos professores), fica claro para o novo professor de matemática que entre seus colegas de trabalho não há nenhuma perspectiva positiva quanto ao futuro de seus novos alunos. Nem mesmo entre os pais a educação é vista como uma possibilidade de crescimento, de amadurecimento e de melhores chances no futuro...
A seqüência de acontecimentos acima descrita poderia retratar fatos ocorridos em qualquer escola do Brasil. Apresenta o que para muitos que trabalham com educação seriam situações corriqueiras, do cotidiano de seu trabalho. Trata-se, entretanto de um recorte feito a partir do filme “O Preço do Desafio” (Stand and Deliver), do diretor Ramon Menendez, produzido pela Warner Bros em 1988 a partir da história real de Jaime Escalante, um professor de matemática.
Quando nos referimos a Instituição Escolar, não podemos deixar de enfocar essa questão que suscita muitas dúvidas a educadores, diretores, pais e até mesmo a alunos: a indisciplina.
- O que é uma classe indisciplinada?
- O que o professor pode fazer para ter controle perante situações de indisciplina?
No ambiente escolar em que trabalho, as principais queixas dos professores relativamente à indisciplina são: falta de limite dos alunos, bagunça, tumulto, mau comportamento, desinteresse e desrespeito às figuras de autoridade da escola e também ao patrimônio; alguns professores apontam que os alunos não aprendem porque são indisciplinados em decorrência da não imposição de limites por seus familiares; o fracasso escolar seria então o resultado de problemas que estão fora da escola e que se manifestam dentro dela pela indisciplina; de acordo com esses professores, nada pode ser feito enquanto a sociedade não se modificar. Condutas como essas são também observadas em outras instituições particulares e em escolas públicas. Podemos afirmar que no mundo atual a maioria das escolas enfrenta estas questões, que perduram há anos, sofrendo obviamente alterações históricas de acordo com as contingências sócio-culturais.Atualmente a indisciplina tornou-se um “obstáculo” ao trabalho pedagógico e os professores ficam desgastados, tentam várias alternativas, e já não sabendo o que fazer, chegam mesmo em algumas oportunidades a pedir ao aluno indisciplinado que se retire da sala já que ele atrapalha o rendimento do restante do grupo. Nesses casos, os alunos são encaminhados ao Serviço de Orientação Educacional. Muitas vezes há pressões por parte dos professores para que sejam aplicadas punições severas a esses estudantes.
- Como agir nessa situação? De que forma ajudar?
O que é uma Classe Indisciplinada?
Para iniciarmos uma reflexão sobre essas questões, vamos destacar o que significa a palavra indisciplina a partir de algumas definições quanto ao termo.
Indisciplina – procedimento, ato ou dito contrário à disciplina; desobediência, desordem, rebelião. (Dicionário Aurélio).
De acordo com o sociólogo francês François Dubet (1997), “a disciplina é conquistada todos os dias, é preciso sempre lembrar as regras do jogo, cada vez é preciso reinteressá-los, cada vez é preciso ameaçar, cada vez é preciso recompensar”. Isso nos coloca diante de um antônimo de indisciplina, nos lembrando que o respeito às regras dentro de uma instituição é de fundamental importância para o seu funcionamento pleno e que, conseqüentemente, a indisciplina representa a ameaça pela desobediência às regras estabelecidas. Por isso Dubet ressalta a necessidade dos professores relembrarem as regras e estimularem o seu cumprimento no decorrer do ano letivo.
Segundo o professor Júlio Groppa Aquino: ”O conceito de indisciplina, como toda criação cultural, não é estático, uniforme, nem tampouco universal. Ele se relaciona com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre as diferentes culturas e numa mesma sociedade.”
Groppa ressalta que a manutenção da disciplina era uma preocupação de muitas épocas como vemos em textos de Platão e nas confissões de Santo Agostinho, de como a sua vida de professor era amargurada pela indisciplina dos jovens que perturbavam “a ordem instituída para seu próprio bem”.
Diante dessa idéia de Júlio Groppa, não podemos deixar de lembrar da forma como as escolas até os anos 1960, conseguiam fazer com que seus alunos se comportassem. A disciplina era imposta de forma autoritária, com ameaças e castigos.
Os educandos temiam as punições e esse medo levava a obediência e a subordinação. Além de submetidos a uma rigorosa fiscalização, não podiam se posicionar utilizando-se de questionamentos e reflexões. Os professores eram considerados modelos e, em virtude do conhecimento que possuíam, agiam como donos do saber.
“A educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante” (Freire, 1998) por isso passa a ser chamada de “educação bancária”. Segundo a educadora Rosana Ap. Argento Ribeiro, “a educação bancária é classificada também como domesticadora, porque leva o aluno a memorização dos conteúdos transmitidos, impedindo o desenvolvimento da criatividade e sua participação ativa no processo educativo, tornando-o submisso perante as ações opressoras de uma sociedade excludente. O papel da disciplina na educação bancária é fundamental para o sucesso da aprendizagem do aluno. Nela, a obediência e o silêncio dos alunos são aspectos importantes para garantir que os conteúdos sejam transmitidos pelos professores”.
Atualmente, nos primeiros anos do século XXI, estamos vivendo num outro contexto. Influenciados por mudanças políticas, sociais, econômicas e culturais, professores e alunos, e mesmo a própria instituição escolar, assumem um papel diferente na sociedade. Nessa nova realidade a educação bancária já não deveria ser aplicada dentro das escolas.
Acredita-se hoje que os professores devem estar mais preocupados com seu aperfeiçoamento, permitindo que seus alunos questionem, tirem suas dúvidas, se posicionem. Enquanto os alunos, por sua vez, têm mais acesso à informação, se consideram livres para questionar, criar e participar. Outro aspecto importante quanto à educação no 3° milênio refere-se ao fato de que a instituição escolar deveria estar mais aberta para a participação dos pais e da comunidade em suas atividades e mesmo, nas propostas curriculares.
François Dubet reforça a idéia de que “os professores mais eficientes são, em geral, aqueles que acreditam que os alunos podem progredir, aqueles que têm confiança nos alunos. Os mais eficientes são também os professores que vêem os alunos como eles são e não como eles deveriam ser”.
Quanto às afirmações anteriores percebo em minha realidade que alguns professores se mostram preocupados quanto a sua formação e prática profissional enquanto uma quantidade expressiva ainda demonstra grande resistência à reflexão e ao aperfeiçoamento do seu trabalho por se considerarem experientes e prontos para o exercício do magistério.
No que se refere aos estudantes é possível verificar que há um grande incentivo da família quanto aos estudos e ao mesmo tempo há um maior acesso a recursos que facilitam e promovem o processo de ensino-aprendizagem, como livros, computadores, internet, revistas, jornais, filmes... Essa circunstância realmente os torna mais críticos, questionadores e participativos. Porém, nem todos conseguem utilizar essas ferramentas de forma consciente e produtiva.
Os pais, por sua vez, comparecem a escola para presenciar a apresentação de trabalhos realizados por seus filhos apenas como observadores, sem posicionamentos mais efetivos e críticos. Há, porém baixo índice de comparecimento nas reuniões solicitadas pela escola, especialmente entre os pais cujos filhos freqüentam turmas da sexta série do ensino fundamental ao ensino médio.
O que o professor pode fazer para ter controle perante situações de indisciplina?
Sabemos que para obter disciplina em qualquer ambiente em que vivemos não podemos deixar de falar de respeito. Segundo Tardeli (2003), o tema respeito está centralizado na moralidade. Isso quer dizer que cada pessoa tem, junto com sua vida intelectual, afetiva, religiosa ou fantasiosa, uma vida moral. E o primeiro a atribuir um significado a moralização e inserir no conceito de ética foi o filósofo Demócrito.
Sabemos que atualmente o papel do professor dentro da escola é muito mais abrangente, pois ele precisa estar atento às capacidades cognitivas, físicas, afetivas, éticas e para preparação do educando para o exercício de uma cidadania ativa e pensante.
Será que sabemos ouvir nossos alunos? O diálogo envolve o respeito em saber ouvir e entender nossos alunos, mostrando a eles nossa preocupação com suas opiniões e com suas atitudes e o nosso interesse em poder dar a assistência necessária ao aperfeiçoamento do seu processo de aprendizagem.
É também compromisso do educador se preocupar com a disciplina e a responsabilidade de seus alunos. Para Piaget (1996), “o respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita a aquisição das noções morais” .Conseguimos atingir a responsabilidade, desenvolvendo a cooperação, a solidariedade, o comprometimento com o grupo, criando contratos e regras claras e que precisarão ser cumpridas com justiça.
O professor passa a se preocupar com a motivação de seus alunos, tendo maior compromisso com seu projeto pedagógico e as questões afetivas, obtendo dessa forma uma relação verdadeira com seus educandos. Sob uma visão Piagetiana, o professor que na sala de aula dialoga com seu aluno, busca decisões conjuntas por meio da cooperação, para que haja um aprendizado através de contratos, que honra com sua palavra e promove relações de reciprocidade, sendo respeitoso com seus alunos, obtendo dessa forma um melhor aproveitamento escolar.
Segundo Tardeli (2003), “Só se estabelece um encontro significativo quando o mestre incorpora o real sentido de sua função, que é orientar e ensinar o caminho para o conhecimento, amparado pela relação de cooperação e respeito mútuos”.
Como agir nessa situação? De que forma ajudar?
Não podemos deixar de ter como foco em nosso trabalho o SER HUMANO. Precisamos valorizar as pessoas. Uma frase de Walt Disney ilustra bem essa idéia: “Você pode sonhar, criar, desenhar e construir o lugar mais maravilhoso do mundo... Mas é necessário TER PESSOAS para transformar seu sonho em realidade”. Estamos envolvidos com pessoas em nosso dia a dia: alunos, professores, pais, coordenadores, orientadores e diretores e, por isso, precisamos aprender a trabalhar em equipe para obter uma instituição forte, competente e coesa. A qualidade é obtida através do esforço de todos os seus integrantes, onde cada profissional é importante e cada aluno também. A escola é uma organização humana em que as pessoas somam esforços para um propósito educativo comum.

Sheila Cristina de Almeida e Silva Machado Licenciada em Pedagogia Pós-graduada em Psicopedagogia Especializada em Orientação Educacional Contato: sc-machado@uol.com.br

http://www.planetaeducacao.com.br/novo/index.asp

QUADRO ATUAL DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Brincar, a criança se constrói no brincar e no mundo dos jogos.
http://www.icpg.com.br/artigos/rev03-07.pdf



Evasão escolar. Para mais detalhes entre neste link.
http://inovando.fgvsp.br/conteudo/documentos/20experiencias1998/16%20-%20combate%20a%20evasao%20escolar.pdf

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA EDUCAÇÃO
Maria Clara S. Salgado Gama

O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor.


No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.

Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado
que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem

que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais espcíficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação ( Gardner, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemética. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de

testes de papel e Iápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

A teoria

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

( a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas;
(b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas;
(c ) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais;
(d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüisticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

As inteligências múltiplas

Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos

próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

O desenvolvimento das inteligências

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

Teoria das inteligências múltiplas e a educação

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe & Gardner, 1 990)
(b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390)
(c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters &- Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.


Referências Bibliográficas

1. Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.
2. Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. São Francisco, 1982. p.47-60.
3. Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.
4. Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987.
5. Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.
6. Kornhaber, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum Redefined. Paris, 1989.
7. Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education Chichester, Wilev. 1988, p.25-38.
8. Walter,J.M.; Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82






Publicado em 01/01/2000
Maria Clara S. Salgado Gama - Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque


Howard Gadner.

Rubem Alves , Ser professor ( várias partes).

Ser, professor é muito mais do passar matérias. Somos humanos e como humanos temos que nos tornar humanos e não outra coisa. Para ver os outros vídeos desta série, clique no menu. Bom Domingo.

RELAÇÃO SABER - PODER PRESENTE NAS INSTITUIÇÕES DISCIPLINARES/ SOCIEDADE.

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA-3º PERÍODO
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
EPISTEMOLOGIA DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROFESSORA: MARIA DE FÁTIMA COSTA DA PAULA
ALUNA: ELIETE MARCELINO DIAS


TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO:

RELAÇÃO SABER - PODER

PRESENTE NAS

INSTITUIÇÕES DISCIPLINARES/ SOCIEDADE.

08/2002

A Relação Saber-Poder presente nas Instituições Disciplinares / Sociedade.

SABER: Soma de conhecimentos; erudição; cultura; experiência; prudência, sensatez; (filos.) Conjunto coerente de conhecimentos adquiridos em contato com a realidade ou pelo estudo. (Opõe-se à ignorância, à opinião e à fé). (LAROUSSE. 1998; Vol.21; p. 5172).


PODER: (vi) Ter possibilidade. Possuir força física ou moral; ter influência valimento; Dispor de autoridade ou força; Poder com, agüentar com, exercer autoridade ou força física sobre.
______: Faculdade, capacidade de produzir determinados efeitos, Direito de deliberar, agir e mandar. Vigor, potência. Domínio, influência, força. (...) Autoridade, soberania, poderio. (LAROUSSE. 1998; Vol.19; p.4661; 1998).


INSTITUIÇÃO: Conjunto de regras e normas estabelecidas para a satisfação de interesses coletivos. Organização, estabelecimento, sociedade de caráter social, educacional, religioso, etc. (LAROUSSE. 1998; Vol.13 p.3181)


DISCIPLINAR: Concernente à disciplina, regulamento disciplinar. (vt.) Submeter à disciplina; Ensinar metodicamente; fazer obedecer ou ceder; sujeitar; castigar com disciplina. (LAROUSSE. 1998 Vol. 8 p.1929).


SOCIEDADE: Conjunto de pessoas que vivem em certa faixa de tempo e de espaço, seguindo normas comuns, e que são unidas pelo sentimento de consciência do grupo; corpo social. (FERREIRA, A.B.H. 1986; p.1602).

INTRODUÇÃO:

Foram sugeridos, pela Prof. Maria de Fátima, os seguintes temas para o trabalho final:
Desencantamento e Reencantamento do mundo;
Vocação Política e Vocação Científica da Universidade;
Neutralidade, Objetividade e Subjetividade nas Ciências;
Relação Saber-Poder / Instituições Disciplinares;
Campo Científico e Poder e
Estatuto Epistemológico da Pedagogia.
A princípio, dois temas chamaram minha atenção: a Relação Saber/Poder e o Estatuto Epistemológico da Pedagogia. Este último, por ser um tema abordado no XXII ENEPe do qual participei em julho. O primeiro, porque conseguiu tocar-me mais profundamente.
No momento em que ouvi a explicação do que seria essa relação e como ela está presente em todos os momentos de nossa vida, não resisti. Imediatamente veio em minha memória um trecho da música “A carta” que Djavan escreve “a quatro mãos” com Gabriel Pensador e que virá, adiante, na reflexão sobre o tema escolhido.
Não pretendo, neste trabalho, usar a mega teoria ou conceitos acadêmicos muito formais. Meu objetivo, adianto, é refletir sobre a Relação Saber-Poder na Instituição Sociedade, tomando alguns exemplos das Instituições Disciplinares tradicionais, como a Escola, a Família, a Igreja e outros.
Tentarei ser breve em minhas considerações, expondo ao longo do texto falas e comentários dos filmes que assisti, com o objetivo de iluminar melhor minhas idéias. Alguns deles indicados em sala de aula, como CHOCOLATE, direção de Lasse Halligtröm e BICHO DE SETE CABEÇAS, de Lais Bauanzky. Dentre outros, como PINK FLOYD -THE WALL, de Alan Parker e ARQUITETURA DA DESTRUIÇÃO, de Peter Coher.
Busquei o significado de cada palavra que compõe o tema deste trabalho a fim de facilitar a minha compreensão e o desenvolvimento do mesmo. Consciente do “meu inacabamento humano”, deixo claro que este é um assunto muito complexo e que, para ser um trabalho completo, exigiria de mim uma dedicação maior e, até uma observação mais detalhada, tanto das fontes que utilizei quanto de um campo específico (o que não condiz com o meu objetivo).

Escrever sobre a Relação Saber-Poder me fez voltar no tempo e entender a crueldade inconsciente que eu, enquanto professora, exercia sobre meus alunos. Percebi também a força que alguns pais usam torturando seus filhos. Podando-os, não os deixando crescerem autônomos, talvez até por um complexo edipiano. As imposições incabíveis que religiões adotam, privando as pessoas de serem felizes, de serem elas mesmas. A falta de respeito à pessoa humana nos hospitais, manicômios e prisões. Nesses lugares, o homem é tratado pior que bicho. É menos que um objeto. Com esse intuito, espero conseguir realizar um trabalho de reflexão produtivo e coerente.


DESENVOLVIMENTO


INSTITUIÇÃO DISCIPLINAR: FAMÍLIA

Reflexão sobre a arte como instrumento que denuncia a repressão, ou como diz Foucault, o princípio do adestramento.
Numa visão bem centralizada sobre a letra da música A CARTA, podemos destacar algumas frases chave e, mais adiante, a própria carta "que o Biel" escreve a fim de fazer uma ligação com o filme BICHO DE SETE CABEÇAS.
A CARTA (Djavan e Gabriel Pensador)

Não vá levar tudo tão a sério
Sentindo que dá deixa correr
Se souber confiar no seu critério
Nada a temer.
Não vá levar tudo tão na boa
Brigue para obter o melhor
Se errar por amor Deus abençoa
Seja você.
No que sua crença vacilou
A fruta dúvida se abriu,
Vou ler a carta que o Biel mandou
Pra você lá do Brasil:
Eles me disseram tanta asneira, disseram só besteira feito o que todo mundo diz
Eles me disseram que a coleira e um prato de ração era tudo que o cão sempre quis
Eles me trouxeram a ratoeira com um queijo de primeira que me pegou pelo nariz
Me deram uma gaiola como casa, amarraram minhas asas e disseram para eu ser feliz.
Mas como eu posso ser feliz num puleiro? Como eu posso ser feliz sem pular?
Mas como eu posso ser feliz num viveiro? Se ninguém pode ser feliz sem voar?
Ah! Segurei o meu pranto e para transformar em canto e para o meu espanto
Minha voz desfez em nós que me apertavam tanto. E já sem a corda no pescoço e a grade na janela e sem o peso das algemas nas mãos, eu encontrei a chave dessa cela, devorei o meu problema e engoli a solução.
Ah! Se todo mundo pudesse saber como é fácil viver fora dessa prisão. E descobrisse que a tristeza tem um fim, e que a felicidade pode ser simples como um aperto de mão. Entendeu?
É esse o vírus que eu sugiro que você contraia,
Na procura pela cura da loucura
Quem tiver cabeça dura vai morrer na praia.

Logo nas primeiras frases da poesia pode-se perceber uma ligação com a cena em que o velho mais respeitado do manicômio chama o Neto e lhe diz que é preciso "fingir que é louco sendo louco, fingir que é poeta sendo poeta". Não levar tudo muito a sério, nesse sentido de brigar para provar que não é louco, pois aí, sim, Neto seria considerado um louco. No entanto, o compositor convida à luta para obter o melhor: "Seja você". Creio que o personagem compreendeu a mensagem do amigo. Tentou ser feliz, agora no segundo hospital, sendo ele mesmo. E mesmo assim, ele foi podado, como a carta revela poeticamente.
Nesse caso, encontramos a poesia, a música e o cinema como reveladores desse Poder Disciplinar exercido sobre os corpos de quem não anda na norma da sociedade. Quando Gabriel termina a carta dizendo "como é fácil viver fora dessa prisão", aplicando automaticamente à situação do personagem Neto, dá para perceber que a solução seria o diálogo mais aberto na família. Um jovem de aproximadamente 17 anos, com uma mãe fumante, deprimida, cheia de problemas de saúde, uma irmã alienada e um pai super autoritário, detentor do saber e do poder, só poderia procurar e encontrar apoio na rodinha de amigos. Sejam eles como forem. "Quem tiver cabeça dura vai morrer na praia" o pai desse jovem acabou caindo e morrendo na praia no momento em que destruiu a vida do filho sem sequer buscar antes, a solução, mais complicada, porém mais acertada, que seria uma conversa mais aberta, com respeito de ambas as partes, como a que tentaram ter quando ele saiu do manicômio, gritou com a mãe e, em seguida, ouvindo o pai, foi pedir perdão.
"Não preciso de braços em volta de mim.
Não preciso de drogas para me acalmar.
Vi escrito no muro
Acho que não preciso de nada
E nada mais do que um tijolo no muro" 1

Foucault assinala que o direito sobre a vida e a morte (poder soberano) derivava formalmente da velha “pátria potetas” que concedia ao pai da família o direito de “dispor” da vida de seus filhos e escravos. (FOUCAULT, M. 1993; p.127)
Certa vez, li num livro (que infelizmente não lembro a referência) um capítulo que só tratava da questão afetiva entre mães e filhos. O poder que algumas mães exercem sobre aqueles pequenos, que por elas jamais cresceriam. Elas chegam a repreender os atos, os movimentos da criança com uma violência física escandalosa ou com um simples olhar mais severo.
Quando atuava no magistério, numa turma de jardim de infância, tinha uma aluna que todos os dias apanhava da mãe, por ser levada demais, por mentir, por brincar até tarde, por tudo, menos por uma necessidade real e 'educativa'. Essa mãe jamais chamou a atenção dessa criança para algo que fosse realmente construtivo. Aliás, ela não era um exemplo bom de mãe. Ela queria exigir da filha de seis anos, uma responsabilidade que não podia ser encontrada nela própria. Ela exercia um poder de tortura muito forte sobre a criança.
Há também aquelas mães / pais super protetores que não querem ver seus filhos crescerem e tomarem conta do próprio nariz. Que olham de rabo de olho para os filhos reprovando qualquer atitude anormal, qualquer movimento alheio ao que lhe é permitido. Um excesso de 'amor' capaz de sufocar a criatura e fazê-la crescer com um sentimento de culpa, de incapacidade, impotência por estarem sempre protegidos debaixo das asas da mãe / pai. Essa possessividade pode gerar um abuso de poder tamanho a ponto de um pai usar da autoridade sobre a filha e impedi-la de crescer, namorar, e até se casar. Isso é um caso verídico. E é o que Foucault chama de determinação do comportamento humano, produzindo um ser adestrado o bastante para realizar o que o poderoso pai quer que a filha faça. Por esse motivo e por outros, é que podemos encontrar tantos jovens, e crianças, que fogem de casa, que buscam nos amigos um consolo, uma forma de desabafar e de respirarem sem a presença dos pais.
Acredito que a família, como estrutura básica na construção da personalidade do indivíduo, deve ser a primeira de todas as instituições disciplinares a se auto-avaliar e buscar soluções mais eficazes para a resolução dos problemas encontrados em seus membros. Sei que é difícil, uma vez que as famílias da contemporaneidade estão super desestruturadas. Mas sei também que nunca é tarde para consertar um erro.
“Não vá levar tudo tão na boa. Brigue para obter o melhor...”
O filme ARQUITETURA DA DESTRUIÇÃO mostra bem nitidamente o uso da arte como poder de manipulação. Nele, Hitler, com sua equipe, prepara filmes a serem exibidos nos melhores cinemas, apresentando para a burguesia a importância da higienização da Alemanha. Prega a beleza como princípio de saúde. Uma saúde concedida apenas aos arianos, aos alemães de “raça pura”. Àqueles que gozam de uma perfeição divina inspirada nos deuses gregos.
Foucault fala do Poder da norma, Hitler usa essa concepção de norma, de média perfeita –os arianos- para excluir, exterminar, a priori, todas as obras de artes de expressão modernista. Até faz comparação entre os retratos desse tipo de arte e as fotografias de pessoas portadoras de doenças mentais. Nesse momento, ele chega a mandar usar a eutanásia nos hospitais, em pacientes nessas condições. O tempo vai passando e a “vontade de poder” toma conta desse arquiteto da destruição, que compara judeus, e todos os diferentes dos arianos, com ratos doentes e transmissores de doenças, de sujeira, verdadeiros anormais, responsáveis pela desigualdade social que permitia que doentes mentais, deficientes físicos (os imperfeitos) vivessem em verdadeiros palacetes, enquanto os cidadãos alemães viviam em condições precárias, em guetos, periferias, na feiura, na sujeira.
Mesmo vivendo na modernidade, Hitler usava o poder soberano, mais comum na época medieval, para satisfazer um desejo íntimo de purificar a raça, de embelezar a cidade de Berlim, a Alemanha.
“... julgam-se também as paixões, os instintos, as anomalias, as inaptidões, os efeitos de meio ambiente ou de hereditariedade, os impulsos e desejos.”( FOUCAULT,M. 1977, p.21)

INSTITUIÇÃO DISCIPLINAR: ESCOLA.
Andei perguntando a algumas pessoas como seria a sociedade sem o poder do Estado. Se elas acreditam numa disciplina sem imposição, autoritarismo.2 Todas elas responderam que seria impossível manter a ordem sem um poder maior manipulando os menores, macropoder3 x micropoder. E, é claro, a maioria afirmou que um pouco de imposição é necessário para obter disciplina.
Ao longo da História da Educação no Brasil, podemos perceber que o ensino, a princípio, era individualizado, logo, a “desordem” era total. A partir do século XIX, busca-se um poder sobre a turma, onde os alunos precisavam se adequar ao regulamento da escola. Introduz-se o método “lassaile”, do qual seus criadores são adeptos do silêncio e da ordem, de onde vem o hábito de levantar o dedo para pedir a palavra ao professor. Com isso, começa-se o controle sobre os corpos, pensamentos e atitudes dos alunos na sala de aula. Como ALMEIDA (1997, p.45) nos apresenta:
“As vozes dos meninos, juntas ao canto dos passarinhos, faziam uma algazarra de doer os ouvidos; o mestre, acostumado àquilo, escutava impassível, com uma enorme palmatória na mão e o menor erro que algum dos discípulos cometia não lhe escapava no meio de todo o barulho; fazia parar o canto, chamava o infeliz, emendava cantando o erro cometido, e cascava-lhe pelo menos seis bolos. Era o regente da orquestra ensinando a marcar o compasso.”4

É mister lembrar que, o que ALMEIDA escreveu sobre/no início do século XIX ainda é visto hoje nas escolas. Porém, de uma forma mais maquiada. Da mesma forma que o Poder Soberano, de instinto violento e que buscava a tortura, a punição violenta, a perda da vida, é lentamente substituído pelo Poder Disciplinar, mais sutil, que implica numa violência mais simbólica do que física. O poder exercido na escola sobre seus alunos, segue o mesmo caminho. “Pois não é mais o corpo, é a alma. À expiação que tripudia sobre o coração, o intelecto, a vontade, as disposições. Mably formulou o princípio decisivo: Que o castigo, se assim posso exprimir, fira mais a alma do que o corpo.”5
De acordo com o depoimento que ouvi de uma formanda do curso de Pedagogia, professora do Estado numa turma de primeiro ciclo, podemos ilustrar bem o que Foucault afirma acima.
Nesta turma, os alunos relutaram em fazer a atividade imposta pela professora. Após a atividade, todos teriam aula de Educação Física. A professora entrou na sala e vendo que nenhuma criança estava escrevendo e sim em completa desordem, decidiu - autoritariamente- que só iria para a aula de Educação Física quem terminasse o dever. Dito isso, minutos depois foi verificar os cadernos. De uma turma com aproximadamente 30 alunos, apenas uns cinco haviam feito. Então, energicamente, falou que todos estariam sem a Educação Física, de castigo, e saiu para avisar ao professor seguinte da ausência de sua turma.
“Sem dúvida, a pena não mais se centralizava no suplício como técnica de sofrimento; Tomou como objeto à perda de um bem ou de um direito. Porém, castigos como prisão – privação pura e simples da liberdade – nunca funcionaram sem certos complementos punitivos referentes ao corpo: redução alimentar, privação sexual, expiação física, masmorra.” (FOUCAULT,M., 1977, p.20)
Como será que ficaram aqueles que foram injustiçados? Será que essa foi a melhor atitude a ser tomada pela professora? Será que isso não foi um tipo de violência simbólica sofrida pelas crianças que, pelo menos, tentaram fazer o seu dever? Não pense que a história termina aqui. Vamos refletir antes de saber o final.
De fato, quando Foucault fala do poder disciplinar, ele define como objetivo básico o adestramento. Adestrar os indivíduos para se apropriar mais e melhor. Para isso, o poder disciplinar exerce um controle específico sobre os corpos, com objetivo de torná-los dóceis, submissos. Exatamente o que a professora fez: exerceu um poder tal sobre seus alunos com o intuito de obter uma resposta satisfatória aos seus olhos, aos seus ouvidos. Só que Foucault também fala que de acordo com a intensidade do poder, existe uma força de resistência equivalente.
Paulo Freire nos diz em sua Pedagogia do Oprimido (2001, p.52)6 que “somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, é que começam a crer em si mesmos, superando, assim sua convivência com o opressor”. Assim foi feito naquela turma de crianças, eu diria, super organizada.
(Terminando a história...) Juntas, fecharam a porta da sala, prenderam a professora do lado de fora e não deixaram que ela entrasse enquanto não garantisse a ida de TODOS para a aula de Educação Física. E conseguiram!

“Não precisamos de educação, nem que controlem nossos pensamentos nem de sarcasmo na sala de aula. Professora deixe essas crianças em paz! Elas não são mais do que um outro tijolo num muro”,7

O filme PINK FLOYD -THE WALL ilustra muito bem vários momentos em que o poder disciplinar é imposto sobre o indivíduo, trazendo-lhe sofrimento/morte ou a resistência. O trecho da música THE WALL (descrito acima) é mostrado num momento parecido com o relato daquela professora. No filme, crianças vão marchando, bestializadas, com “seu[s] disfarce[s] perfeito[s] com seus lábios de botão e seus olhos cegos. Seu sorriso vazio e seu coração faminto” para uma máquina, onde são despejados e saem homogêneas, iguais, como carne moída ou simplesmente como mais um verme na sociedade. Em seguida, se rebelam, arrancam suas máscaras e quebram a parede que os prendia na escola. Quebram-na toda e ‘acabam’ com a autoridade do professor.
Será que as crianças da turma daquela professora assistiram esse filme?
Acredito que se essa professora tivesse pelo menos respeitado o que combinou com a turma, de só liberar quem concluísse as atividades, não havia acontecido tamanha confusão (super produtiva!).
A minha proposta iria ao encontro da proposta de Paulo Freire, por uma relação mais dialógica e menos hierárquica. Onde professores e alunos possam construir juntos suas regras através do diálogo, do respeito mútuo. Uma atividade inspirada na experiência de Madalena Freire em sua obra, em conjunto da turma, A paixão de conhecer o mundo. Uma construção coletiva visando o bem de todos. Tenho certeza de que isso daria certo nessa turma (politicamente organizada). Uma vez que apresentam desde já sinais de autonomia.
INSTITUIÇÃO DISCIPLINAR: SOCIEDADE
Para Foucault, o poder é algo que circula pelo social, não permanece em lugar único na sociedade. É relacional, ou seja, está numa relação de forças constante, com diferença de potencial. É dinâmico, pode ser invertido a qualquer momento. Se é uma relação, é preciso haver uma cumplicidade. Onde há poder, há Resistências – um contra poder, da mesma intensidade – não havendo um único lugar de recusa. Há tanto a grande resistência (concentrada), quanto resistências (minorias).
A prisão – castração maior da liberdade humana – é um lugar de concentração absoluta do poder disciplinar – a concentração da punição. Ela é mais uma fábrica de delinqüência que um lugar de humanização, correção de desvios. Segundo Foucault, ela não cumpre o seu papel social de re-humanizar. E essas idéias podem ser transportadas para as demais instituições disciplinares. Onde o poder aos poucos vai se tornando mais sutil, mais eficiente. Nas sociedades Medievais, como já refletimos, o que prevalecia era o poder soberano (tortura, morte). Nas sociedades Modernas, industrializadas, surge o poder disciplinar, mais eficaz. Exercendo um controle sobre o espaço, o tempo, a sexualidade dos indivíduos, a raça, a ideologia. O objetivo era aumentar o número de pessoas produtivas na sociedade, para assim elevar a quantidade de riqueza para o Estado, através da exploração do trabalhador. Logo, o problema da pobreza estava, portanto, articulado com o emprego, daí que o pobre ocupava uma posição estratégica na lógica da política econômica e social.8 Quanto maior a população, maior a mão de obra e a quantidade de corpos dóceis produzindo em grande escala nas fábricas e indústrias.
“O desenvolvimento do capitalismo só pode ser garantido à custa da inserção controlada dos corpos no aparelho de produção e por meio de um ajustamento dos fenômenos de população aos processos da economia liberal. Foi, portanto, necessário tanto o crescimento de seu reforço (a população) quanto também de sua utilidade e sua docilidade.”(FOUCAULT,M., 1993, p.31)

Nas fábricas, indústrias e locais de trabalho, na relação entre patrão e empregado, sobretudo nesse universo neoliberal o qual nos rodeia, o dominante usa e abusa do poder que tem sobre o dominado. Sobretudo no que diz respeito a uma vaga numa empresa X. O empregador vai escolher aquele profissional que cobra mais barato pela sua mão de obra, ou aquele infeliz que prefere receber metade do verdadeiro salário inerente à sua categoria a fim de não ficar desempregado. Daí vale fazer o que o mestre mandar, como na brincadeira de criança.
Só existem os dominantes porque existem os dominados. Numa relação familiar, entre pais e filhos, marido e mulher, ou entre irmãos, se um deixar, o outro assume o poder e obviamente o exercerá sobre o indivíduo, até mesmo sem que se perceba a ação. Há pessoas que gostam de ser submissas, ou que são acomodadas por natureza. Parecem ter vocação para serem dominadas.
No capítulo III do livro Vigiar e Punir, Foucault relata uma passagem do século XVII, quando se declarava a peste numa cidade. Havia o policiamento espacial estrito com o fechamento da cidade inteira, proibição de sair de casa sob pena de morte. Um vigia, síndico para tomar conta dos quarteirões, também proibidos de saírem, sob pena de morte. Os soldados e policiais responsáveis (oprimidos e opressores) também viviam o mesmo terror, as mesmas proibições. Tudo por causa da peste que atacava os moradores da cidade, matando alguns, fazendo sofrer outros.9
Galileu Galilei passou por isso, como podemos verificar no livro Vida de Galileu, de BRECHT, (1977) e muitas famílias enfrentam um terror parecido com esse numa versão mais contemporânea. Aqui no Brasil, Rio de Janeiro, nas favelas, nas periferias, o panoptismo existe com muita intensidade. Nas lojas, nos shoppings, nos ônibus, nos estabelecimentos de ensino, onde nos deparamos com inúmeras câmeras de vídeo vigiando todos os passos dos indivíduos.
Nas favelas e periferias, encontramos bandidos e chefes de boca de fumo que estabelecem leis internas que todos devem cumprir. E o não cumprimento destas, implica em pena de morte. Algumas dessas leis são horário para entrada e saída de casa, controle no horário de permanecer nas ruas, controle das cores usadas nas roupas das pessoas (a cor vermelha, por exemplo). Há um verdadeiro controle da vida da pessoa. E a escola? Também se fecha sob o comando do chefe da boca. Eis aí um micropoder que pode ser comparado nitidamente com o poder soberano: a violência, as trevas, a tortura e a morte.
O novo panoptismo se refere às câmeras de vídeo encontradas em vários estabelecimentos já citados acima. Lembro-me de um professor que revelou sua ira pelos aparelhos vigilantes que servem para observar mais nitidamente e controlar os movimentos dos indivíduos da sociedade. Ele dizia sentir vontade de arrancar com unhas e dentes aqueles recados “SORRIA! VOCÊ PODE ESTAR SENDO FILMADO!”. Por mais que seja um instrumento eficaz de segurança, não deixa também de mexer com a privacidade das pessoas. Já existem lugares no Brasil em que a prefeitura mandou instalar câmeras por toda cidade. Mas será que essa medida acabaria com a violência? Ou nós estamos mesmo é caminhando para um verdadeiro BIG BROTHER BRASIL? Só faltam colocar em todas as emissoras de TV o que acontece nos elevadores das empresas, nos corredores das escolas, nas portarias dos edifícios de luxo. Lembro-me do filme Invasão de Privacidade, onde um psicopata registra e vê tudo o que acontece com todos os moradores do prédio. Onde será que esta nossa sociedade chegará com isso?

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INSTITUIÇÃO DISCIPLINAR: IGREJA
Durante muito tempo, a igreja exerceu uma força, um poder simbólico muito intenso sobre a sociedade.
Assistindo o filme CHOCOLATE, entendi melhor a presença do poder do Estado como manipulador do povo utilizando a igreja, como ainda hoje alguns indivíduos usam a fé das pessoas para benefício próprio, seja político, financeiro ou social.
Na História da Educação, encontramos o casal Abelardo, um professor de filosofia numa Universidade na França e Heloisa, uma mulher que deixa o convento por não se enquadrar nos requisitos exigidos pelas madres superiores – Igreja – e por ela não ter vocação. A Igreja Católica, nesse período da Idade Média, conseguiu usar seu poder soberano para eliminar quem q1uer que fosse contra suas idéias. Tanto que destruiu o romance do jovem casal, quase levou Galileu à fogueira e queimou inúmeros corpos na “santa inquisição”.
Não só a igreja Católica, mas todas as instituições religiosas têm suas regras para manter a disciplina de seus fiéis, até para que estes sejam identificados na rua como pertencentes desta ou daquela igreja, ou religião. Há aquelas que não permitem que se faça parte das “coisas do mundo”; há outras que exigem de seus freqüentadores uma vestimenta que esconda todo o corpo; há ainda a tradicional meio renovada que alega não proibir nada, mas no fundo discrimina quem não anda na linha exigida por ela, que exclui, que discrimina, que manipula as pessoas para que sejam “certinhas”do jeito que ela quer que seja.
O tempo foi passando e as instituições disciplinares religiosas também foram assumindo um caráter de tornar dócil os corpos dos seus fiéis.Treinar, adestrar para que esses fiéis sejam sempre parte de um rebanho de ovelhinhas obedientes, imaculadas, sem manchas, sem pecados; caso contrário, o fogo do inferno estará esperando cada um para serem queimados para todo o sempre.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Devemos temer a extensão do poder que temos”.


Escreveu Durkheim, 1978. E de fato, se cada indivíduo tivesse noção do poder que possui, poderia ser capaz de mudar muita coisa errada em nossa sociedade. Começando dele próprio, conhecendo o poder que tem em mãos e usando-o de forma responsável sem prejudicar ninguém.
Que cada pessoa possa fazer a sua parte, lutando contra todo tipo de poder opressor que destrói explícita ou sutilmente o corpo, a alma, os direitos, os sentimentos, o próprio indivíduo.
Infelizmente, os indivíduos da sociedade, o povo, melhor dizendo, não está acostumado a viver autonomamente e chega até ao sentimento de incapacidade de mudança. No entanto, há sempre um vento forte ou uma brisa leve (como no filme CHOCOLATE) que sopra em nossos ouvidos o seguinte pedido: É PRECISO MUDAR!


BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Manuel Antônio de. Memórias de um sargento de milícias. 27* ed. São Paulo: ed. Ática, 1997.
ALTHUSSER, Lauis. Aparelhos Ideológicos do Estado. Nota sobre os aparelhos ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: ed. Graal; 1983.
BALEN, Age D. J. Disciplina da sociedade. Análise do Discurso e da prática cotidiana. São Paulo: ed. Cortez, 1983.
BRECHT, B. Vida de Galileu. São Paulo: Ed. Abril Cultural, 1977
DURKHEIM, E. Educação e sociologia. Rio de Janeiro: ed. Melhoramentos, 1978
FERREIRA, Aurélio B. H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2*ed. Rio de Janeiro: ed. Nova Fronteira, 1986.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. História da violência nas prisões. Petrópolis: ed. Vozes; 1977.
______________ A vontade de Saber: história da sexualidade I. 11* ed. Rio de Janeiro: ed. Graal, 1993.
______________ Microfísica do poder. 11*ed. Rio de Janeiro: ed. Graal, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 31* ed. Rio de Janeiro: ed. Paz e Terra, 2001.
GOFFMAN, Erving. MANICÔMIOS, PRISÕES E CONVENTOS. São Paulo: ed. Perspectiva, 1974.
LAROUSSE. Grande Enciclopédia cultural. Ed. Nova Cultural; 1998.
PAULA, Maria de Fátima C. O poder disciplinar da escola sobre o corpo. Niterói: UFF; ESSE; 1991. (dissertação de mestrado)




FILMES:

PARKER, Alan. Pink Floyd – The Wall, 1983
LASSE HALLIGTROM. Chocolate
PETER COHER. Arquitetura da Destruição

LAIS BAUANZKY. Bicho de sete cabeças

Tipos de Vírus de Computador.

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Contos & Fábulas.(A Raposa e o Lenhador e outros)

A Raposa e o Lenhador

Uma raposa, que fugia dos caçadores, vendo um lenhador, suplicou-lhe um esconderijo. Ele, então, convidou-a para entrar em sua casa para ali esconder-se. Logo depois, chegaram os caçadores que perguntaram ao lenhador se ele vira uma raposa passando por ali. O lenhador negou em voz alta tê-la visto, mas, com um gesto de mão, indicou-lhes o esconderijo.

Os caçadores, sem notarem o gesto, acreditaram em suas palavras. A raposa, vendo que iam embora, saiu do esconderijo e partiu sem dizer nada. Dias depois, tendo sido censurada pelo caçador por não ter dito nenhuma palavra de agradecimento por tê-la escondido, a raposa disse: "Eu lhe teria agradecido se, entre as palavras e o gesto que fizeste com a mão, houvesse alguma correspondência".

MORAL: Esta fábula aplica-se a todos aqueles que proclamam o bem em alto e bom som, mas se portam com maldade na ação.

A Raposa e o Dragão


Havia uma figueira no caminho. Uma raposa, que vira um dragão dormindo à sombra, invejou o seu tamanho. Querendo igualar-se a ele, deitou-se ao seu lado e tentou esticar-se até que, exagerando em seu esforço, acabou por romper-se.

MORAL: Assim sofrem os que desejam igualar-se aos mais fortes; com efeito, eles próprios se prejudicam.


A Raposa e o Macaco Eleito Rei

Em uma assembléia de animais, um macaco, que obtivera o favor de todos com seus trejeitos, foi, por eles, eleito rei. A raposa, que não se agüentava de ciúme, vendo, numa armadilha, um pedaço de carne, levou o macaco até lá, dizendo ter encontrado um tesouro. O macaco, aproximando-se sem o devido cuidado, acabou preso na armadilha. Como acusasse a raposa de tê-lo levado a uma emboscada, ela lhe respondeu: “Ó macaco, tolo como você é, ainda quer ser o rei dos animais?”.

MORAL: Assim, os que se lançam em empreendimentos sem pensar duas vezes expõem-se ao fracasso e ao ridículo.


O Pavão Real e o Grou

O pavão real ria-se do grou e, ridicularizando-o, dizia:

─ Eu me visto de ouro e púrpura, ao passo que você não tem formosura em suas asas.

O grou retrucou:

─ Mas eu canto perto das estrelas e subo ao céu, ao passo que você, como os galos, caminha na terra e vive com as galinhas.

MORAL: É melhor ser grande por dentro e pobre por fora, do que pobre por dentro e grande por fora.

A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, (Max WEber).

A ética protestante e o espírito do capitalismo (em alemão Die protestantische Ethik und der 'Geist' des Kapitalismus) é um livro de Max Weber, um economista e sociólogo alemão. Escrito entre 1904 e 1905 como uma série de ensaios foram, mais tarde em 1920 ano de sua morte, complementados pelo autor e publicados em um livro, no qual ele investiga as razões do capitalismo se haver desenvolvido inicialmente em países como a Inglaterra ou a Alemanha, concluindo que isso se deve à mundividência e hábitos de vida instigados ali pelo protestantismo.

É argumentado frequentemente que esta obra não deverá ser vista como um estudo detalhado do protestantismo, mas antes como uma introdução às suas obras posteriores, especialmente no que respeita aos seus estudos da interação de idéias religiosas com comportamento económico.

Neste livro, Weber avança a tese de que a ética e as idéias puritanas influenciaram o desenvolvimento do capitalismo. Tradicionalmente, na Igreja Católica Romana, a devoção religiosa estava normalmente acompanhada da rejeição dos assuntos mundanos, incluindo a ocupação económica. Porque não foi o caso com o Protestantismo? Weber aborda este paradoxo nesta obra.

Ele define o espírito do capitalismo como as ideias e hábitos que favorecem, de forma ética, a procura racional de ganho económico. Weber afirma que tal espírito não é limitado à cultura ocidental mas que indivíduos noutras culturas não tinham podido por si só estabelecer a nova ordem económica do capitalismo. Como ele escreve no seu ensaio: "Por forma a que uma forma de vida bem adaptada às peculiaridades do capitalismo possa predominar sobre outras (formas de organização), ela tinha de ter origem algures, e não pela acção de indivíduos isolados mas como uma forma de vida comum aos grupos de homens".

Após definir o espírito do capitalismo, Weber argumenta que há varios motivos para procurar as suas origens nas idéias religiosas da Reforma Protestante. Muitos observadores como Petty, Montesquieu, Buckle, Keats e outros tinham já comentado a afinidade entre o protestantismo e o desenvolvimento do espírito comercial.

Weber mostrou que certos tipos de Protestantismo (em especial o Calvinismo) favoreciam o comportamento económico racional e que a vida terrena (em contraste com a vida "eterna") recebeu um significado espiritual e moral positivo. O Calvinismo trouxe a idéia de que as habilidades humanas (música, comércio, etc.) deveriam ser percebidas como dádiva divina e por isso incentivadas. Este resultado não era o fim daquelas idéias religiosas, mas antes um subproduto ("byproduct") ou efeito lateral. A lógica inerente destas novas doutrinas teológicas e as deduções que se lhe podem retirar, quer directa ou indirectamente, encorajam o planejamento e a abnegação ascética em prol do ganho económico.

Deve-se notar que Weber afirmou que apesar de as idéias religiosas puritanas terem tido um grande impacto no desenvolvimento da ordem económica na Europa e nos Estados Unidos (hoje podemos até dizer no Sul do Brasil), eles não foram o único factor responsável pelo desenvolvimento. Outros factores, relacionados, são por exemplo o racionalismo na ciência, a mescla da observação com a matemática, a jurisprudência, sistematização rational da administração governativa e o empreendimento económico.

Em conclusão, o estudo da ética protestante, de acordo com Weber, explorava meramente uma fase da emancipação da magia, o desencanto do mundo, uma característica que Weber considerava como uma peculiaridade que distingue a cultura ocidental.

Weber afirmou ter deixado a pesquisa do protestantismo porque o seu colega Ernst Troeltsch, um teólogo profissional, tinha iniciado o trabalho no livro "Os ensinamentos sociais das igrejas e seitas cristãs". Outra razão para a decisão de Weber foi que este ensaio providenciava uma perspectiva para a comparação mais larga de religiões e sociedades, que ele continuou em suas obras posteriores (estudos da religião na China, Índia, Judaísmo).

A obra é considerada por muitos intelectuais contemporâneos como o livro do século. Nesta obra seu autor, o sociólogo alemão Max Weber, versa em seu corpo sobre a cultura de frugalidade propagada pela ideologia da Igreja Católica da época, e que foi reproduzida no Brasil desde o descobrimento, em oposição à valorização da santificação da vida diária pregada especialmente pelos protestantes da doutrina Calvinista.

Da análise de seu texto se evidencia a correlação com a temática abordada por Emile Durkheim, a temática religiosa, contudo devido a análise de suas peculiaridades, a obra de Weber se distância da obra de Durkheim, principalmente devido a peculiar realidade vivida pela sociedade alemã do século XIX e da defesa do autor sobre a importância do papel da política na vida social, sendo esta realizada através de uma burocracia eficiente e controlada pela democracia, condição que justifica a origem de um sistema legal voltado para o capitalismo.

O livro “A ética protestante e o Espírito do Capitalismo”, se origina da união de dois longos artigos publicados pelo autor nos anos de 1904 e 1905, sendo que no artigo intitulado “Espírito do Capitalismo”, o autor retrata suas observações quanto ao fato de em sua maioria, os homens de negocio, os grandes capitalistas, os operários de alto nível e o pessoal especializado do período pertencerem a religião protestante (calvinista), e através do isolamento de suas características em comum e estabelece um “tipo ideal de conduta religiosa”, que consiste na elaboração limite de algo, vazio a realidade concreta. Com a publicação da Ética Protestante, o criador da obra literária expõe suas observações visando explicar a existência de algo em quem professa o protestantismo, em particular a doutrina protestante de linha calvinista, que se distingue por santificar a vida diária em contraposição à contemplação do divino, condição que favorece o espírito capitalista moderno, notoriamente o alemão, ou seja, o autor busca idealizar, identificar, o tipo ideal de conduta religiosa, em oposição ao conceito pregado pela Igreja Católica, que na época por meio do conceito da piedade popular e da espera da recompensa na vida após a morte; e a mensagem protestante de linha luterana, que acredita que o homem já nasce predestinado a salvação, condutas que repugnavam a obtenção do lucro e que deste modo iam de encontro ao ideal burguês.

Max Weber defende o estabelecimento de um raciocínio lógico capitalista, que o mesmo denomina racionalismo; sendo esta leitura realizada através da comparação da Alemanha do período com outros países civilizados do planeta em condição de desenvolvimento semelhante, ou seja, com existência do capitalismo e de empresas capitalistas, sendo identificado na primeira uma estrutura social, política e ideológica ímpar, que pode se ditar como a condição ideal para o surgimento do capitalismo moderno, que defende a paixão pelo lucro como demonstração de prosperidade, fé e salvação. Neste contexto o autor expõe através do emprego do método e da pesquisa científica uma das várias facetas do capitalismo, o capitalismo ocidental, apresentando em sua obra científica como as principais características do Sistema Capitalista a organização capitalista racional do trabalho livre, a separação dos negócios da moradia da família e a implementação da contabilidade racional; da qual se origina a classe burguesa ocidental ligada estreitamente à divisão do trabalho.
Fonte: Wikipédia.

Matemática na Educação Infantil

Gabriela Guarnieri de Campos Tebet
Inserindo a Matemática na Educação Infantil
A Educação Infantil brasileira passou por diversas transformações nos últimos 20 anos. Desde o final da década de 1980, universidades, movimentos sociais, partidos políticos, associações profissionais e mães têm debatido o modelo de Educação Infantil pretendido para as crianças brasileiras, influenciando as diretrizes estabelecidas na legislação do país.


A matemática e o projeto não-escolarizante de Educação Infantil

A Educação Infantil brasileira passou por diversas transformações nos últimos 20 anos. Desde o final da década de 1980, universidades, movimentos sociais, partidos políticos, associações profissionais e mães têm debatido o modelo de Educação Infantil pretendido para as crianças brasileiras, influenciando as diretrizes estabelecidas na legislação do país.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB -, aprovada em 1996, estabelece, em seu artigo n. 29, que a Educação Infantil tem como finalidade “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Tal afirmação é resultado de uma nova maneira de compreender a criança que é vista como um ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de possibilidades atuais e não apenas futuras.

Mas como trabalhar, no dia-a-dia da Educação Infantil, a partir de tais concepções? O quê ensinar para as crianças? Essas podem ser algumas dúvidas comuns de muitas professoras. Para respondê-las é importante compreender que as crianças estão inseridas no mundo e que, desde o seu nascimento, esforçam-se para compreendê-lo, reinventando e interagindo com ele a cada momento. Dessa forma, o papel do professor não seria tanto ensinar-lhes conteúdos, mas propiciar-lhes momentos e oportunidades para que explorem e descubram esse mundo.

Ao invés de apenas ensinar a matemática, poderíamos organizar o ambiente e disponibilizar para as crianças jogos e materiais que permitam desenvolver noções e conceitos matemáticos, que vão muito além de ensinar a contar.

Possibilitando às crianças um encontro com a matemática.

Existem muitas formas de conceber e trabalhar com a matemática na Educação Infantil. A matemática está presente na arte, na música, em histórias, na forma como organizo o meu pensamento, nas brincadeiras e jogos infantis. Uma criança aprende muito de matemática, sem que o adulto precise ensiná-la. Descobrem coisas iguais e diferentes, organizam, classificam e criam conjuntos, estabelecem relações, observam os tamanhos das coisas, brincam com as formas, ocupam um espaço e assim, vivem e descobrem a matemática. Contudo, é importante pensarmos que tipo de materiais podemos disponibilizar para as crianças a fim de possibilitar-lhes tais descobertas.

Existem no mercado diversos materiais que podem ser utilizados pelos professores para enriquecer o contato com o universo matemático. São músicas, livros de histórias infantis, encartes de revistas, brinquedos e jogos pedagógicos, que podem ser facilmente encontrados e que permitem à criança o contato com os números, com as formas, com as quantidades, seqüências, etc. Além desse material, é possível que o professor crie seu próprio material de trabalho, confeccionando quebra-cabeças, seqüências lógicas, desenvolvendo atividades com ritmo, oferecendo palitos e outros materiais, propondo jogos e brincadeiras e possibilitando a criação das crianças.



Quanto ao trabalho com os números, é importante compreendermos que estes são símbolos que representam graficamente uma quantidade de coisas que poderiam ser representadas de outra forma. Assim, antes de descobrir os números, é importante ajudarmos as crianças: dizer quantos têm, mostrar nos dedinhos e brincar com tudo isso. Posso indicar que tenho 2 coisas mostrando o dedo indicador e o médio, mas também posso fazê-lo mostrando o dedo mínimo e o polegar. De qualquer forma estarei mostrando 2 dedos. De quantas formas diferentes você é capaz de mostrar 3 dedos? E 5?


Se uma criança, ao mostrar 8 dedos para a professora, pergunta quantos dedos têm ali, ela pode receber a resposta ou ser estimulada a desenvolver o seu pensamento lógico-matemático. Posso responder que tem 8 dedos, como posso desafiá-la, dizendo que ali só tem um dedo e mostrar: 1, 1, 1, 1, 1, 1,1 e1. Diante da contestação da criança, posso então dizer que me enganei e que acho que ali tem 5 e 3, ou 4 e 4, fazendo com que ela descubra que os números são mais que eles mesmos, podendo ser um conjunto de outros números.

O importante é que o professor perceba que pode trabalhar a matemática na Educação Infantil sem se preocupar tanto com a representação dos números ou com o registro no papel, pode colocar em contato com a matemática crianças de todas as idades, desde bebês. Podemos pensar a matemática a partir de uma proposta não-escolarizante, que permita à criança criar, explorar e inventar seu próprio modo de expressão e de relação com o mundo. Tudo o que temos que fazer é criar condições para que a matemática seja descoberta, oferecer estímulo e estar atentos às descobertas das crianças.



Gabriela Guarnieri de Campos Tebet é Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de São Carlos; Pedagoga e Mestre em Educação pela UFScar. É co-autora do livro Trabalhando a diferença na educação infantil pela Moderna.

*Fotografias da própria autora. Tratamento de imagem: Mariana Guarnieri.


Quer saber mais sobre o livro, entre http://www.moderna.com.br/

Educação Infantil e suas Disciplinas.

ESTUDO E ANÁLISE DO LIVRO -
“JOGOS, PROJETOS E OFICINAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL”
Trabalho apresentado ao Curso de Pedagogia da UNOPAR - Universidade Norte do Paraná, para a disciplina de Articulação dos Eixos Temáticos – Módulo 4.

Orientador: Profª. Sandra Rampazzo
Tutor eletrônico: Thalita Janaina de Oliveira Serrano
Tutor de sala: Clarisvaldo da Sliva Britto
Unidade: Campinas
Turma: módulo 4 noturno.
Campinas/2007
1. INTRUDUÇÃO.

A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, e tem a finalidade de desenvolver integralmente a criança dos 0 aos 5 anos de idade. Ao pensarmos na função pedagógica da educação infantil, temos como pressuposto um trabalho que toma a vivência e os conhecimentos prévios da criança como ponto de partida e os aumenta, com a finalidade de levá-la à construção de novos conhecimentos valorizando suas descobertas e respectivas manifestações, incentivando sua forma de comunicar-se, sua criatividade e espontaneidade, num ambiente que propicie experiências prazerosas como propostas no (RCNEIs).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a prática deve ser organizada de propiciar aos alunos condições de: Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de fôrma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações. Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem estar. Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; (...). As crianças também sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. E a compreensão disso é um grande desafio para nós educadores. Assim a educação infantil deve cumprir um papel socializador, permitindo a elas aprendizagens diversificadas, para que possam desenvolver uma identidade própria. Para que elas possam criar, é imprescindível que lhes sejam oferecidas experiências ricas, sejam elas voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens em situações orientadas. Depois desta breve introdução vamos dar continuidade ao resumo falando sobre cada capítulo, começando coma à matemática e progredindo assim sucessivamente. E finalizaremos com as considerações finais.

2.1. MATEMÁTICA.

E através de jogar, brincar, cantar ouvir histórias, que a criança estabelece conexões entre o seu cotidiano e a Matemática, entre a Matemática e as demais áreas do conhecimento. Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a seqüência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos e brincadeiras etc.
Às noções matemáticas abordadas na educação infantil corresponde uma variedade de brincadeiras e jogos que possam interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em idéias matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto, por meio de perguntas, observações e formulação de propostas. . São exemplos disso cantigas, brincadeiras das cadeiras, quebra –cabeças, dominós, dados de diferentes tipos e jogos de cartas etc.. Nesse sentido no livro todos os subsídios para se trabalhar os conteúdos, jogos, e avaliação na matemática na educação infantil são amplamente trabalhados neste capítulo do livro.

2.2. LINGUA PORTUGUESA.

O trabalho com a linguagem constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada a sua importância para a formação do sujeito, para a interação com outras pessoas, na orientação das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
A aquisição da linguagem inicia nas conversas com os bebês. É muito importante que os pais ou pessoas encarregadas de cuidar de bebês conversem com eles durante as atividades de troca de fraldas, banho, amamentação etc., pois, além de estreitar os laços de afetividade, esse dialogo representa modelos lingüísticos dos quais a criança se apropria, construindo, assim, a capacidade de compreender e fazer-se compreender. Cabe também à família e também à escola privilegiar o dialogo com as crianças. Uma sugestão para a escola é promover, sempre, rodas de conversa com os alunos.
As rodas de conversa estimulam os alunos a trocar idéias, contar casos ocorridos com eles, comentar fatos, apresentar poesias, parlendas ou, mesmo, conversar sobre um passeio que tenham feito ou discutir os resultados de um trabalho que tenham acabado de realizar em grupo. O intuito é desenvolver a comunicação oral e ampliar o universo discursivo dos alunos. Assim o livro aborda também, outras formas de se trabalhar com a língua portuguesa, tais com o ritmo das canções trava-línguas, ditados populares, adivinhas, seqüências de cenas dentre outros.

2.3. NATUREZA E SOCIEDADE.

A relação da criança pré-escolar com os fenômenos naturais e sociais pode ser sintetizada numa única palavra: curiosidade. É a partir dessa vontade de conhecer que o trabalho escolar deve ser planejado. Muitos são os temas que despertam o interesse nas crianças: bichos de jardim, pequenos animais, dinossauros, tubarões, heróis, castelos bruxas, programas da TV são para as crianças parte de um todo integrado.
O conhecimento do mundo é transmitido à criança desde o seu nascimento: quando se diz o nome e se explica a função dos objetos, está implícita aí uma história acumulada socialmente; quando se leva uma criança a um passeio pela rua, ela está sendo apresentada à construção social dos espaços; o toque do médico que examina é muito diferente das carícias e brincadeiras da mãe, e esse exame já lhe dá parâmetros para conhecer seu próprio corpo.
A todo o momento o saber lhe chega, de forma não sistematizada. À escola cabe propiciar a ampliação e a sistematização desses conhecimentos, convidando a criança a participar de descobertas, abrindo-lhe oportunidades de desenvolver suas capacidades, orientando-a a olhar para um e outro lado, dando-lhe oportunidade de refletir, experimentar e formular hipóteses. Esse não é, no entanto, um caminho solitário. O ambiente escolar é um ambiente coletivo - de convivência, discussão, confronto, competição e colaboração, o que torna ainda mais enriquecedor o processo de construção do conhecimento, mas também envolve questões ligadas a valores: ética, honestidade, disciplina, companheirismo, solidariedade, persistência e respeito. É esse o enfoque que devemos buscar.
Muitas vezes utilizamos os conteúdos com o pretexto para discutir questões mais importantes. Pouco sentido faz para a criança dessa faixa etária a divisão do tempo escolar em matérias (Ciências, História, Geografia, Matemática, Língua Portuguesa). O conhecimento, para ela, ainda não é algo compartimentado. A curiosidade é uma só, e em poucos segundos passa da quantidade de estrelas que existem para a cor dos olhos dos gatos. Como “encaixotar” o conhecimento nessa fase?
A organização do conteúdo, nesse sentido, serve como um roteiro básico, nem sempre claramente delimitado a uma única área. Pois dentro de uma disciplina podemos usar conteúdos de outras disciplinas que se complementam e se ampliam. O trabalho com ciências historia e geografia, desse modo, vai além do mero aprendizado de meros conteúdos, embora eles estejam presentes, porque acreditamos na responsabilidade da escola na formação dos cidadãos, do que na transmissão de conhecimentos.

2.4. MÚSICA.

A música é considerada fundamental na formação de futuros cidadãos desde a Grécia antiga, pois, além do poder de encantar e proporcionar distração, pode ser utilizada para transmitir conhecimentos de naturezas diversas.
As canções populares constituem a mais viva expressão lingüística de um povo. As letras das músicas, em sua simplicidade, servem de modelo para as crianças em processo de alfabetização, que, de maneira prazerosa, captam a estrutura das frases e do pensamento do povo do qual fazem parte.
Associadas à música estão a dança, as brincadeiras e os jogos com movimentos e gestos corporais, que devem constituir conteúdos para o trabalho com as crianças.
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos e jogos de mãos são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de entenderem a necessidade de expressão que passa pela esfera afetiva, estética e cognitiva.
Enfim, a música pode ser trabalhada de diversas maneiras, como por exemplo, através dos sons da natureza, de instrumentos musicais, composições clássicas, canções de ninar, músicas que exploram os direitos das crianças e temas variados.

2.5. ARTES.

A criança tem, naturalmente, uma grande aproximação com o universo da arte. A estética, para ela, está presente nas situações mais cotidianas: nas formas e cores da natureza, nas histórias que ouve, nos brinquedos, nas representações que faz em suas brincadeiras e nas músicas que aprende a cantar.
Sempre que possível, o educador deve propiciar o contato direto das crianças com as obras de arte. Admirar uma pintura, percebendo suas cores, textura, tela, diferentes efeitos ao afastar-se ou aproximar-se dela, é uma experiência muito mais enriquecedora do que conhecer reproduções em livros. Apreciar uma escultura em todas as suas dimensões é, igualmente, muito mais interessante do que olhar uma fotografia desta escultura. A variedade de trabalhos que podem ser feitos com o tema “artes” é muito grande (dia do Índio, do Trabalho, do Professor, da Criança, dentre outros).Os projetos descritos no livro sobre o referido tema são mais que suficientes para trabalhar o ensino das artes, cabendo ao educador ampliá-los ou restringi-los conforme o caso, levando em conta a faixa etária e o desenvolvimento sócio-psico-emocional de seus alunos.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Uma coisa interessante me chamou atenção no livro, é que praticamente o eixo movimento permeia desde a matemática, natureza e sociedade linguagem oral e escrita, música, projetos, oficinas e artes. Resumidamente, podemos dizer que o eixo movimento tem uma relação, interdisciplinar com as outras matérias. Mas também o corpo é algo muito mais do que meramente biológico dotado de visão, audição, paladar e tato. Ele se expressa à individualidade do ser, pois, toda a vivência se dá no plano corporal. Os aspectos psicológicos, cognitivos, emocionais e sociais se dão mediante um “corpo organizado”, o qual depende dos aspectos neurofisiológicos e locomotores. Isso quer dizer que o controle do próprio corpo e sua interiorização é fundamental para a criança adquirir equilíbrio e sentir as possibilidades de sua ação no mundo.
Assim, a ação no mundo por meio do movimento,

[...] deveria, em qualquer circunstância, ser entendido como um modo para o homem e a mulher serem mais.[...] A motricidade humana traz consigo toda significação de nossa existência. Há uma extrema coerência entre o que somos, pensamos, acreditamos ou sentimos, e aquilo que expressamos através de pequenos, gestos, atitudes, posturas ou movimentos mais amplos(MEDINA,1992, p. 87,grifo do autor).

A proposta de uma educação de corpo inteiro deve ser incorporada pela escola, valorizando as brincadeiras, os jogos e a imaginação, porque, apesar de algumas habilidades motoras serem desenvolvidas na família, não se pode negar a importância dos primeiros anos de escolaridade, onde ela se desenvolve como um todo. Tanto para o leigo, como para o educador experimentado o livro Jogos, Projetos e Oficinas Para Educação Infantil traz um material que não da para se abrir mão. O livro fala por si só.
4. REFERÊNCIAS.

CENTURIÓN, Marília. (et al). Jogos, projetos e oficinas para educação infantil. São Paulo: FTD, 2004.
MEDINA, João Paulo Subirá. A Educação física cuida do corpo...e“mente”: bases para a renovação e transformação da educação física. 10. ed. Campinas: Papirus, 1992.

Trabalho feito por.( João Carlos Maria).