Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Curso de Pedagogia Licenciatura.

Resolução CNE/CP Nº. 1, de 1 de maio de 2006

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. (*)

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve:

Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.
Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências nãoescolares;
sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem;
e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensinoaprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;
g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar;
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física;
j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;
k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;
l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional;
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras;
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior;
b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural.
Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada por meio de:
I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a
orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação;
II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas;
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.
Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução.
§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução.
§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.
§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados.
§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido.
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo.
§ 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira formação.
§ 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas.
Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pósgraduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.
Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente do Conselho Nacional de Educação
(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.

Prática Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude.

A seguir, um artigo sobre o erro e sua utilização como um instrumento pedagógico. Texto este que mostra dois lados do erro. Leia reflita, sobre este tema tão importante para nós que estudamos a educação.

Cipriano Carlos Luckesi*

Prática Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como
Fonte de Virtude

A visão culposa do erro, na prática escolar, tem conduzido ao uso permanente do
castigo como forma de correção e de direção da aprendizagem, tomando a avaliação
como suporte da decisão. Todavia, uma visão sadia do erro possibilita sua utilização
de forma construtiva.

O Castigo Escolar a Partir do Erro

As condutas dos alunos consideradas como erros têm dado margem, na prática
escolar, tanto no passado como no presente, às mais variadas formas de castigo por
parte do professor, indo desde as mais visíveis até as mais sutis. À medida que se
avançou no tempo, os castigos escolares foram perdendo o seu caráter de agressão
física, tornando-se mais tênues, mas não desprovidos de violência.
No passado, em nossa prática escolar, castigava-se fisicamente. No Sul do País, era
comum um professor utilizar-se da régua escolar para bater num aluno que não
respondesse com adequação às suas perguntas sobre uma lição qualquer. No Nordeste
brasileiro, esta mesma prática era efetivada por meio da palmatória, instrumento de
castigo com o qual o professor batia na palma da mão dos alunos. A quantidade de
"palmadas" dependia do juízo deste professor sobre a possível "gravidade" do erro. O
castigo físico, noutras vezes, dava-se pela prática de colocar o aluno "de joelhos" sobre
grãos de milho ou de feijão, ou ainda de mandá-lo para a frente da classe, voltado
para a parede e com os braços abertos. Pequenos martírios!
* Professor de Filosofia da Educação, com mestrado em Educação pela Universidade da Bahia.
Uma forma intermediária de castigo, entre o físico e o moral, era deixar o aluno "em pé",
durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Neste caso, era castigado
fisicamente, pela posição, e moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas a
sua fragilidade. Era a exposição pública do erro.
Estas formas de castigar hoje são raras; porém, o castigo não desapareceu da escola. Ele
se manifesta de outras formas, que não atingem imediatamente o corpo físico do aluno
mas sua personalidade, sendo, no sentido que BOURDIEU fala, em seu livro A reprodução,
uma "violência simbólica".
Uma forma de castigar um pouco mais sutil que as anteriores, que existiu no passado e
ainda existe, é a prática pela qual o professor cria um clima de medo, tensão e ansiedade
entre os alunos: faz uma pergunta a um deles, passando-a para o segundo, o terceiro, o
quarto, e assim por diante, gerando tensão no aluno que pode vir a ser o subseqüente na
chamada. Deste modo, a classe toda fica tensa, já que cada um espera ser o próximo.
Esta forma de conduzir a docência manifesta-se com um viés mais grave ainda, porque o
professor normalmente não está interessado em descobrir quem sabe o que foi ensinado,
mas sim quem não aprendeu, para poder expor publicamente aos colegas a sua
fragilidade. O professor, usualmente, prossegue a chamada até encontrar o fraco, aquele
que não sabe. Este, coitado!, treme de medo e de vergonha. O "forte" na lição é elogiado e o
"fraco", ridicularizado.
No caso, a vergonha e o medo de não saber, segundo o senso comum do magistério, devem
servir, de um lado, de lição para o aluno que não aprendeu e, de outro, de exemplo para os
colegas, na medida em que ficam sabendo o que lhes pode acontecer no caso de não
saberem a lição quando forem chamados. O vitupério do professor e dos colegas é uma
forma de castigar e deixar o aluno tenso, bem como publicamente desvalorizado.
Existiam e existem, também, castigos como: ficar retido na sala de aula durante o recreio
ou intervalo entre uma aula e outra; suspender o lanche; realizar tarefas extras em sala de
aula ou em casa.
Uma modalidade diversa de castigo é a ameaça do castigo. O aluno sofre por antecipação,
pois fica na expectativa do castigo que poderá vir e numa permanente atitude de defesa.
São as ameaças de futuras repressões, caso os alunos não caminhem bem nas condutas
que devem ser aprendidas, sejam elas cognitivas ou não. Eram e são freqüentes
expressões como:
- Vocês vão ver o que é que vou fazer com vocês no dia da prova . . .
- Se forem bem neste trabalho, acrescento um ponto na nota para todos os alunos; se
forem mal...
- Se continuarem fracos como estão, terei que levar isso ao conhecimento da direção da
escola...
- Vou me comunicar com os pais de vocês, pois que não estão aprendendo nada.. .
Sabemos que outras formas mais sutis de castigar têm sido utilizadas ainda hoje, tais
como: a gozação com um aluno que não foi bem; a ridicularização de um erro; a ameaça
de reprovação; o teste "relâmpago", como tem sido denominado o que é realizado para
"pegar os alunos de surpresa". Um teste relâmpago, como bem diz o nome, deve ser algo
que assusta e, se possível, mata.
O castigo que emerge do erro - verdadeiro ou suposto - marca o aluno tanto pelo seu
conteúdo quanto pela sua forma.
As atitudes ameaçadoras empregadas repetidas vezes garantem o medo, a ansiedade, a
vergonha de modo intermitente. A postura corporal de defesa, que o aluno adquire,
manifestada pela dificuldade de respirar enquanto fica na expectativa de ser o próximo da
chamada, é uma expressão clara dessa tensão. A respiração presa parece um antídoto
possível contra a catástrofe que está para desabar sobre ele. Pela forma mantêm-se
permanentemente o medo, a tensão e a atenção. Atenção limitada, mas atenção. E a que
preço!
A partir do erro na prática escolar, desenvolve-se e reforça-se no educando uma
compreensão culposa da vida, pois, além de heterocastigado, muitas vezes ele sofre ainda
a autopunição. Ao ser reiteradamente lembrado da culpa, o educando não apenas sofre os
castigos impostos de fora, mas também aprende mecanismos de autopunição, por
supostos erros que atribui a si mesmo. Nem sempre a escola é a responsável por todo o
processo culposo que cada um de nós carrega, mas ela reforça (e muito) esse processo.
Quando um jovem não vai bem numa aprendizagem e diz: "Poxa, isso só acontece
comigo!", que é que está expressando senão um juízo culposo e autopunitivo?
Haverá muito trabalho psicológico futuro para que as crianças e os jovens de hoje se
libertem de suas fobias e ansiedades, que se foram transformando em hábitos
biopsicológicos inconscientes. Hábitos criados pelo medo que, com certeza, não serve para
nada mais do que garantir uma submissão internalizada. O medo tolhe a vida e a
liberdade, criando a dependência e a incapacidade para ir sempre em frente.
O clima de culpa, castigo e medo, que tem sido um dos elementos da configuração da
prática docente, é um dos fatores que impedem a escola e a sala de aula de serem um
ambiente de alegria, satisfação e vida feliz. Assim, as crianças e os jovens rapidamente se
enfastiam de tudo o que lá acontece e, mais que isso, temem o que acontece no âmbito da
sala de aula.

As Razões do Uso do Castigo

A razão imediata e aparente do castigo decorre do fato de o aluno manifestar não ter
apreendido um conjunto determinado de conhecimentos, uma seqüência metodológica ou
coisa assemelhada. Porém, a questão do castigo é mais profunda.
A idéia e a prática do castigo decorrem da concepção de que as condutas de um sujeito -
aqui, no caso, o aluno -, que não correspondem a um determinado padrão preestabelecido,
merecem ser castigadas, a fim de que ele "pague" o seu erro e "aprenda" a assumir a
conduta que seria correta.
Isso conduz à percepção de que o entendimento e a prática do castigo decorrem de uma
visão culposa dos atos humanos. Ou seja, a culpa está na raiz do castigo. No caso da
escola, este senso caminha pela seguinte seqüência: um aluno manifesta uma conduta
não-aprendida e, por isso, segundo o senso comum, é culpado; como tal deve ser castigado
de alguma forma, a fim de que adquira e direcione seus atos na perspectiva da conduta
considerada adequada.
Nesta perspectiva, o erro é sempre fonte de condenação e castigo, porque decorre de uma
culpa e esta, segundo os padrões correntes de entendimento, deve ser reparada. Esta é
uma compreensão e uma forma de agir que configuram nosso modo cotidiano de ser.
A idéia de culpa está articulada, dentre outras coisas, com a concepção filosófico-religiosa
de que nascemos no pecado. Essa idéia nos acompanha desde o nascimento, em função de
nossa cultura -"ocidental-cristã" - ser marcada pela perspectiva da queda. O texto bíblico
do Gênesis diz que Adão e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e, por isso, foram
castigados com a expulsão do Paraíso. Daí em diante, todos os seres humanos - homens e
mulheres -que viessem a nascer teriam essa marca originária do pecado e,
conseqüentemente, da culpa.
Essa concepção atravessou épocas, sendo mantida e difundida pelo judaísmo e
exacerbada pelas Igrejas cristãs, especialmente a católica, de tal forma que todos
carregamos fortemente um sentimento de culpa que nos limita, e que, também, nos
conduz à projeção e prática de atos que limitam os outros. Tanto nos limitamos com nosso
sentimento de culpa, castigando-nos por múltiplos e variados mecanismos de
autopunição, como o projetamos sobre os outros, castigando-os por seus supostos erros.
A partir da culpa, assumimos uma conduta sadomasoquista: masoquista, porque punimos
a nós mesmos, e sádica, porque castigamos os outros a partir da projeção de nossos
sentimentos de culpa. Muitas vezes não suportamos em nós e nos outros os sentimentos
de alegria e prazer; por isso, castigamo-nos assim como aos outros. E o castigo, por vezes,
pode chegar a ser para alguns, estranhamente, um ato prazeroso.
A concepção de vida culpada, que atravessou épocas, não ocorreu por acaso. Este
processo se deu (e se dá) numa trama de relações sociais com a qual nos constituímos
historicamente. O viés da culpa não é gratuito.
A culpa gera uma limitação da vida e produz uma rigidez na conduta, o que, em última
instância, gera um autocontrole sobre os sentimentos, os desejos e os modos de agir de
cada um. Emerge, desta forma, um controle social internalizado, e cada um fica como se
estivesse engessado, impossibilitado de expandir seus sentimentos e necessidades vitais.
Interessa à sociedade em que vivemos esse engessamento dos indivíduos.
A culpa impede a vida livre, a ousadia e o prazer, fatores que, multiplicados ao nível social,
significam a impossibilidade de controle do processo de vida em sociedade, segundo
parâmetros conservadores. A sociedade conservadora não suporta existir sem os
mecanismos de controle internalizados pelos indivíduos - a culpa é, assim, muito útil.
Nesta perspectiva, a observação e a compreensão do uso do erro na prática escolar
revelam que a questão é bem mais ampla que somente o fato de proceder a um pequeno
castigo de um aluno individualmente. A trama das relações sociais, que constitui o tecido
da sociedade predominantemente conservadora na qual vivemos, tem uma força
determinante sobre as nossas condutas individuais. Tal força é mediada por múltiplos
mecanismos, dentre os quais a culpa e o medo através do castigo.
Contudo, o erro poderia ser visto como fonte de virtude, ou seja, de crescimento. O que
implicaria estar aberto a observar o acontecimento como acontecimento, não como erro;
observar o fato sem preconceito, para dele retirar os benefícios possíveis. Uma conduta,
em princípio, é somente uma conduta, um fato; ela só pode ser qualificada como erro, a
partir de determinados padrões de julgamento.
Toda vez que se observa um fato, a partir de um preconceito, não se observa o fato, mas
uma imagem amalgamada pelo fato, cimentada pelo preconceito. Isto é, o fato é julgado
antes de ser observado. O fato mesmo só emergirá a partir do momento que o preconceito
for sendo dissolvido e a observação, "desengessada".
É preciso, antes de mais nada, observar, para depois julgar. Nossa prática, entretanto, tem
sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento, e só depois tentamos observar
os fatos. Neste caso, a observação fica "borrada" pelo julgamento. Certamente, não é fácil
observar primeiro para depois julgar, mas é preciso aprender esta conduta, se queremos
usar o erro como fonte de virtude, ou seja, de crescimento.

O Que é o Erro?

A idéia de erro só emerge no contexto da existência de um padrão considerado correto. A
solução insatisfatória de um problema só pode ser considerada errada, a partir do
momento que se tem uma forma considerada correta de resolvê-lo; uma conduta é
considerada errada, na medida em que se tem uma definição de como seria considerada
correta, e assim por diante.
Sem padrão, não há erro. O que pode existir (e existe) é uma ação insatisfatória, no
sentido de que ela não atinge um determinado objetivo que se está buscando. Ao
investirmos esforços na busca de um objetivo qualquer, podemos ser bem ou
malsucedidos. Aí não há erro, mas sucesso ou insucesso nos resultados de nossa ação.
Em metodologia da Ciência, sempre se diz que há um caminho aleatório pelo qual a
humanidade tentou produzir a Ciência - o método da "tentativa do acerto e do erro". Ou
seja, para produzir conhecimento, ia-se tentando; se desse certo, obtinha-se um
conhecimento, caso contrário, não havia conhecimento e ia-se tentar novamente. Neste
caso, não se trabalhava com uma hipótese plausível a ser testada; trabalhava-se
aleatoriamente.
Esta caracterização de "acerto e erro" é ampla e, usualmente, pode ser útil para expressar
o esforço de alguém que busca, "no escuro do conhecimento", um caminho para
compreender ou para agir sobre o mundo. Porém, se atentarmos bem para o que acontece
de fato nesse processo, não há nem acerto nem erro. Ocorre, sim, um sucesso ou um
insucesso como resultado da atividade. Caso o resultado nos conduza à satisfação de uma
necessidade - um produto, conhecimento novo -, tivemos sucesso no nosso esforço; caso
não tenhamos obtido a satisfação de nossas necessidades, chegamos a um insucesso.
Neste caso, não temos nem acerto nem erro, pois não existe um padrão que possa permitir
o julgamento do "acerto" ou do "erro", não há aí um guia que nos permita ajuizar do acerto
ou do erro.
Deste modo, só ao nível da linguagem comum e utilitária podemos definir esse método
como "método do acerto e do erro'. De fato, na situação exposta no parágrafo anterior, não
se configura "acerto' ou "erro". Existe, aí, um esforço de construção, que pode ser bem ou
malsucedido. Quando se chega a uma solução bem-sucedida, pode-se dizer que se
aprendeu positivamente uma solução; quando se chega a um resultado não-satisfatório,
pode-se dizer- também positivamente - que ainda não se aprendeu o modo de satisfazer
determinada necessidade.
Contudo, neste contexto, não existe erro. Para que exista erro, é necessário existir um
padrão. No caso da moralidade, existem os preceitos estabelecidos dentro das diversas
sociedades, a partir de suas determinações materiais e sociais. Por exemplo, o roubo só
pode ser considerado erro numa sociedade que esteja fundada na posse privada dos bens.
Se tal posse fosse comum a todos, não haveria como ocorrer roubo. Do ponto de vista do
Direito Público, Civil, Penal etc., existem as leis, social e positivamente estabelecidas, que
definem o que é correto. A partir daí, as condutas que não se conformarem à norma, serão
consideradas erros sociais, a serem sancionados física, social ou materialmente, de acordo
com o que determinar a lei. No caso de uma solução científica ou tecnológica já
estabelecida, será considerado erro o encaminhamento que se fizer em desconformidade
com o padrão já construído.
No caso da aprendizagem escolar, pode ocorrer o erro na manifestação da conduta
aprendida, desde que já se tenha o padrão do conhecimento, das habilidades ou das
soluções a serem aprendidas. Quando um aluno, em uma prova ou em uma prática,
manifesta não ter adquirido determinado conhecimento ou habilidade, através de uma
conduta que não condiz com o padrão existente, então podemos dizer que ele errou.
Cometeu um erro em relação ao padrão.

O Uso do Erro Como Fonte de Virtude

Tanto o "sucesso/insucesso" como o "acerto/erro" podem ser utilizados como fonte de
virtude em geral e como fonte de "virtude" na aprendizagem escolar.
No caso da solução bem ou malsucedida de uma busca, seja ela de investigação científica
ou de solução prática de alguma necessidade, o "não-sucesso" é, em primeiro lugar, um
indicador de que ainda não se chegou à solução necessária, e, em segundo lugar, a
indicação de um modo de "como não se resolve' essa determinada necessidade. O fato de
não se chegar à solução bem-sucedida indica, no caso, o trampolim para um novo salto.
Não há por que ser hetero ou autocastigado em função de uma solução que não se deu de
forma "bem-sucedida:'. Há, sim, que se utilizar positivamente dela para avançar na busca
da solução pretendida.
Diz-se que Thomas Edison fez mais de mil experimentos para chegar ao bem-sucedido na
descoberta da lâmpada incandescente. Conta seu anedotário biográfico que, após muitos
experimentos malsucedidos, um seu colaborador quis desistir do empreendimento e
Edison teria comentado: "Por que desistir agora, se já sabemos muitos modos de como não
fazer uma lâmpada? Estamos mais próximos de saber como fazer uma lâmpada". Os
insucessos foram, assim, servindo de trampolim para o sucesso de sua busca.
O insucesso, neste contexto, não significa erro; ao contrário, serve de ponto de partida
para o avanço na investigação ou na busca da satisfação de uma necessidade
prático-utilitária.
Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou
prático já estabelecido pela Ciência ou pela Tecnologia, servem positivamente de ponto de
partida para o avanço, na medida em que são identificados e compreendidos, e sua
compreensão é o passo fundamental para a sua superação. Há que se observar que o erro,
como manifestação de uma conduta não-aprendida, decorre do fato de que há um padrão
já produzido e ordenado que dá a direção do avanço da aprendizagem do aluno e,
conseqüentemente, a compreensão do desvio, possibilitando a sua correção inteligente.
Isto significa a aquisição consciente e elaborada de uma conduta ou de uma habilidade,
bem como um passo à frente na aprendizagem e no desenvolvimento.
O erro, para ser utilizado como fonte de virtude ou de crescimento, necessita de efetiva
verificação, para ver se estamos diante dele ou da valorização preconceituosa de um fato; e
de esforço, visando compreender o erro quanto à sua constituição (como é esse erro?) e
origem (corno emergiu esse erro?).
Reconhecendo a origem e a constituição de um erro, podemos superá-lo, com benefícios
significativos para o crescimento. Por exemplo, quando atribuímos uma atividade a um aluno e
observamos que este não conseguiu chegar ao resultado esperado, conversamos com ele,
verificamos o erro e como ele o cometeu, reorientamos seu entendimento e sua prática. E, então,
muitas vezes ouvimos o aluno dizer: "Poxa, foi agora que compreendi o que era para fazer!". Ou
seja, foi o erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisão e
avanço. Todavia, se nossa conduta fosse a de castigar, não teríamos a oportunidade de
reorientar, e o aluno não teria a chance de crescer. Ao contrário, ele teria um prejuízo no
seu crescimento, e nós perderíamos a oportunidade de sermos educadores.
O erro, especialmente no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um
suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual (na medida em que me
pergunto como e por que errei), seja pela busca participativa (na medida em que um outro
- no caso da escola, o professor - discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos
em relação ao padrão estabelecido). Assim sendo, o erro não é fonte para castigo, mas
suporte para o crescimento.
Nesta reflexão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em que
contradiz o padrão, para, subseqüentemente, possibilitar uma conduta nova em
conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. O erro, aqui, é visto como algo
dinâmico, como caminho para o avanço.

O Erro e a Avaliação da Aprendizagem Escolar

A questão do erro, da culpa e do castigo na prática escolar está bastante articulada com a
questão da avaliação da aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem, à medida que se foi desvinculando, ao longo do tempo, da
efetiva realidade da aprendizagem para tornar-se um instrumento de ameaça e
disciplinamento da personalidade do educando, passou a servir de suporte para a
imputação de culpabilidade e para a decisão de castigo.
De fato, a avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificação daquilo
que acontece com o educando, diante dos objetivos que se têm, de tal modo que se
pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura. A avaliação não
deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão sobre os caminhos do
crescimento sadio e feliz.
Para maior aprofundamento nas questões relativas à avaliação da aprendizagem,
remetemos o leitor a outros textos de nossa autoria: "Avaliação educacional: otimização do
autoritarismo", publicado em Equívocos Teóricos da Prática Educacional, Rio de Janeiro,
Associação Brasileira de Tecnologia Educacional; "Avaliação educacional escolar: para
além do autoritarismo', publicado na revista Tecnologia Educacional, da Associação
Brasileira de Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, n. 61; "Avaliação do aluno: a favor
ou contra a democratização do ensino?", texto elaborado para a V Conferência Brasileira
de Educação -CBE, realizada em Brasília, no período de 2 a 5 de agosto de 1988 (a ser
publicado).

Conclusão

Ressaltamos que, nesta reflexão, importa deixar claro que não estamos fazendo uma
apologia do erro e do insucesso, como fontes necessárias do crescimento. Se assim
estivéssemos pensando e propondo, estaríamos também assumindo uma posição
sadomasoquista, ou seja, entendendo que o sofrimento seria um suporte necessário para o
crescimento. Não se trata disso. Não defendemos esse ponto de vista, nem por imaginação.
A vida é boa e bela para ser vivida por si e por suas qualidades.
O que desejamos ressaltar é o seguinte: por sobre o insucesso e o erro não se devem acrescer a culpa e o
castigo. Ocorrendo o insucesso ou o erro, aprendamos a retirar deles os melhores e os mais significativos
benefícios, mas não façamos deles uma trilha necessária de nossas vidas. Eles devem ser considerados
percalços de travessia, com os quais podemos positivamente aprender e evoluir, mas nunca alvos a serem
buscados.
Reiteramos que insucesso e erro, em si, não são necessários para o crescimento, porém,
desde que ocorram, não devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo, mas trampolins
para o salto em direção a uma vida consciente, sadia e feliz.


*Cipriano Carlos Luckesi, é Licenciado em Filosofia pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Católica do Salvador, Bahia (1970), Bacharel em Teologia pela Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1968), Mestre em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Federal da Bahia (1976) e Doutor em Educação: História, Política, Sociedade pelo Programa de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992). Uma referência sobre avaliação.

Boa Sexta-feira a você e sua família. Obrigado pela visita. Este assunto é para nós, futuros pedagogos e professores refletirmos bem.

Descobrindo real valor.

Descobrindo o real valor

Um famoso palestrante começou um seminário segurando uma nota de 100 reais.
Numa sala, com 200 pessoas ele perguntou:- Quem quer esta nota de 100 reais?
Mãos começaram a se erguer. Ele disse:
- Eu darei esta nota a um de vocês, mas primeiro, deixem me fazer isto!
- Então ele amassou a nota.E perguntou, outra vez:
- Quem ainda quer esta nota?As mãos continuaram erguidas.
- Bom - ele disse -- e se eu fizer isto?
E ele deixou a nota cair no chão e começou a pisa-la e esfregá-la.
Depois pegou a nota, agora imunda e amassada, e perguntou:
- E agora?
Quem ainda quer esta nota?Todas as mãos continuaram erguidas.
- Meus caros amigos, vocês todos devem aprender esta lição:
- Não importa o que eu faça com o dinheiro, vocês ainda irão querer esta nota, porque ela não perde o valor.
- Ela ainda valerá 100 reais. Essa situação também se da conosco.
- Muitas vezes em nossas vidas, somos amassados, pisoteados e ficamos sujos, por decisões que tomamos ou pelas circunstâncias que vêm em nossos caminhos.
E assim, ficamos nos sentindo desvalorizados, sem importância.
- Porém creiam, não importa o que aconteceu ou o que acontecerá, jamais perderemos nosso valor perante o Universo.
- Quer estejamos sujos, quer estejamos limpos, quer amassados ou inteiros, nada disso altera a importância que temos.
A nossa valia.
O preço de nossas vidas não é pelo que fazemos ou que sabemos, mas pelo que Somos!Somos especiais!
Você tmb é especial para Deus, jamais se esqueça disso!

autor: MAGO DA LUZ participante do yahoo!respostas .

Educação precoce. (psicomotricidade).

Educação Precoce: Desenvolvendo capacidades de 0 a 3 anos

Ana Sánchez

No desenvolvimento total da criança a estimulação através do movimento é essencial, por isso a psicomotricidade ou a manipulação, o uso e manuseio de objetos para ter todas as habilidades forma, parte de suas aprendizagens naturais que lhes servirão de base para sua maturidade e estar preparado para escrever, ler e falar corretamente.
É importante estimular a criança desde uma idade muito precoce por meio do movimento sem forçar sua natureza, para chegar a sua maturidade.
Para Piaget, o amadurecimento é a tendência fundamental do organismo a organizar a experiência e a converte-la em assimilável; amadurecimento e aprendizagem influem entre si para obter o desenvolvimento.

Resume-se assim:

Amadurecimento e aprendizagem = desenvolvimento.
Amadurecimento e não aprendizagem = não desenvolvimento.
Não amadurecimento e aprendizagem = perca de tempo.
Não amadurecimento e não aprendizagem = sem efeito.

Por isso, aplicamos os Períodos Sensitivos, que são intervalos de tempos durante os quais um comportamento é adquirido com um mínimo esforço e a máxima eficácia.

Os passos que se podem seguir em psicomotricidade são:

1. Esquema Corporal.

2. Coordenação Motora.

3. Controle tônico: domínio de seu corpo.

4. Estruturação Espacial.

5. Estruturação Temporal.

6. Jogos com música.7. Jogo mímico.

8. Jogo dramático.

9. Fantoches.

10. Lateralidade.

A PSICOMOTRICIDADE

Durante o primeiro ano de vida, a área motora de nosso filho evoluirá até permitir que nosso pequeno possa andar. Passará de um estado dos músculos de prostração total a uma postura ereta.
A criança tem que aprender a controlar diferentes partes de seu corpo: deve alcançar um desenvolvimento dos músculos adequados, deve ser capaz de desenvolver o sentido do equilíbrio, etc.
Aprender a andar é o resultado de um longo processo que tem início no mesmo momento de nascer, e que percorre algumas etapas fundamentais que podemos estimular. Todas elas levam a conseguir o domínio de dois aspectos básicos: a) o amadurecimento neurológico; b) técnica do ensaio-erro.
O movimento participa na elaboração e no desenvolvimento de todas as funções mentais: inteligência, linguagem, afetividade, constância... As habilidades motoras e intelectuais estão em uma relação constante.
Exemplo de exercícios de psicomotricidade: engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, equilibrar-se em um só pé, andar para os lados, equilibrar e caminhar sobre meio fio (ou sobre uma linha no chão), caminhar em terrenos de topografia e materiais variados (passeios ao ar livre), etc...

A MOTRICIDADE

O bebê aprende mais e melhor manipulando através do movimento, do que observando passivamente. Portanto, deixá-lo horas e horas dentro de um pequeno chiqueirinho, ou mesmo que tenha um bom espaço, torna-se péssimo para seu desenvolvimento.A afetividade dos pais e dos que cuidam da criança são essenciais para o programa de estimulação do qual dependem em grande parte seu futuro desenvolvimento afetivo e de suas capacidades. Ao pegar um bebê nos braços, fazer-lhe cosquinhas, carícias, falar-lhe, cantar-lhe, expressar-lhe carinho, balançar-lhe, etc., lhe oferecemos informação e estímulos.

FORMAS DE ESTIMULAR AS CAPACIDADES

1) Estimulação da Lógica
A estimulação consiste, entre 1 e 3 anos sobretudo, em assentar umas bases prévias à formação do raciocínio. A criança dessa idade deve ir assimilando o que tem mais próximo:
Seu próprio corpo e os objetos que o rodeiam.
Comprovando suas semelhanças.
Assumindo suas diferenças.
Experimentando a graduação entre diferentes objetos
Estas bases são necessárias para que mais adiante as crianças comecem a raciocinar, comparar entre diferentes soluções ou alternativas e a decidir a correta ou a melhor.
Pode-se usar diversas maneiras para desenvolver a lógica, por exemplo:
Confecção de cartazes com conjuntos de pontos progressivos: 1, 2,3... (Cartões de Pontos) .
Classificar figuras através dos Blocos Lógicos.
Ordenar jogos em diferentes caixas e ir contando o número de peças que vamos colocando.
Xadrez = que consiste em que as crianças procurem ter uma boa ginástica mental, desenvolvendo a criatividade, a capacidade de concentração, a análise e síntese. O xadrez permite desenvolver a autonomia, a auto-estima, a criatividade, a atenção, representação espacial e temporal, verbal e a socialização.
2) Estimulação da Linguagem
A linguagem oral tem um impacto surpreendente no desenvolvimento cerebral de uma criança, o número de palavras que uma criança escuta cada dia é o único e mais importante fato para predizer sua futura inteligência, o êxito escolar e a competência social.
Conversar com o bebê desenvolve sua mente e a comunicação usada no dia a dia faz desenvolver sua capacidade lingüística, por exemplo: conversando com ele, acudindo se chora ou acalmando suas necessidades.
Fale sempre corretamente, alto e em bom tom. Ele aprende com a mesma facilidade a falar cão pastor ou "au-au". Dê sempre os nomes corretos. Ele deve imita-lo e não o contrário.
* Leitura:
Podemos utilizar o recurso dos Bits de Inteligência, sendo que seu início é a partir dos oito meses. Um bit seria uma mensagem esquemática e elementar (um desenho, por exemplo) que apresentamos à criança para que ela capte. Eles servem para dar à criança a máxima informação com o mínimo de esforço por sua parte: olhar e prestar atenção. A criança construirá sua aprendizagem mediante associação e raciocínio. Além disso, desenvolvem a observação, o vocabulário, a audição, o interesse por novos fatos.
A seguir mostramos a ela uma palavra escrita que representa o BIT que ela já conhece.
Obs: Para saber o tamanho das palavras para que seu bebê a enxergue consulte " Como ensinar seu bebê a ler" de Glenn Doman.
* Os livros
Os livros das crianças pequenas, de 0 a 3 anos, antes de tudo têm que ser livros onde a imagem prevaleça sobre a palavra, quer se trate de imagens de forma isolada ou imagens que acompanhem o texto. Ele tem que ser algo que lhe sirva para brincar, seja lúdico, e ao mesmo tempo afetivo, educativo e terapêutico.
* Os idiomas
Entre um e quatro anos a criança se encontra em um período ideal para a aprendizagem de outros idiomas. Essa aprendizagem ocorre de forma divertida, através de brincadeiras, com canções, ritmos, encenações, executando e repetindo ordens. Exemplos:
Na escola: na rotina dos dias da semana, a data, o tempo que faz, cores, números, vocabulário de temas estudados, leitura de cartazes de palavras.
Em casa: habituar a escutar canções apoiadas pela visão de seus desenhos animados preferidos em inglês, assim como ver vídeos destes desenhos. Esses são alguns meios válidos para alcançar o progresso na compreensão de idiomas.
Pode-se começar desde um tempo de dez minutos na etapa de maternal, até meia hora diária com crianças de três anos. É preferencial varias seções curtas (de alguns minutos) ao longo do dia do que uma só seção longa.
* A música
Ouvir música clássica é outra maneira de estimular os bebês. Qualquer música ou melodia é válida, tanto para o relaxamento quanto para ajudar a fortalecer o vínculo afetivo da mãe com seu filho. Os bebês têm especial preferência por Mozart e Vivaldi.
É importante a mãe nunca abandonar esta prática após o nascimento, mas sim retomá-la sempre que possível, com uma certa freqüência.
De preferência nas mesmas horas e durante um período certo (de aproximadamente oito minutos).
Exemplos: música clássica, canções infantis, populares, folclore, etc.
3) Observação e Memória
A memória é uma das capacidades mais prodigiosas do ser humano. Os bebês nascem com a capacidade de lembrar e esta vai amadurecendo ao longo dos anos. A bebê, quando estimulado de modo adequado, lhe servirá como uma grande preparação para o futuro. Sua capacidade de lembrar tem muito a ver com o desenvolvimento da atenção e da observação, especialmente através do sentido da visão e da audição.
Passe Bits de Inteligência para ele, três vezes ao dia cada seqüência, em seções curtas de dez segundos. Mude os Bits a cada dez dias. Para desenvolver a memória é muito importante a repetição.
Alguns exercícios para estimular a memória visual e auditiva:
Visual:
Jogos de dominó, de animais, de cores, de números; cartões de associação; quebra-cabeça...
Ver vídeos educativos;
O jogo do xadrez (a partir dos 3 anos);
Auditiva:
Aprender poesias, contos, séries, refrões, travalínguas, etc;
Aprender canções populares, infantis, regionais e etc;
Aprender outro idioma.
A experimentação
A criança possui uma curiosidade inata e está continuamente questionando tudo o que passa a seu redor. Este espírito, que deve ser fomentado, de assombro ante as coisas é o que lhes leva a experimentar o mundo e os objetos que a rodeiam.
Criatividade e Imaginação
Precisamos proporcionar às crianças novos estímulos que permitam novas sensações que contribuam melhor para seu desenvolvimento intelectual. Exemplo: com elogios; jogos; teatro; massinha; artes... Há crianças que já se nota se ela possui o dom ou qualidade de ser criativa, mas essa capacidade também pode ser estimulada, educada e ensinada.
É importante que a criança seja imaginativa, mas também devemos proporcionar oportunidades para que ela imagine, para que crie e desenvolva seu cérebro. Soltar a imaginação faz com que ela use sua criatividade desenvolvendo a inteligência.
Criatividade e imaginação estão muito relacionadas com a curiosidade. Responder aos porquês da criança e deixa-la explorar sua curiosidade natural são um grande estímulo à sua criatividade.
Sociabilidade
A sociabilidade tem sua importância porque ajuda as crianças a fortalecer sua auto-estima e desenvolvimento, em valores, e a se comunicar com os outros.
Se vivemos em sociedade, é importante que os pais ensinem os filhos a viver nela, a comportar-se dentro de um grupo.
Os pais, os irmãos e a família em geral, serão o espelho e o exemplo que a criança segue para ser sociável, conforme o estilo familiar que se escolhe em casa, assim a criança atuará.

ANA SÁNCHEZ é mãe de 6 filhos, e professora de educação infantil. Trabalhou na Instituição Familiar de Educação, onde experimentou as técnicas pedagógicas mais avançadas como coordenadora da Educação Pré-escolar. Participa do "Projeto Príncipe" que, apoiando-se no desenvolvimento neurológico e na estimulação precoce, trata de desenvolver ao máximo as potencialidades de cada criança desde seu início na vida como pré-escolar.
Fonte: Extraído do livro A educação precoce
Publicado no Portal da Família em 10/04/2004

Temos que ter o cuidado de dar estimulação, certa pois do contrário podemos cometer erros.

Um criança de 1 ano está mexendo numa bicicleta você pode até tentar ensiná-la, mas vai ter que esperar o amadurecimento de seu corpo.

http://www.portaldafamilia.org/

O que é hipertexto.

Hipertexto

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Hipertexto quer dizer: texto suporte que acopla outros textos em sua superfície, cujo acesso se dá através dos links que têm a função de conectar a construção de sentido, estendendo ou complementando o texto principal.

Juntamente com o termo hipermídia, hipertexto foi cunhado em 1965 pelo filósofo e sociólogo estadunidense Ted Nelson, pioneiro da tecnologia da informação. O conceito de hipertexto precisa abranger o campo lingüístico, já que se trata de textos.

Em computação, hipertexto é um sistema para a visualização de informação cujos documentos contêm referências internas para outros documentos (chamadas de hiperlinks ou, simplesmente, links), e para a fácil publicação, atualização e pesquisa de informação. O sistema de hipertexto mais conhecido atualmente é a World Wide Web, no entanto a internet não é o único suporte onde este modelo de organização da informação e produção textual se manifesta.

História

A idéia de hipertexto não nasce com a Internet, nem com a web. De acordo com Burke (2004) e Chartier (2002) as primeiras manifestações hipertextuais ocorrem nos séculos XVI e XVII através de manuscritos e marginalia. Os primeiros sofriam alterações quando eram transcritos pelos copistas e assim caracterizavam uma espécie de escrita coletiva. Os segundos eram anotações realizadas pelos leitores nas margens das páginas dos livros antigos, permitindo assim uma leitura não-linear do texto. Essas marginalia eram posteriormente transferidas para cadernos de lugares-comuns para que pudessem ser consultadas por outros leitores.

Provavelmente, a primeira descrição formal da idéia apareceu em 1945, quando Vannevar Bush publicou na The Atlantic Monthly, "As We May Think", um ensaio no qual descrevia o dispositivo "Memex". Neste artigo, a principal crítica de Bush era aos sistemas de armazenamento de informações da época, que funcionavam através de ordenações lineares, hierárquicas, fazendo com que o indivíduo que quisesse recuperar uma informações tivesse que percorrer catálogos ordenados alfabetica ou numericamente ou então através de classes e sub-classes. De acordo com Bush, o pensamento humano não funciona de maneira linear, mas sim através de associações e era assim que ele propunha o funcionamento do Memex.

O dispositivo nunca chegou a ser construído, mas hoje é tido como um dos precursores da atual web. A tecnologia usada seria uma combinação de controles eletromecânicos e câmeras e leitores de microfilme, todos integrados em uma grande mesa. A maior parte da biblioteca de microfilme estaria contida na própria mesa com a opção de adicionar ou remover rolos de microfilme à vontade. A mesa poderia também ser usada sem a criação de referências, apenas para gerar informação em microfilme, filmando documentos em papel ou com o uso de uma tela translúcida sensível ao toque. De certa forma, o Memex era mais do que uma máquina hipertexto. Era precursor do moderno computador pessoal embora baseado em microfilme. O artigo de Novembro de 1945 da revista Life que mostrava as primeiras ilustrações de como a mesa do Memex podia ser, mostrava também ilustrações de uma câmera montada na cabeça, que o cientista podia usar enquanto fazia experiências, e de uma máquina de escrever capaz de reconhecimento de voz e de leitura de texto por síntese de voz. Juntas, essas máquinas formariam o Memex, provavelmente, a descrição prática mais antiga do que é chamado hoje o Escritório do Futuro.

Não se pode deixar de citar outro personagem de grande importância histórica que é Douglas Engelbart diretor do Augmentation Research Center (ARC) do Stanford Research Institute, centro de pesquisa onde foram testados pela primeira vez a tela com múltiplas janelas de trabalho; a possibilidade de manipular, com a ajuda de um mouse, complexos informacionais representados na tela por um símbolo gráfico; as conexões associativas (hipertextuais) em bancos de dados ou entre documentos escritos por autores diferentes; os grafos dinâmicos para representar estruturas conceituais (o "processamento de idéias" os sistemas de ajuda ao usuário integrados ao programa).[1] O trabalho de Ted Nelson e muitos outros sistemas pioneiros de hipetexto com o "NLS", de Douglas Engelbart, e o HyperCard, incluído no Apple Macintosh, foram rapidamente suplantados em popularidade pela World Wide Web de Tim Berners-Lee, embora faltasse à mesma muitas das características desses sistemas mais antigos como links tipados, transclusão e controle de versão.

Principais características do Hipertexto

1. Intertextualidade;

2. Velocidade;

3. Precisão;

4. Dinamismo;

5. Interatividade;

6. Acessibilidade;

7. Estrutura em rede;

8. Transitoriedade;

9. Organização multilinear.

Hipertexto e internet

Uma das maiores controvérsias a respeito deste conceito é sobre sua vinculação obrigatória ou não com a internet e outros meios digitais. Alguns autores defendem que o hipertexto acontece apenas nos ambientes digitais, pois estes permitem acesso imediato a qualquer informação. A internet, através da WWW, seria o meio hipertextual por excelência, uma vez que toda sua lógica de funcionamento está baseada nos links.

Outros pesquisadores acreditam que a representação hipertextual da informação independe do meio. Pode acontecer no papel, por exemplo, desde que as possibilidades de leitura superem o modelo tradicional contido das narrativas contínuas (com início, meio e fim). Uma enciclopédia é uma clássico exemplo de hipertexto baseado no papel, pois permite acesso não-linear aos verbetes contidos em diferentes volumes.Um exemplo de hipertexto tradicional são as anotações de Leonardo Da Vinci e também a Bíblia, devido sua forma não linear de leitura.

Hipertexto e Educação

Um tópico relevante é a utilização da ferramenta de hipertexto na Educação. O trabalho com hipertexto pode impulsionar o aluno à pesquisa e à produção textual. O hipertexto como ferramenta de ensino e aprendizagem facilita um ambiente no qual a aprendizagem acontece de forma incidental e por descoberta, pois ao tentar localizar uma informação, os usuários de hipertexto, participam activamente de um processo de busca e construção do conhecimento, forma de aprendizagem considerada como mais duradoura e transferível do que aquela directa e explícita.

Na sala de aula onde se trabalha com hipertexto, os alunos, num sistema de colaboração, acabam aprendendo mais e através de diversas fontes. O próprio conceito de hipertexto, pode nos levar a essa intenção. Uma atividade colaborativa traz benefícios extraordinários no que diz respeito a construção individual e coletiva do conhecimento. Os professores também podem trabalhar com hipertexto para funções pedagógicas. Utilizar textos de várias turmas e redistribuí-los é um bom exemplo. O hipertexto também traz como vantagem para a educação a construção do conhecimento compartilhado, um importante recurso para organizar material de diferentes disciplinas.

Conferências Acadêmicas

Uma das principais conferências sobre novas pesquisas em hipertexto é a Conference on Hypertext and Hypermedia (HT), realizada anualmente pela ACM.

HT 2004

IW3C2 inclui muitos artigos de interesse. Há também uma lista com links para todas as conferências da série.

[editar] Ver também

* Linha de tempo para a tecnologia hipertexto e desenvolvimento e projetos em interação homem-computador.

* HTML

* Artigo original de Vannevar Bush, "As We May Think"

[editar] Leitura

* Byers, T. J. (1987, Abril). Built by association. PC World, 5, 244-251.

* Crane, Gregory. (1988). Extending the boundaries of instruction and research. T.H.E. Journal (Technological Horizons in Education), Macintosh Special Issue, 51-54.

* Heim, Michael. (1987). Electronic Language: A Philosophical Study of Word Processing. New Haven: Yale University Press.

* Nelson, Theodor H. (1973). A Conceptual framework for man-machine everything. National Computer Conference and Exposition, June 4-8, 1973, Mew York, NY. AFIPS Conference Proceedings VOL. 42 (pp. M22-M23). Montvale, NJ: AFIPS Press.

* Van Dam, Andries. (1988, July). Hypertext '87 keynote address. Communications of the ACM, 31, 887-895.

* Yankelovich, Nicole, Landow, George P., and Cody, David. (1987). Creating hypermedia materials for English literature students. SIGCUE Outlook, 20(3).

Referências

História do Hipertexto
Tecnologias para Webdesign História do Hipertexto Para uma poética do Hipertexto O hipertexto eletrônico como base para reconfigurar a atividade jornalística
Hipertexto como instrumento para apresentação de informações em ambiente de aprendizado mediado pela internet.

http://www.unicamp.br/~hans/mh/educ.html

Psicopata Americano. (O filme está inteiro).

Este filme está dividido em 12 partes. E você terá acesso clicando no menu desta tela digital.
Obrigado pela visita.

Psicopata, um perigo escondido.

Cinco milhões de brasileiros são incapazes de sentir emoções. Eles podem até matar sem culpa e estão incógnitos ao seu lado. Agora, a ciência começa a desvendá-los
Tinha alguma coisa errada com o Guilherme. Desde quando era pequeno, 4 anos de idade, a mãe, Norma*, achava que ele não era uma criança normal. O guri não tinha apego a nada, era frio, não obedecia a ninguém. O problema ficou claro aos 9 anos. Guilherme, nome fictício de um rapaz do Guarujá, litoral de São Paulo, que hoje tem 28 anos, roubava os colegas da escola, os vizinhos e dinheiro em casa. Também passou a expressar uma enorme capacidade de fazer os outros acreditar no que inventava. Aos 18, o garoto conseguiu enganar uma construtora e comprar um apartamento fiado. “Quando um primo da mesma idade morreu de repente, ele só disse ‘que pena’ e continuou o que estava fazendo”, conta a mãe. Tinha alguma coisa errada com o Guilherme.

Em busca de uma solução, Norma passou 15 anos rodando com o filho entre psicólogos, psiquiatras, pediatras e até benzedeiros. Para todos, ele não passava de um garoto normal, com vontades e birras comuns. “Diziam que era mimo demais, que não soubemos impor limites.” Uma pista para o problema do filho só apareceu em 2004. A mãe leu uma entrevista sobre psicopatia e resolveu procurar psiquiatras especializados no assunto. Então descobriu que o filho sofre da mesma doença de alguns assassinos em série e também de certos políticos, líderes religiosos e executivos. “Apenas confirmei o que já sabia sobre ele”, diz Norma. “Dói saber que meu filho é um psicopata, mas pelo menos agora eu entendo que problema ele tem.”

Guilherme não é um assassino como o Maníaco do Parque ou o Chico Picadinho. Mas todos eles sofrem do mesmo problema: uma total ausência de compaixão, nenhuma culpa pelo que fazem ou medo de serem pegos, além de inteligência acima da média e habilidade para manipular quem está em volta. A gente costuma chamar pessoas assim de monstros, gênios malignos ou coisa que o valha. Mas para a Organização Mundial da Saúde (OMS), eles têm uma doença, ou melhor, deficiência. O nome mais conhecido é psicopatia, mas também se usam os termos sociopatia e transtorno de personalidade anti-social.

Com um nome ou outro, não se trata de raridade. Entre os psiquiatras, há consenso quanto a estimativas surpreendentes sobre a psicopatia. “De 1% a 3% da população tem esse transtorno. Entre os presos, esse índice chega a 20%”, afirma a psiquiatra forense Hilda Morana, do Instituto de Medicina Social e de Criminologia do Estado de São Paulo (Imesc). Isso significa que uma pessoa em cada 30 poderia ser diagnosticada como psicopata. E que haveria até 5 milhões de pessoas assim só no Brasil. Dessas, poucas seriam violentas. A maioria não comete crimes, mas deixa as pessoas com quem convive desapontadas. “Eles andam pela sociedade como predadores sociais, rachando famílias, se aproveitando de pessoas vulneráveis e deixando carteiras vazias por onde passam”, disse à SUPER o psicólogo canadense Robert Hare, professor da Universidade da Colúmbia Britânica e um dos maiores especialistas no assunto.

Os psicopatas que não são assassinos estão em escritórios por aí, muitas vezes ganhando uma promoção atrás da outra enquanto puxam o tapete de colegas. Também dá para encontrá-los de baciada entre políticos que desviam dinheiro de merenda para suas contas bancárias, entre médicos que deixam pacientes morrer por descaso, entre “amigos” que pegam dinheiro emprestado e nunca devolvem… Lendo esta reportagem, não se surpreenda se você achar que conhece algum. Certamente você já conheceu.

Amigo da onça

O psicólogo Robert Hare tinha acabado de sair da faculdade, na década de 1960, quando arranjou um emprego no presídio de Vancouver. Função: atender os presos com problemas e montar diagnósticos de sanidade para pedidos de condicional. Lá conheceu o simpático Ray, um dos presos. Era um sujeito legal, contava histórias envolventes e tinha um sorriso que deixava qualquer um confortável. Como o sujeito parecia aplicado e dedicado a ter uma vida correta depois da prisão, o doutor resolveu ajudá-lo em pedidos de transferência para trabalhos melhores na cadeia, tipo a cozinha e a oficina mecânica. Os dois ficaram amigos. Mas Ray não era o que parecia. Hare descobriu que o homem usava a cozinha para produzir álcool e vender aos colegas. Os funcionários do presídio também alertaram o psicólogo dizendo que ele não tinha sido o primeiro a ser ludibriado pelo “gente boa” Ray. E que a falta de escrúpulos do preso não tinha limites. Pouco depois, Hare sentiu isso na pele: teve os freios de seu carro sabotados pelo “amigo” presidiário.

Ray não era único ali. Boa parte de seus colegas no presídio de Vancouver era formada por sujeitos alegres, comunicativos e cheios de amigos que também eram egocêntricos, sem remorso e não mudavam de atitude nem depois de semanas na solitária. Nas prateleiras sobre doenças mentais, havia várias descrições parecidas. O francês Philip Pinel, um dos pais da psiquiatria, escreveu no século 18 sobre pessoas que sofriam uma “loucura sem delírio”. Mas o primeiro estudo para valer sobre psicopatia só viria em 1941, com o livro The Mask of Sanity (“A Máscara da Sanidade”, sem tradução para o português), do psiquiatra americano Hervey Cleckley. Ele dedica a obra a um problema “conhecido, mas ignorado” e cita casos de pacientes com charme acima da média, capacidade de convencer qualquer um e ausência de remorso. Com base nesses estudos, Robert Hare passou 30 anos reunindo características comuns de pessoas assim, até montar sua escala Hare, o método para reconhecer psicopatas mais usado hoje.

Trata-se de um questionário com perguntas sobre a vida do sujeito, feito para investigar se ele tem traços de psicopatia. Seja como for, não é fácil identificar um. Psicopatas não têm crises como doentes mentais: o transtorno é constante ao longo da vida. Outras funções cerebrais, como a capacidade de raciocínio, não são afetadas. Algumas características, no entanto, são evidentes.

Segredos e mentiras

Atributo número 1: mentir. Todo mundo mente, mas psicopatas fazem isso o tempo todo, com todo mundo. Inclusive com eles mesmos. São capazes de dizer “Já saltei de pára-quedas” e, logo depois, “Nunca andei de avião”, sem achar que existe uma grande contradição aí. Espertos, não se contentam só em dizer que são neurocirurgiões, por exemplo, sem nunca ter completado o colegial: usam e abusam de termos técnicos das profissões que fingem ter. Se o sujeito finge ser advogado, manda ver nos “data venias” da vida. Se diz que estudou filosofia, vai encher o vocabulário de expressões tipo “dialética kantiana” sem fazer idéia do que isso significa. Sim, eles são profissionais da lorota.

“Depois que descobri as mentiras que ele me contou, passei um tempo me perguntando como tinha sido tão burra para acreditar naquilo”, diz a professora carioca Ana*. Há 9 anos, ela conheceu um cara incrível. Ele dizia que, com apenas 27 anos, era diretor de uma grande companhia e que, por causa disso, viajava sempre para os EUA e para a Europa. Atencioso e encantador, Cláudio era o genro que toda sogra queria ter. “Em 5 meses, a gente estava quase(casando. Então a mãe dele revelou que era tudo mentira, que o filho era doente, enganava as pessoas desde criança e passava por um tratamento psiquiátrico.”

Ana largou Cláudio e foi tocar a vida. Mas nem sempre quem passa pelas mãos de um psicopata “pacífico” tem tempo para reorganizar as coisas. Que o digam as pessoas que cruzaram o caminho de Alessandro Marques Gonçalves. Formado em direito, ele resolveu fingir que era médico. E levou esse delírio às últimas conseqüências: forjou documentos e conseguiu trabalho em 3 grandes hospitais paulistas. Enganou pacientes, chefes e até a mulher, que espera um filho dele e não fazia idéia da fraude. Desmascarado em fevereiro de 2006, Alessandro aleijou pelo menos 23 pessoas e é suspeito da morte de 3.

“Ele usa termos técnicos e fala com toda a naturalidade. Realmente parece um médico”, diz o delegado André Ricardo Hauy, de Lins, que o interrogou. “Também acha que não está fazendo nada de errado e diz, friamente, que queria fazer o bem aos pacientes.” Quando foi preso, Alessandro não escondeu a cabeça como os presos geralmente fazem: deixou-se filmar à vontade.

“O diagnóstico de transtorno anti-social depende de um exame detalhado, mas dá para perceber características de um psicopata nesse falso médico. É que, além de mentir, ele mostra ausência de culpa”, afirma o psiquiatra Antônio de Pádua Serafim, do Hospital das Clínicas de São Paulo.

E esse é um atributo-chave da mente de um psicopata: cabeça fresca. Nada deixa esses indivíduos com peso na consciência. Fazer coisas erradas, todo mundo faz. Mas o que diferencia o psicopata do “todo mundo” é que um erro não vai fazer com que ele sofra. Sempre vai ter uma desculpa: “Um cara que matou 41 garotos no Maranhão, Francisco das Chagas, disse que as vítimas queriam morrer”, conta Antônio Serafim.

Justamente por achar que não fazem nada de errado, eles repetem seus erros. “Psicopatas reincidem 3 vezes mais que criminosos comuns”, afirma Hilda Morana, que traduziu e adaptou a escala Hare para o Brasil. “Tem mais: eles acham que são imunes a punições.” E isso vale em qualquer situação. Até na hora de jogar baralho.

Foi o que mostrou o psicólogo americano Joe Newman num experimento em 1987. No laboratório, havia 4 montes de cartas. Sem que os jogadores soubessem, um deles estava cheio de cartas premiadas. Ou seja: quem escolhesse aquele monte ganhava mais dinheiro e continuava no jogo. Aos poucos, porém, a quantidade de cartas boas rareava, até que, em vez de dar vantagem, escolher aquele monte passava a dar prejuízo. Pessoas comuns que participaram da pesquisa logo perceberam a mudança e deixaram de apostar nele. Psicopatas, porém, seguiram tentando obter a recompensa anterior. “Pessoas comuns mudam de estratégia quando não obtêm recompensa”, afirma o neurocientista James Blair, autor do livro The Psychopath – Emotion and the Brain (“O Psicopata – Emoção e o Cérebro”, sem edição brasileira). “Mas crianças e adultos com tendências psicopáticas continuam a ação mesmo sendo repetidamente punidos com a perda de pontos.”

Psicopatas não aprendem com punições. Não adianta dar palmadas neles.

Além disso, psicopata que se preze se orgulha de suas mancadas. Esse sujeito pode ser o marido que trai a mulher e se gaba para os amigos. Ou coisa pior. Veja o caso do promotor de eventos Michael Alig. Querido por todos, ele difundiu a cultura clubber em Nova York, organizando festas itinerantes. E em 1996 ele matou um amigo em casa. Quando o corpo começou a feder, retalhou-o e jogou os pedaços no rio Hudson. Dias depois, em um programa de TV, Alig simplesmente descreveu o assassinato, todo pimpão. Os jornalistas acharam que era só uma brincadeira besta, claro. Dias depois, a polícia achou o corpo do amigo de Alig no rio. Ele foi condenado a 20 anos de prisão – sem perder a pose.

Isso é lugar-comum entre os psicopatas. O próprio psiquiatra Antônio Serafim está acostumado com relatos grandiosos de carnificinas: “Quando você pergunta sobre a destreza com que cometeram os crimes, eles contam detalhes dos assassinatos, cheios de orgulho.”

Zumbis

Se você estivesse indo comprar cerveja perto de casa e se desse conta que esqueceu a carteira, o que faria? Em vez de voltar para buscar dinheiro, um psicopata da Califórnia preferiu catar um pedaço de pau, bater num homem e levar o dinheiro dele. Também tem o caso de uma mulher que deixou a filha de 5 anos ser estuprada pelo namorado. Perguntada por que deixou aquilo acontecer, ela disse: “Eu não queria mais transar, então deixei que ele fosse com a minha filha.”

Eis mais um traço psicopático. “Eles tratam as pessoas como coisas”, afirma o psiquiatra Sérgio Paulo Rigonatti, do Instituto de Psiquiatria do HC. Isso acontece porque eles simplesmente não assimilam emoções. Para entender isso melhor, vamos dar um passeio pelo inferno.

Corpos decapitados, crianças esquálidas com moscas nos olhos, torturas com eletrochoque, gemidos desesperados. Só de imaginar cenas assim, a reação de pessoas comuns é ter alterações fisiológicas como acelerar as batidas do coração, intensificar a atividade cerebral e enrijecer os músculos. Em 2001, o psiquiatra Antônio Serafim colocou presos de São Paulo para assistir a cenas assim. Cada um ouvia, por um fone, sons desagradáveis, como gritos de desespero. “Os criminosos comuns tiveram reações físicas de medo”, diz ele. “Já os identificados como psicopatas não apresentaram sequer variação de batimento cardíaco.”

Mais: uma série de estudos do Instituto de Neurociência Cognitiva, nos EUA, mostrou que psicopatas têm dificuldade em nomear expressões de tristeza, medo e reprovação em imagens de rostos humanos. “Outros 3 estudos ligaram psicopatia com a falta de nojo e problemas em reconhecer qualquer tipo de emoção na voz das pessoas”, afirma Blair.

É simples: assim como daltônicos não conseguem ver cores, psicopatas são incapazes de enxergar emoções. Não as enxergam nem as sentem, pelo menos não do mesmo jeito que os outros fazem. Em vez disso, eles só teriam o que os psiquiatras chamam de proto-emoções – sensações de prazer, euforia e dor menos intensas que o normal. “Isso impede os psicopatas de se colocar no lugar dos outros”, diz Hilda Morana.

Um dos pacientes entrevistados por Hare confirma: “Quando assaltei um banco, notei que uma caixa começou a tremer e a outra vomitou em cima do dinheiro, mas não consigo entender por quê”, disse. “Na verdade, não entendo o que as pessoas querem dizer com a palavra ‘medo’ ”.

No livro No Ventre da Besta – Cartas da Prisão, o escritor americano Jack Abbott descreve com honestidade o que acontece na sua cabeça de psicopata: “Existem emoções que eu só conheço de nome. Posso imaginar que as tenho, mas na verdade nunca as senti”.

É como se eles entendessem a letra de uma canção, mas não a música. Esse jeito asséptico de ver o mundo faz com que um psicopata consiga mentir sem ficar nervoso, sacanear os outros sem sentir culpa e, em casos extremos, retalhar um corpo com o mesmo sangue-frio de quem separa as asinhas do peito de um frango assado.

Cérebros em curto

Ok, o problema central dos psicopatas é que eles não conseguem sentir emoções. Mas por que isso acontece? “A crença de que tudo é causado por famílias instáveis ou condições sociais pobres nos faz fingir que o problema não existe”, afirma Hare.

Para a neurologia, a coisa é mais objetiva: os “circuitos” do cérebro de um psicopata são fisicamente diferentes dos de uma pessoa normal. Uma descoberta importante foi feita pelo neuropsiquiatra Ricardo de Oliveira-Souza e pelo neurologista Jorge Moll Neto, pesquisador do Instituto Nacional de Distúrbios Neurológicos dos EUA. Em 2000, os dois identificaram, com imagens de ressonância magnética, as partes do cérebro ativadas quando as pessoas fazem julgamentos morais. Os participantes da pesquisa tiveram o cérebro mapeado enquanto decidiam se eram certas ou erradas frases como “podemos ignorar a lei quando necessário” ou “todos têm o direito de viver”, além de outras sem julgamento moral, como “pedras são feitas de água”. A maioria dos voluntários ativou uma área bem na testa, chamada Brodmann 10, ao responder às perguntas.

E aí vem o pulo-do-gato: a dupla repetiu o estudo em 2005 com pessoas identificadas como psicopatas, e descobriu que elas ativam menos essa parte do cérebro. Daí a incompetência que os sujeitos com transtorno anti-social têm para sentir o que é certo e o que é errado. Agora, resta saber se essas deficiências vêm escritas no DNA ou se surgem depois do nascimento.

Hoje, se sabe que boa parte da estrutura cerebral se forma durante a vida, sobretudo na infância. Mas cientistas buscam uma causa genética porque a psicopatia parece surgir independentemente do contexto ou da educação. “Nascem tantos psicopatas na Suécia ou na Finlândia quanto no Brasil”, afirma Hilda Morana. “Os pais costumam se perguntar onde foi que erraram.” A impressão é que psicopatas nasceram com o problema. “Eles também surgem em famílias equilibradas, são irmãos de pessoas normais e deixam seus pais perplexos”, afirma Oliveira-Souza.

James Blair vai pela mesma linha: “Estudos com pessoas da mesma famíla, gêmeos e filhos adotados indicam que o comportamento dos psicopatas e as disfunções emocionais são coisas hereditárias”, afirma.

Cobras de terno

Mesmo quem defende uma origem 100% genética para a psicopatia não descarta a importância do ambiente. A criação, nessa história, seria fundamental para determinar que tipo de psicopata um camarada com tendência vai ser.

“Fatores sociais e práticas familiares influenciam no modo como o problema será expresso no comportamento”, afirma Rigonatti. Por exemplo: psicopatas que cresceram sofrendo ou presenciando agressões teriam uma chance bem maior de usar sua “habilidade” psicopática para matar pessoas.

Um bom exemplo desse tipo é o americano Charles Manson. Filho de uma prostituta alcoólatra e dono de uma mente pra lá de sociopata, transformou um punhado de hippies da Califórnia em um grupo paramilitar fanático nos anos 70. Manson foi responsável pela carnificina na casa do cineasta Roman Polanski. Entre os 5 mortos, estava a atriz Sharon Tate, mulher do diretor e grávida de 8 meses. Detalhe: ele nem sequer participou da ação. Só usou sua capacidade de liderança para convencer um punhado de seguidores a realizar o massacre.

Já os que vêm de famílias equilibradas e viveram uma infância sem grandes dramas teriam uma probabilidade maior de se transformar naqueles que mentem, trapaceiam, roubam, mas não matam. Mais de 70% dos psicopatas diagnosticados são desse grupo, mas não há motivo para alívio. Psicopatas infiltrados na política, em igrejas ou em grandes empresas podem fazer estragos ainda piores.

Exemplos não faltam. O político absurdamente corrupto que é adorado por eleitores, cativa jornalistas durante entrevistas, não entra em contradição nem parece sentir culpa por ter recheado suas contas bancárias com dinheiro público é um. O líder religioso que enriquece à custa de doações dos fiéis é outro. E por aí vai.

“Eles costumam se dar bem em ambientes pouco estruturados e com pessoas vulneráveis. Agem como cartomantes, pais de santo, líderes messiânicos”, afirma Oliveira-Souza. Psicopatas não tão fanáticos, mas com a mesma falta de escrúpulos, também estão em grandes empresas, sugando dinheiro e tornando a vida dos colegas um inferno.

A habilidade para mentir despudoradamente sem levantar suspeitas faz com que eles se dêem bem já nas entrevistas de emprego. O charme que eles simulam ajuda a conquistar a confiança dos chefes e a pressionar para que colegas que atrapalham sua ascensão profissional acabem demitidos. Não raro, costumam ocupar os cargos hierárquicos mais altos.

O psicólogo ocupacional Paul Babiak cita o exemplo de Dave, um executivo de uma empresa americana de tecnologia. Logo na primeira semana, o chefe notou que ele gastava mais tempo criando picuinhas entre os funcionários do que trabalhando e plagiava relatórios sem medo de ser pego. Quando o chefe recomendou sua demissão, Dave foi reclamar aos chefes do seu chefe. Com sua lábia, conseguiu ficar dois anos na empresa, sendo promovido duas vezes, até causar um rombo na firma e sua máscara cair. “Certamente há mais psicopatas no mundo dos negócios que na população em geral”, diz o psiquiatra Hare, que escreveu com Babiak o livro Snakes in Suits – When Psychopaths Go to Work (“Cobras de Terno – Quando Psicopatas vão Trabalhar”, inédito no Brasil). Para ele, sociopatas corporativos são responsáveis por escândalos como o da Enron, em 2002, quando a empresa americana mentiu sobre seus lucros para bombar preços de ações. “O poder e o controle sobre os outros tornam grandes empresas atraentes para os psicopatas”, diz.

O que fazer?

Seja nas empresas, nas ruas, ou numa casinha de sapê, nossos amigos com transtorno anti-social são tecnicamente incapazes de frear seus impulsos sacanas. Mas, para os psiquiatras, essa limitação não significa que eles não devam ser responsabilizados pelo que fazem. “Psicopatas têm plena consciência de que seus atos não são corretos”, afirma Hare. “Apenas não dão muita importância para isso.” Se cometem crimes, então, devem ir para a cadeia como os outros criminosos.

Só que até depois de presos psicopatas causam mais dores de cabeça que a média dos criminosos. Na cadeia, tendem a se transformar em líderes e agir no comando de rebeliões, por exemplo. “Mas nunca aparecem. Eles sabem como manter suas fichas limpas e acabam saindo da prisão mais cedo”, diz Antônio de Pádua Serafim.

Por conta disso, a psiquiatra forense Hilda Morana foi a Brasília em 2004 tentar convencer deputados a criar prisões especiais para psicopatas. Conseguiu fazer a idéia virar um projeto de lei, que não foi aprovado. Nas prisões brasileiras, não há procedimento de diagnóstico de psicopatia para os presos que pedem redução da pena. “Países que aplicam o diagnóstico têm a reincidência dos criminosos diminuída em dois terços, já que mantêm mais psicopatas longe das ruas”, diz ela. Tampouco há procedimentos para evitar que psicopatas entrem na polícia – uma instituição teoricamente tão atraente para eles quanto as grandes empresas. Também não há testes de psicopatia na hora de julgar se um preso pode partir para um regime semi-aberto. Nas escolas, professores não estão preparados para reconhecer jovens com o transtorno.

“Mesmo dentro da psiquiatria existe pouca gente interessada no assunto, já que os psicopatas não se reconhecem como tal e dificilmente vão mudar de comportamento durante a vida”, diz o psiquiatra João Augusto Figueiró, de São Paulo. Também não existem tratamentos comprovados nem remédios que façam efeito. Outro problema: quando levados a consultórios, os psicopatas acabam ficando piores. Eles adquirem o vocabulário dos especialistas e se munem de desculpas para justificar seu comportamento quando for necessário. Diante da falta de perspectiva de cura, quem convive com psicopatas no dia-a-dia opta por vigiá-los o máximo possível. É o que faz a dona-de-casa Norma, do Guarujá, com o filho Guilherme. “Enquanto eu e o pai dele estivermos vivos, podemos tomar conta”, diz. “Mas… e depois?”

“Ele mentia muito. Armava um teatro para nos transformar em culpados. Não tinha apego nem responsabilidade. Não evitava falar coisas que deixassem os outros magoados. Nunca pensou que, se fizesse alguma coisa ruim, os pais ficariam bravos. Na escola, ele não obedecia a ordens. Se não queria fazer a lição, não tinha ninguém que o convencesse. A inteligência dele até era acima da média, mas um mês ele tirava 10 em tudo e no outro tirava 0. Dos 3 aos 25 anos, ele rodou comigo por psicólogos. Foi uma busca insana. Começamos a tratar pensando que era hiperatividade, ele tomou antidepressivos e outros remédios. Nada deu certo. Pessoas como o meu filho conseguem manipular psicólogos com facilidade. E os pais se tornam os grandes culpados. Quando descobri o problema, com uma psiquiatra, foi uma luz para mim. Hoje sei que pessoas como ele inventam um mundo na cabeça. É um sofrimento para os pais que convivem com crianças ou com adultos assim. Hoje, temos que vigiá-lo e carregá-lo pela mão para tudo que é canto. Senão, ele rouba coisas ou arma histórias. Fica 3 meses em cada emprego e pára, diz que não está bom. O problema nunca é com ele, sempre os outros é que estão errados. Eu ainda torço para que tenha um remédio, porque viver assim é muito ruim. Se está tudo bem agora, você não sabe qual vai ser a reação daqui a 5 minutos. É como uma bomba relógio, uma panela de pressão que vai explodir. Nunca dá pra saber exatamente o que ele pensa nem para acreditar em alguma coisa que ele promete. Às vezes penso que deveriam criar uma sociedade paralela só para sociopatas, mas uns matariam os outros, com certeza. Para não correr o risco de botar no mundo outra pessoa dessas, convencemos nosso filho a fazer vasectomia. Dói muito dizer que seu filho é um psicopata, mas fazer o quê? Matar você não pode. Tem que ir convivendo na esperança de que um dia a medicina dê conta de casos assim.”

*Depoimento de Norma, 50 anos, dona-de-casa do Guarujá (SP), mãe de Guilherme, 28, diagnosticado como psicopata.

Charme

Tem facilidade em lidar com as palavras e convencer pessoas vulneráveis. Por isso, torna-se líder com freqüência. Seja na cadeia, seja em multinacionais.

Inteligência

O QI costuma ser maior que o da média: alguns conseguem se passar por médico ou advogado sem nunca ter acabado o colegial.

Ausência de culpa

Não se arrepende nem têm dor na consciência. É mestre em botar a culpa nos outros por qualquer coisa. Tem certeza de que nunca erra.

Espírito sonhador

Vive com a cabeça nas nuvens. Mesmo se a situação do sujeito estiver miserável, ele só fala sobre as glórias que o futuro lhe reserva.

Habilidade para mentir

Não vê diferença entre sinceridade e falsidade. É capaz de contar qualquer lorota como se fosse a verdade mais cristalina.

Egoísmo

Faz suas próprias leis. Não entende o que significa “bem comum”. Se estiver tudo ok para ele, não interessa como está o resto do mundo.

Frieza

Não reage ao ver alguém chorando e termina relacionamentos sem dar explicação. Sabe o cara que “foi comprar cigarro e nunca mais voltou?” Então.

Parasitismo

Quando consegue a confiança de alguém, suga até a medula. O mais comum é pedir dinheiro emprestado e deixar para pagar no dia 31 de fevereiro.

The Psychopath - James Blair e outros, Blackwell, EUA, 2006

Without Conscience - Robert Hare, Guilford, EUA,1993

The Sociopath Next Door - Martha Stout, Broadway, EUA, 2005

Fonte: Superinteressante

Educação de jovens e adultos. (EJA).

A construção de uma educação básica para jovens e adultos

A Educação de Jovens e Adultos, já se chamou Madureza, Suplência, Supletivo, Alfabetização, entre outros nomes.Era uma modalidade de ensino assumida por voluntários ou mesmo por docentes que usavam os mesmos procedimentos ministrados para crianças e adolescentes. Ao ser instituído o Parecer nº 11/2000 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que regulamentou a Educação de Jovens e de Adultos, foi estabelecido o perfil diferenciado desses alunos. Eles devem ser tratados como tais e não como extensão de crianças e de adolescentes.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) parte do princípio de que a constituição de uma educação básica para jovens e adultos deve ser voltada para a cidadania. Essa construção de uma educação básica para jovens e adultos não se resolve apenas garantindo a viabilização de vagas, mas, principalmente oferecendo-se um ensino de qualidade, oferecido por professores aptos a congregar em seu trabalho as inovações nas distintas áreas de conhecimento e de incorporar as mudanças sociais e a suas conseqüências na esfera escolar. Hoje, a EJA é uma modalidade de ensino e componente constitutivo da Educação Básica e não mais um subsistema de ensino, com funções : reparadora, equalizadora e qualificadoraobedecendo a princípios de eqüidade, diferença e proporção.

As escolas que possuem o curso de Educação de Jovens e Adultos devem oferecer aos educandos a probabilidade de ampliar as competências necessárias para a aprendizagem dos conteúdos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a consciência em relação à interação com o mundo, desenvolvendo a capacidade de participação social, no exercício da cidadania. Ao estabelecer o ato criativo, o ensino da Arte representa–se como indispensável no universo da Educação de Jovens e Adultos, visto que, o conhecimento tem uma atitude de busca de sentido, criação, inovação. Basicamente, por seu ato criador, as formas de conhecimento humano, ou suas vinculações, faz com que o indivíduo ao organizar sua vida considere os desafios que dela procedem, em um invariável processo de modificação de si e da realidade que o cerca desenvolvendo atitudes de responsabilidade, compromisso, crítica, e conceitos de seus direitos e deveres.

Na Educação de jovens e adultos busca-se o acesso da aprendizagem significativa integrada efetivamente à organização dos conhecimentos dos alunos e não exclusivamente a informação adquirida por memorização, pois, atualmente o enfoque é dado na aprendizagem e não no ensino. O conhecimento real tem por base aprendizagens anteriores, que são transformadas, expandidas ou recriadas através da aquisição de novas informações e de novas ponderações sobre um conceito. Há necessidade de escolher temas e problemas relevantes para os alunos, de modo que eles sejam seduzidos a refletir sobre os seus próprios pontos de vista, buscando enfatizar a cultura popular, a religião, os meios de comunicação e principalmente a história de vida do indivíduo, estabelecendo a importância do sujeito histórico dentro da sociedade.

A educação de Jovens e adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. (Declaração de Hamburgo sobre a EJA)
A educação básica de jovens e adultos de qualidade exige um compromisso com o trabalho em equipe, com a inovação pedagógica, sensibilidade com a heterogeneidade, e organizado ao diálogo democrático e à convivência plural.

Amélia Hamze
Profª FEB/CETEC
ISEB/FISO

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