Sociologia da Educação.

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Não há pretensão, aqui, de esgotar o tema. A função do presente texto não é aprofundar teorias sociológicas ou realizar abordagens academicistas que nos coloquem distantes da realidade em que vivemos. Estudos desse estilo, certamente os encontramos em bibliotecas ou livrarias. Nosso propósito, ao contrário, é suscitar um debate democrático e solidário sobre a realidade, apontando algumas pistas rumo a metodologia que possam provocar mudanças pessoais e coletivas, gerando comunhão e participação, na formação de uma sociedade autônoma, dona de seu destino.

Tenho certeza que podemos pensar as coisas pelo menos sob dois enfoques. Ou pensar as coisas da educação, da realidade, do mundo, do ser humano, da cidadania, da vida, do ponto de vista funcionalista-positivista, ou pensá-las dialética-histórica-criticamente. Aqui entra o papel da reflexão os Fundamentos Sociológicos da Educação. Aprofundar essas duas concepções ou teorias em sala de aula é fundamental. Mais: buscar caracterizar como se dão, na prática, estas duas teorias é questão emergencial. Aprofundemos um pouco estas questões. O que significa uma sociedade adestrando seus cidadãos para a assimilação, na prática, do discurso positivista? As coisas estão postas, a educação está posta, é assim que correrá o seu curso. A sociedade está organizada de maneira tal, que tudo o que acontece, acontece de modo funcional. O ser humano vai internacionalizando, introjetando esta concepção de mundo. Dela vai decorrer uma prática submissa, intimidada, de perda de identidade, de perda da historicidade, de moralismo exacerbado e autoritário, repressivo e opressivo. A Escola cumpre o papel de censor, reprimindo, punindo, suprimindo os sonhos e as buscas.

Uma abordagem séria sobre nossa realidade nos permitirá perceber que o modelo sócio-político que temos implantado é um modelo fundamentado no “caldo” ideológico do positivismo. Aliás, não é difícil imaginar e entender a razão histórica para tantos regimes de extrema-direita se terem instalado na América Latina contemporânea. Não é acaso a utilização de um aparato repressivo, seja ele jurídico ou militar, como forma de legitimar o modelo que se pretendia impor ao Continente, opondo a “lei da força” à “força da lei”. Já se disse, com muita propriedade, que, em toda a dimensão política, existe a ação pedagógica; que toda a dimensão pedagógica subjaz uma ação política. A ausência de um caráter crítico da organização e da participação, a apatia e o conformismo são sinais claros do modelo que busca impedir o acesso do cidadão à sua plena maturidade política, prática marcada pela liberdade. Penso que temos aqui um grande tema de discussão em sala de aula. Por que não estudar, com nossos educandos, temas como: alienação da juventude, opressão x cidadania no contexto brasileiro e Latino-americano? Por que não aprofundar, com eles, as saídas que os povos vêm encontrando rumo à sua maturidade? Quando trazemos para a sala de aula Movimentos pelos direitos da mulher, da cultura negra, de defesa das nações indígenas, de organização do meio popular, de organização do meio estudantil, estamos apontando para novas saídas, para uma sociedade que quer tomar a história na mão e ter plena consciência da cor do seu destino. Estes estudos podem perfeitamente ser feitos a partir de pesquisas, de painéis, de seminários, de contato concreto com a realidade de cada segmento. Quando a isso nos propomos, estamos fazendo sociologia? Se quisermos uma resposta acadêmica, diria que não. Se buscamos, porém, com nossos alunos, o estabelecimento da relação entre a função da sociologia e da escola como processo de socialização, de formação da cidadania, não temos como deixar de caminhar rumo a esta postura de trabalho.

São perguntas significativas, das quais não temos o direito de abdicar: a quem queremos formar? Para quem formamos? Que horizontes descortinamos? Que visão de realidade temos? Que interpretação da sociedade fazemos? Espontaneísta? Crítica? O que buscamos com nosso fazer pedagógico?

Na verdade, nossa prática didático-pedagógica, explícita ou implícita, afirma, queiramos ou não, toda nossa concepção de sociedade, de política, de mundo. Na perspectiva de um currículo emancipador, a sociologia da educação torna-se vital para provocar uma discussão científica, que faça uma interpretação competente, sistemática e orgânica da realidade, que possa permitir que as demais disciplinas de um curso de formação de magistério, como as didáticas, possam apontar para saídas de um projeto educacional formador de cidadania.

Por isso, a Sociologia da Educação se insere nos Fundamentos da Educação, fundamentos que nos lembram: base, referência, paradigma. Olhando para a prática de todos nós, educadores brasileiros, penso que nos falta, ao fazermos educação, olhar para o homem e olhá-lo num processo de relações afetivas, agindo, interagindo na sociedade. Acredito que somente quando assumirmos, na prática, o específico que nos cabe fazer na transformação da sociedade, seremos partícipes e co-autores da Utopia. Cabe-nos ser competentes didática e pedagogicamente. Esta é a nossa função, esta é a nossa contribuição ao mundo do trabalho, onde também se dá a formação do homem como sujeito de direitos, sujeito de dignidade, construtor da solidariedade. Aqui, apontamos para uma outra dimensão essencial em nossa prática. Magistério, bico ou profissão? Na educação das séries iniciais, onde se encontra parte dos meus alunos, o educador não pode escapar desta discussão. Como falar em Direitos às crianças, como apontar a liberdade e a dignidade como valores de vida, se não estou convencido desta opção na minha própria vida? Se a Escola é lugar onde se fazem e se produzem relações humanas, será nesse local que se gestará a mudança, a vida, a liberdade, na vivência do cotidiano. Caso contrário, haverá de ser um espaço onde começaremos a perpetuação da opressão, da desigualdade, da exploração, da omissão... não existe neutralidade. Ou somos a favor do homem, ou seremos a favor de ideologias, de sistemas opressores que se apropriarão do destino deste homem em nome de leis, tradições, estruturas.

Educar o social. Deixar que o social interpele e questione o educando. Educação e cidadania são coisas que convergem. Educar o cidadão para que seja autor de seu destino, para que assuma a sua dimensão histórica, cuidando da vida, da sua, dos outros, de todos, numa dimensão horizontal. Cidadania: dizer não à repressão, dizer não à escravidão, dizer sim à liberdade de expressão, à vivência da solidariedade, à construção comunitária de uma experiência de prática política de autonomia, de reciprocidade, de cooperação e de responsabilidade. Quando promovemos, em sala de aula, um seminário sobre conjuntura nacional, aprofundando questões angustiantes da realidade brasileira, quando somos capazes de analisar suas causas e efeitos, quando somos capazes de discernir saídas, estamos discutindo e aprofundando a compreensão da sociedade, suas relações, a questão do poder, a necessidade da mudança. É impossível discutir cidadania, pensar a realidade globalmente, sem pensar e discutir a realidade da fome, da saúde, das condições de trabalho...

Urge que os Fundamentos da Educação estejam comprometidos com uma proposta que coloque a defesa da vida como valor maior da nossa ação pedagógica. É preciso pensar o homem como sujeito de direitos: direito à alimentação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à expressão política, ao salário justo, direito à habitação, à livre expressão, à livre organização, à escolha livre de um credo ou não... Estes são caminhos para a formação da consciência e de uma prática solidária. Na minha experiência pessoal de formação de adolescentes, futuros educadores, tenho tido o cuidado e a insistência de cultivar as chamadas atitudes de fundo, a tão fundamental sensibilidade, a solidariedade, a bondade. Somente quando mergulhamos na ótica de uma educação pelo “mais”, conseguiremos provocar uma atitude que conduza ao inconformismo e à mudança.

É preciso oportunizar situações concretas em sala de aula para este tipo de vivência. Nem sempre nos damos conta de que, embora tendo um conteúdo crítico, nossa prática é autoritária e domesticadora. O cultivo destas atitudes de fundo vai se dando na forma de como organizamos o espaço em sala de aula: democrático, gerador de comunhão e participação; e no modo como nos relacionamos no cotidiano com nossos educandos. As estratégias de como decidir cooperativamente os critérios norteadores de avaliação (temida e odiada), a forma de como planejamos o trabalho e o modo de como socializarmos e envolvemos cada aluno são maneiras de respaldar o discurso explícito manifesto numa prática implícita. Certamente não estou dizendo nenhuma novidade. Pelo menos em algum momento já pensamos nisso. A verdade, porém, é que não fazemos isto. E nossos alunos dos cursos de magistério, ao saírem, continuam a repetir as mesmas práticas domesticadoras e bancárias, verticalistas, porque contribuímos também para isto. A Sociologia da Educação deve propiciar a percepção da relação intrínseca entre a prática da liberdade – expressão da libertação – e o projeto sócio-político que a referencia e a norteia. É preciso discutir e aprofundar o mito de que as mudanças sociais dependem da Escola. Hoje, é preciso rever esta posição. Uma sociologia positivista até que ajudaria a sustentar este mito. Não queremos isto. A Escola tem o seu papel no processo de mudança, mas os meios de socialização são os mais variados possíveis (família, igreja, partidos, sindicatos, meios de comunicação...). onde existem relações humanas se faz educação. Nossa prática educativa se faz a partir de determinadas teorias que ajudam a explicar e a entender a realidade. Logo, o saber e a forma como o produzo ajudam a explicitar o horizonte da sociedade que queremos construir.

Posso fazer, em minha prática cotidiana, levantamentos de dados, pesquisas, estatísticas, gráficos, tabelas. Isto tudo pode me ajudar a fundamentar uma análise sobre o homem, sobre o que é ele, como se dão suas relações, em que sociedade vive. Tudo isto deve servir para que possa discutir e aprofundar questões de relevância, como, por exemplo: o que torna a região de Pernambuco a terceira do mundo em mortalidade infantil? O que determina a existência de 45 milhões de menores carentes? Como explicar que, de cada mil crianças que ingressam nas séries iniciais, apenas duas concluem a universidade, ingressando no mercado de trabalho? Como explicar um país que organiza um estatuto da criança e do adolescente e convive com a impunidade dos “esquadrões da morte”?

Posso estudar as taxas de natalidade, de mortalidade... Se não fizer uma abordagem e uma interpretação sobre os mesmos, isto tudo vira mera curiosidade, conhecimento diletante ou, em alguns casos, discurso panfletário.

Como educadores, não podemos incorrer em abordagens, simplistas e lacaias do tipo: o que aí está, assim deve ser e deve ser aceito, pois esta é a ordem das coisas.

É interessante aprofundar com os nossos alunos esta análise do mundo funcionalista. Podemos perguntar-lhes: que conseqüências traz para a vida tal abordagem? Que visão de cidadania explicita? Para que horizonte aponta? O funcionalismo na educação acelera o abismo entre os que sabem e os que não sabem, os que pensam e os que não pensam, os que organizam e os que executam. Não passa por aqui o caminho do sonho, da Utopia, da esperança. Lembremos que as coisas não estão aqui simplesmente. Devem ser analisadas. Deve-se descobrir sua dimensão histórica. O homem é um sujeito histórico. A educação faz parte deste processo. Libertar é despertar consciência crítica. Somente assim avançaremos rumo ao futuro e à mudança. Ora, neste enfoque, a escola deve ser vista como uma orquestra que executa uma canção de amor e de paz. Superar a “mesmice”, o continuísmo”, o tecnocratismo, o cientificismo, o psicologismo, a burocracia e o medo, exige respostas inovadoras e corajosas. VIDA, penso ser a palavra que define um novo horizonte. Por que não provocar em sala de aula um aprofundamento a respeito das visões “conteudísticas”, tecnicistas e libertadoras da educação?

Não se trata apenas de provocar esta discussão, mas de caracterizar todos os elementos que interagem num espaço formativo chamado escola. Nesta última vertente, a da educação libertadora, gostaria de dar ainda mais alguns exemplos de como aprofundar o surgimento de uma consciência da cidadania. O que está presente no dia-a-dia presta-se a isto. As canções, por exemplo, incontáveis canções, sejam elas latinas, populares ou nativas, prestam-se a isto. Podemos analisar a questão da terra, fazendo uma pesquisa a respeito dos festivais de canções nativas, regionalistas, descobrindo, em seqüência histórica, como seus autores vão crescendo na consciência da função social da terra. Assim, também podemos analisar “Morte e Vida Severina”. Podemos pensar o êxodo rural através da leitura de Graciliano Ramos, em “Vidas Secas”... Podemos aprofundar a questão da violência urbana e do menor a partir do filme Pixote... Podemos resgatar a importância da dignidade humana na América Latina debatendo incontáveis documentários e filmes, como, por exemplo: “ A História Oficial”, “Prá Frente Brasil”, “Chove sobre Santiago”, etc... Podemos debruçar-nos sobre a questão da Mulher, da Prostituição, da Gravidez na Adolescência, da Sexualidade Infantil... Podemos fazer tudo isto numa perspectiva histórica, na qual o homem é agente e construtor. Provocar a libertação exige recursos didáticos que nos aproximam da realidade, como forma de explicitar as teorias. Nosso espaço didático-pedagógico é muito vasto e muito rico... Quanto mais nos aproximamos da realidade, quanto mais ela estiver presente em nossa sala de aula, mais e mais estaremos contribuindo para formar pessoas que pensam a educação.

Por fim, penso que a nós, educadores, cabe assumir em definitivo o papel do artista, do poeta, do cantador da palavra que há em nós.

Há muitas lutas por fazer... A defesa da universalização do saber, de uma escola de qualidade para todos, da clareza em nosso projeto sócio-político, da criação de canais de comunhão e participação, da democratização de escola e do acesso à mesma. Já é tempo de assumir este papel de discutir a cultura e de formar a cidadania. Formar a cidadania é pensar no povo, organizar o social. Com a história na mão, mangas arregaçadas no campo ou na cidade, em todas as idades, sigamos despertando, sensibilizando, acordando o sonho que há em cada cidadão. É preciso olhar para frente. Lá está a saída, o novo, o diferente. As perguntas estão aqui. As respostas, as encontraremos juntos, criativamente.

Ao iniciar este artigo, falávamos de duas teorias Sociológicas. De um lado, a que absolutiza o que está pronto, sem pretensões à transformá-lo. De outro, a que pensa o mundo dialeticamente. A história exige de nós um posicionamento entre estas duas. Eu já me decidi pela Segunda, porque creio que a vida não está pronta. Porque ela é dinâmica , um processo que se faz a muitas mãos e de muitas formas. Creio que deva ser o nosso credo. Acalentar o h. humanizar o “não homem”. Ser.

Carlos Alberto Barcellos

Educador nos Colégios Anchieta e Sévigné em Porto Alegre, especialista em psicomotricidade e Assessor da Anistia Internacional no Programa Nacional de Educação para a Cidadania - PRONEC.

http://www.dhnet.org.br/dados/livros/edh/br/rs/cidadan/cap2.htm

pgjr23

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O Mundo de Sofia - GAARDER, Jostein

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João Jonas Veiga Sobral - Nossa Lingua - Falando e Escrevendo Corretamente

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GESTÃO DA INFORMAÇÃO NA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E SEU BENEFÍCIO PARA A EDUCAÇÃO

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Adição de frações.

bacana98

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O que é Letramento ?

: Neuzax

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RISCO DE VIDA / RISCO DE MORTE ?

RISCO DE VIDA / RISCO DE MORTE

Cláudio Moreno

Um educado leitor escreve para estranhar que este jornal utilize a expressão risco de vida, alegando que um professor de renome já corrigiu este equívoco de uma vez por todas: "É risco de morte, pois só pode correr risco de vida um morto que está em condições de ressuscitar". Sinto dizer-te, meu polido leitor, mas não é bem assim que funciona. A experiência me ensinou a suspeitar, de antemão, de tais "descobertas" adventícias, feitas por essas autoridades que aparecem para me anunciar, com aquele olhar esgazeado do homem que viu a bomba, que eu estive cego e surdo todo esse tempo. Talvez não saibas, mas o Brasil assiste agora a uma nova safra desses Antônios Conselheiros da gramática: volta e meia, aparece um maluco disposto a reinventar a roda e a encontrar "erros" no Português que já era falado pela avó da minha bisavó e pelos demais antepassados - incultos, cultos ou cultíssimos. O que esses fanáticos não sabem (até porque, em sua grande maioria, pouco estudo têm de Lingüística e de Gramática) é que, mesmo que a forma que eles defendem seja aceitável, a outra, que eles condenam, já existia muito antes do dia em que eles próprios vieram a este mundo para nos incomodar.

Os falantes do Português sempre interpretaram esta expressão como a forma elíptica de "risco de perder a vida". Ao longo dos séculos, todos os que a empregaram e todos os que a ouviram sabiam exatamente do que se tratava: pôr a vida em risco, arriscar a vida. Assim aparece na Corte na Aldeia, de Francisco Rodrigues Lobo; nas Décadas, de João de Barros; em Machado ("Salvar uma criança com risco da própria vida...", Quincas Borba); em Joaquim Nabuco; em Alencar; em Coelho Neto; em Camilo Castelo Branco e Eça de Queirós; na Bíblia, traduzida por João Ferreira de Almeida no século 17 ("Ainda que cometesse mentira a risco da minha vida, nem por isso coisa nenhuma se esconderia ao rei", II Samuel 18:13); e assim por diante. Além disso, nossas leis falam em "gratificação por risco de vida", o Código de Ética Médico fala de "iminente risco de vida" e o dicionário do Houaiss, no verbete "risco", exemplifica com risco de vida.

E agora, meu caro leitor? Achas mesmo que o teu renomado professor, se pudesse entrar em contato com o espírito de Machado ou de Eça, teria a coragem de dizer-lhes nas barbas que eles tinham errado durante toda a sua vida literária - e que ele estava só esperando a oportunidade para dizer o mesmo para Camilo Castelo Branco, Joaquim Nabuco e outros escritores que não tinham tido a sorte de estudar na mesma gramática em que ele estudou?

Nota, porém, que a defesa que faço do risco de vida não implica a condenação do risco de morte, que também tem seus adeptos - entre eles, o padre Manuel Bernardes e o mesmo Camilo Castelo Branco, que, nesta questão, acendia uma vela ao santo e outra ao diabo. Na maioria das vezes, seu emprego parece obedecer a um critério sutilmente diferente, pois esta forma vem freqüentemente adjetivada (risco de morte súbita, de morte precoce, de morte indigna) ou sugere uma estrutura verbal subjacente (risco de morte por afogamento, de morte por parada respiratória, de morte no 1º ano de vida, etc.) - ficando evidente a impossibilidade de optar por risco de vida nessas duas situações. Como se vê, somos obrigados a reconhecer que também é moeda boa, de livre curso no país, a única a ser usada em determinadas construções - mas não é um substituto obrigatório do consagradíssimo risco de vida.

Aliás, a disputa entre as duas formas não é privilégio nosso, pois ocorre também no Inglês (risk of life, risk of death), no Espanhol (riesgo de vida, riesgo de muerte) e no Francês (risque de vie, risque de mort).

O equívoco da renomada (famigerada?) autoridade que mencionas, prezado leitor, foi acreditar ingenuamente que a nossa língua existe para expressar nosso pensamento, devendo, portanto, obedecer aos critérios da lógica - teoria que andou muito em voga lá pelo final do século 18 e que foi abandonada junto com a tabaqueira de rapé e o chapéu de três bicos. Por este raciocínio, se enterro um prego na madeira e enfio a linha na agulha, não poderia enterrar o chapéu na cabeça e enfiar o sapato no pé (e sim a cabeça no chapéu e o pé no sapato...); um líquido ótimo para baratas deveria deixá-las alegres e robustas, e não matá-las. A língua não pode estar submetida à lógica porque é incomensuravelmente maior do que ela, já que lhe cabe também exprimir as emoções, as fantasias, as incertezas e as ambigüidades que recheiam o animal humano. O Português atual, portanto, é o produto dessa riquíssima mistura, sedimentada ao longo de séculos de uso e aprovada por esse plebiscito gigantesco de 900 anos, que deve ser ouvido com respeito e não pode ser alterado por deduções arrogantes e superficiais.


E-Mail: claudio.moreno@zerohora.com.br

[Porto Alegre, 27 de novembro de 2004 - Jornal Zero Hora, Edição nº 14342]
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O cachorro o tigre eo macaco.

Um cão havia se perdido na floresta; enquanto andava tentando achar o caminho apareceu um tigre louco para devorá-lo;o cãozinho viu uns ossos espalhados em sua frente e começou a roer e quando o tigre ia comê-lo ele disse: que tigre delicioso que acabei de comer! então o tigre assustado saiu na calada. O macaco que havia visto tudo correu em direção ao tigre e lhe disse o que havia acontecido e já furioso o tigre voltou para o local; chegando lá o cãozinho avistou o tigre com um macaco nas costas e logo teve outra idéia, virou-se de costas e disse alto:
- Cadê aquele macaco? Já faz meia hora que pedi que ele me trouxesse outro tigre e até agora nada. A ESPERTEZA SUPERA O MEDO!

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Nivelamento de diploma. Você sabe o que é?

Abaixo um documneto oficial, discorrendo sobre nivelamento de diploma. Isto serve para as pessoas que fizeram cursos livres poderem regularizar seus cursos. Para tal deve se dirigir a uma Instituiãop credenciada e pedir o nivelamento.
PARECER HOMOLOGADO(*)
(*) Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 14/12/2004 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADA: Ação Social da Igreja Batista da Lagoinha/Faculdade
Evangélica de Teologia de Belo Horizonte
UF: MG
ASSUNTO: Solicitação de esclarecimento sobre o Parecer CNE/CES 63/2004, que trata do
curso de Teologia, bacharelado
RELATOR: Edson de Oliveira Nunes
PROCESSO Nº: 23001.000140/2004-13
PARECER CNE/CES N.º:
287/2004
COLEGIADO:
CES
APROVADO EM:
6/10/2004
I – RELATÓRIO
Trata de consulta formulada pelo Diretor Geral da Faculdade Evangélica de Teologia –
FATE-BH, mantida pela Ação Social da Igreja Batista da Lagoinha, com sede em Belo
Horizonte/MG, por meio de Ofício de 16 de junho de 2004, protocolado sob o nº
2001.000140/2004-13, na qual solicita esclarecimentos sobre o Parecer CNE/CES 63/2004, a
respeito dos cursos de Teologia, bacharelado:
1) O referido parecer permite o aproveitamento de estudos realizados em Cursos
Livres de Teologia por cursos superiores de Teologia autorizados e
reconhecidos?
2) Somente as escolas que já obtiveram o reconhecimento poderão criar
programas de nivelamento para regularização dos diplomas de pessoas
oriundas de cursos livres de Teologia?
3) Tendo em vista que nossa escola já funcionava desde 1996 com o curso livre
de Teologia, e em Julho de 2002 obteve a autorização do curso Superior em
Teologia, podemos, a partir de agora, submeter os alunos antigos
(remanescentes do antigo curso livre e que ainda estão concluindo seus
estudos) ao Processo Seletivo da Instituição e, dos aprovados, aproveitar os
créditos realizados no curso livre (mesmo Plano Curricular) integrando-os no
curso autorizado?
4) Podemos, desde já, aceitar alunos antigos que já formaram em nossa
instituição, que desejarem integralizar seus estudos, submetendo-se ao
Processo Seletivo da Instituição e complementar seus estudos cursando
disciplinas no curso autorizado?
O Parecer CNE/CES 63/2004, da lavra do ilustre Conselheiro Lauro Ribas Zimmer,
responde à consulta do MEC/SESu/DESUP/CGAES, formulada através da Informação 7/2004
sobre os cursos de Teologia, bacharelado. O aproveitamento de estudos realizados em cursos
livres de Teologia foi concedido no passado, com base nos termos do Decreto-Lei 1.051/69 e
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Processo: 23001.000140/2004-13
do Parecer CFE 1.009/80, revogados pela LDB, portanto, não mais permitido, dos quais
transcrevemos abaixo, os itens pertinentes citados no Parecer CNE/CES 63/2004:
“O Conselho Federal de Educação, ao interpretar o citado Decreto-Lei, por
intermédio do Parecer CFE 1.009/80, assim estabeleceu:
1- As universidades e estabelecimentos isolados de ensino superior, que
ministrem cursos de licenciatura, só poderão submeter aos exames preliminares de
que trata o Decreto-Lei nº 1.051, de 21 de outubro de 1969, os concluintes de cursos
superiores feitos em Seminários Maiores, Faculdades Teológicas ou instituições
equivalentes, de qualquer confissão religiosa, quando, no ato da inscrição,
demonstrarem:
a) que seu ingresso nos cursos mantidos por essas instituições se deu após a
conclusão dos estudos do 2º grau ou equivalentes;
b) que tais cursos tiveram a duração de dois anos, no mínimo;
c) que os interessados os concluíram, exibindo, para tanto, os competentes
diplomas;
d) que nesses cursos estudaram, pelo menos, duas disciplinas específicas do
curso de licenciatura que pretendam freqüentar.
2 - Os ‘exames preliminares’ a que se refere o mencionado diploma terão por
objeto a disciplina ou disciplinas indicadas na alínea ‘d’ do número anterior, e
deverão:
a) ser realizados ao mesmo nível em que se efetuam para os que concluem o
estudo dessas disciplinas, ou seja, ao nível da licenciatura;
b) cobrir a mesma área de conhecimento e o mesmo conteúdo programático
adotado pela instituição responsável pelos exames.
3 - O estudo das demais disciplinas do currículo pleno do curso de licenciatura
far-se-á de acordo com a carga horária de praxe na instituição em que o interessado
se matricular, sendo vedado qualquer aproveitamento de estudo dessas disciplinas.
4 - Não terão validade os diplomas expedidos sem o cumprimento total das
exigências acima enumeradas.”
Os Pareceres CNE/CES 241/99 e 296/99, emitidos com base na LDB, não prevêem a
criação de programas de nivelamento para regularização dos diplomas de alunos de cursos
livres.
Do Parecer CNE/CES 241/99, dos ilustres Conselheiros Eunice R. Durham, Lauro
Ribas Zimmer, Jacques Velloso e José Carlos Almeida da Silva, extraímos o seguinte Voto:
“Tendo em vista estas considerações, votamos no sentido de que:
a) Os cursos de bacharelado em Teologia sejam de composição curricular livre,
a critério de cada instituição, podendo obedecer a diferentes tradições
religiosas.
b) Ressalvada a autonomia das universidades e Centros Universitários para a
criação de cursos, os processos de autorização e reconhecimento obedeçam a
critérios que considerem exclusivamente os requisitos formais relativos ao
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Processo: 23001.000140/2004-13
número de horas-aula ministradas, à qualificação do corpo docente e às
condições de infra-estrutura oferecidas.
c) O ingresso seja feito através de processo seletivo próprio da instituição,
sendo pré-condição necessária para admissão a conclusão do ensino médio
ou equivalente.
d) Os cursos de pós-graduação stricto ou lato sensu obedeçam às normas gerais
para este nível de ensino, respeitada a liberdade curricular.”
Destacamos, abaixo, parte do Parecer CNE/CES 296/99, do ilustre Conselheiro
Jacques Velloso, relacionada com a consulta:
“O referido decreto-lei, posteriormente interpretado pelo Parecer nº 1.009/80 do
antigo CFE, não foi recepcionado pela nova LDB. Aquele decreto-lei invocava os
fundamentos da Indicação nº 11, de 11.7.1969, do extinto Conselho Federal de
Educação, a qual por seu turno fundava-se na Lei 5.540/68, explicitamente revogada
pela Lei 9.394/96 em seu artigo 92.
Além disso, há que considerar-se também o que dispõe a nova LDB sobre a
matéria. Esta determinou que o ingresso em cursos superiores de graduação se fará
sempre mediante de processo seletivo, seja para candidatos ao ingresso inicial em
cursos de graduação, seja para efeitos de transferência de alunos regulares em
cursos afins, mesmo havendo vagas disponíveis, conforme esclarece o Parecer CES
nº 434/97. (grifo nosso)
Não se aplica a exigência de processo seletivo apenas aos casos de transferências
ex officio, que nos termos do parágrafo único do art. 49 dar-se-ão na forma da lei.
A Lei 9.394/96 exige igualmente a realização de processo seletivo prévio para a
ocupação de vagas em disciplinas de cursos superiores por parte de alunos não
regulares:
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas,
abrirão matrículas nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que
demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo
prévio.
Fica claro, assim, que a letra e o espírito do Decreto-Lei nº 1.051/69 não se
coadunam com da nova legislação. Enquanto que aquele, na hipótese de existência
de vagas, concedia formas privilegiadas de ingresso em cursos de licenciatura aos
que houvessem concluído cursos livres de Teologia em Seminários Maiores,
Faculdades Teológicas ou instituições equivalentes, a nova legislação exige
processo seletivo para todos os que desejem ingressar em cursos superiores de
graduação”.(grifo nosso)
As questões 1 e 2, podem ser respondidas com base na transcrição do texto do Parecer
CNE/CES 63/2004:
...
" A partir da jurisprudência firmada no tratamento desses cursos, podem ser
estabelecidas algumas regras para que os estudos realizados em cursos livres de
Teologia fossem aproveitados em Cursos Superiores de Teologia.
a) comprovação do certificado do ensino médio ou equivalente;
b) ingresso no curso através do processo seletivo do curso de Teologia ou da
Instituição como um todo;
c) que esses cursos tivessem a duração de, pelo menos, 1.600 horas;
d) que os interessados comprovassem a conclusão dos cursos; e
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e) apresentação do conteúdo programático das disciplinas em que pretendem o
aproveitamento.
Para efeito da integralização dos créditos para a conclusão do curso superior de
Teologia nos cursos de Teologia devidamente reconhecidos pelo MEC o portador de
certificado oriundo dos cursos livres de Teologia, egressos de Seminários Maiores,
Faculdades Teológicas ou Instituições congêneres deverão cursar, no mínimo, 20%
(vinte por cento) da carga horária exigida para a obtenção do diploma de Curso
Superior Teologia, bacharelado. (grifo nosso)
...
Diante do reduzido número de Cursos Superiores de Teologia autorizados ou
reconhecidos, as disciplinas destes cursos de graduação podem ser oferecidas com a
utilização das tecnologias modernas de educação a distância até o limite de 20%
(vinte por cento), conforme previsto na Portaria MEC 2.253, de 18 de outubro de
2001.
...
No recente Parecer CNE/CES 203, de 8/7/2004, sobre convalidação de diploma de
graduação em Seminário Maior, assim se pronuncia o ilustre Conselheiro Paulo Barone:
"À época da conclusão do Curso de Seminário Maior pelo interessado, anterior à
vigência da Lei 9394/96, os cursos ministrados por Seminários Maiores eram
considerados cursos livres, não sujeitos à autorização ou ao reconhecimento por
parte do Ministério da Educação. O aproveitamento de estudos realizados em
Seminários Maiores para a finalidade de conclusão de cursos de licenciatura era
então regulamentado pelo Decreto-Lei 1.051/69, por seu lado fundamentado em
documentos legais explicitamente revogado pela Lei 9.394/96, como a Lei 5.540/68,
conforme mostra o Parecer CNE/CES 296/99.
Desta forma, se o curso concluído pelo interessado não era reconhecido, e se
mesmo o aproveitamento de disciplinas cursadas em Seminários Maiores para a
finalidade de integralização curricular de cursos de licenciatura não é mais possível
à luz da Lei 9.394/96, então a convalidação do diploma conforme pretendido não
pode ser concedida....” (grifo nosso)
Com base na Lei 9.394/96 e no entendimento deste Conselho, expresso pelos
Pareceres supracitados, especialmente quanto aos termos do Parecer CNE/CES 203/2004,
conclui-se que não há respaldo legal para acolher os itens 3 e 4 desta consulta.
II – VOTO DO RELATOR
Responda-se à consulta, nos termos deste Parecer.
Brasília-DF, 6 de outubro de 2004.
Conselheiro Edson de Oliveira Nunes – Relator
Edson Nunes 0140 Eds 4
Processo: 23001.000140/2004-13
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 6 de outubro de 2004.
Conselheiro Edson de Oliveira Nunes- Presidente
Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca- Vice-Presidente

Edson Nunes 0140 Eds 5

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces287_04.pdf
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BORDERLINE, IDENTIFICAÇÃO E SUBJETIVIDADE PÓS-MODERNA

BORDERLINE, IDENTIFICAÇÃO E SUBJETIVIDADE PÓS-MODERNA
Nahman Armony

A grosso-modo pode-se dizer que durante aproximadamente os primeiros 50
anos de psicanálise o neurótico domina a cena psicanalítica e que, de lá para cá, as
chamadas síndromes limítrofes têm ocupado um lugar cada vez maior na clínica e no
pensamento psicanalítico.
Estes conjuntos (neurose e borderline) referem-se a uma patologia inserida em
um tempo, em uma subjetividade. Representam dois períodos: o moderno e o pósmoderno.
São representantes, por assim dizer, patológicos, com uma correspondência na
normalidade. Existe uma normalidade e uma patologia neurótica e uma outra
normalidade e patologia borderline.
Para este dois grupos podemos conceber duas linhas de desenvolvimento
diferentes e independentes, cada uma delas apresentando uma gradação que vai do
patológico absoluto ao normal ideal. Assim pensam alguns autores como Bergeret,
Winnicott e outros. Farei somente uma citação de Winnicott: “Os psicanalistas
experientes concordariam em que há uma gradação da normalidade não somente no
sentido da neurose mas também da psicose (...) Pode ser verdade que há um elo mais
íntimo entre normalidade e psicose do que entre normalidade e neurose; isto é, em
certos aspectos. Por exemplo, o artista tem a habilidade e a coragem de estar em
contato com os processos primitivos aos quais o neurótico não tolera chegar, e que as
pessoas sadias podem deixar passar para o seu próprio empobrecimento”
1
Estamos ampliando, desta forma, os conceitos de neurótico e de borderline
(neuróide e psicóide segundo André Martins)2 estendendo-os a todas pessoas de nossa
sociedade, qualquer que seja o grau de patologia, saúde, doença, normalidade,
anormalidade, etc. que possa a elas ser atribuído. Daí surgiu a idéia do borderline
brando, um borderline próximo do pólo da normalidade3.
Então o neurótico (ou neuróide) pertence a uma episteme e o borderline (ou
psicóide) a outra.
1 Winnicott, D.W.W., 1982, p.21.
2 Martins, André, 2002, p.212.
3 Armony, Nahman, 1998.
2
Cada época tem a sua episteme, a sua subjetividade, subjetividade esta ligada ao
tempo histórico e que atravessa os vários segmentos do ser e fazer humano: econômico,
político, cultural, familiar, pessoal, etc.
Para efeito de estudo do borderline e do neurótico, escolherei, inicialmente,
alguns aspectos da subjetividade: da subjetividade moderna retirarei a repressão e o
recalque; da pós-moderna a condescendência, a onipotência mitigada e a cisão. A
repressão e o recalque “produzem” a neurose (desde o seu pólo patológico ao seu pólo
normal)4, enquanto que a condescendência, a onipotência mitigada e a cisão
“produzem” a gradação patológico-normal borderline.
Podemos ainda acompanhar um movimento subjetivo que vai da repressão à
desrepressão. O borderline só pôde se tornar, na atualidade, uma idéia dominante em
virtude do movimento social de desrepressão. Onde podemos, didaticamente melhor
visualizar este movimento é na passagem do capitalismo de acumulação que
desestimulava o consumo (contenção do desejo, repressão) e estimulava a poupança,
para o capitalismo de consumo que desestimula a poupança e estimula o consumo
(liberação e incitação do desejo). Também percebe-se este mesmo movimento na
família que de repressora tornou-se condescendente, permitindo uma liberdade ampla
para a realização de desejos dos filhos. Com isso, há uma tendência de passagem de
uma interioridade para uma exterioridade, de uma dinâmica calcada no recalque para
uma dinâmica centrada na onipotência/cisão, de um superego forte capaz de se bastar a
si mesmo, para um superego dependente da opinião e aprovação do ambiente. O
4 Freud em “Análise Terminável e Interminável” escreve: “A análise, contudo, capacita o ego,
que atingiu maior maturidade e força, a empreender uma revisão dessas antigas repressões;
algumas são demolidas, ao passo que outras são identificadas, mas construídas de novo, a
partir de um material mais sólido. O grau de firmeza dessas novas represas é bastante
diferente do das anteriores; podemos confiar em que não cederão facilmente ante uma maré
ascendente da força instintual. Dessa maneira, a façanha real da terapia analítica seria a
subseqüente correção do processo original de repressão, correção que põe fim à dominância
do fator quantitativo”(p.259/260 do vol. XXIII – Edição Standard da Imago, 1975). Na
conferência 28 (“Terapia analítica”) de “Conferências introdutórias sobre psicanálise” escreve:
“Não podemos negar que também as pessoas sadias possuem, em sua vida mental, aquilo
que, por si só, possibilita a formação tanto dos sonhos como dos sintomas; e devemos concluir
que também elas efetuaram repressões, que despendem determinada quantidade de energia a
fim de mantê-las, que seu sistema inconsciente oculta impulsos reprimidos ainda catexizado
com energia, e que uma parte de sua libido é retirada e deixa de estar à disposição do ego.
Assim, também uma pessoa sadia é virtualmente um neurótico; mas os sonhos parecem ser
os únicos sintomas que ela é capaz de formar. É verdade que, se alguém submete a um exame
mais atento sua vida desperta, descobre algo que contradiz essa aparência – ou seja, que essa
vida pretensamente sadia está marcada aqui e ali por grande número de sintomas banais e
destituídos de importância prática”.(p.532/3 do vol. XVI).
3
dinamismo predominante de funcionamento da personalidade, até então o recalque,
passa a ser a onipotência mitigada e a cisão.
REPRESSÃO-RECALQUE
Além da diminuição da repressão social e educacional, além da questão do
capitalismo tardio e do declínio do nome-do-pai podemos encontrar outros elementos na
genealogia da repressão-recalque. Por exemplo, a atividade da igreja, com sua noção de
pecado e culpa, teve seu papel no desenvolvimento da subjetividade moderna. Quero,
porém me estender na questão da repressão da conotação da palavra.
Antes do aparecimento da ciência empírico-racional as palavras tinham uma
ampla conotação. Com o surgimento das ciências exatas, com sua necessidade de
precisão, de cálculo, ela, a ciência, reduziu a conotação à denotação. A palavra não
tinha mais uma aura que permitisse uma polissemia, um deslizamento. Ela passou a ser
dura, engessada, exata. Isabelle Stengers5 dá um exemplo dessa transformação. A noção
de velocidade reportava-se a um tempo gasto para percorrer um espaço; a noção de
intensidade tanto servia para falar da velocidade crescente de um corpo em queda,
quanto de um cavalo que reduzia sua velocidade por cansaço, como ainda de uma vida
que se tornava cada vez mais virtuosa. Intensidade era um conceito holístico que podia
ser usado em vários campos da vida, desde a física até a moral. Importante assinalar o
aspecto de mistério que a palavra "intensidade" possuía e que a colocava numa região
ao mesmo tempo objetiva e subjetiva, permitindo um uso universal da palavra.
Ao criar o conceito de "velocidade instantânea" Galileu promoveu uma
revolução; retirando a subjetividade dos conceitos, tornou-os privativos da física, dando
a partida para o esvaziamento do inefável da palavra; também delimitou o campo da
física separando-o dos outros campos da vida. Já não era possível usar o conceito de
"velocidade instantânea" ou de "aceleração" para falar da moral ou da fisiologia. Porém,
fora da física, as palavras conservavam a sombra do incognoscível. Na medida em que
as ciências exatas obtiveram um estrondoso sucesso, passaram a paradigma de todos os
outros campos do conhecimento que assim deveriam renunciar ao mistério, à
subjetividade e à imprecisão - à faixa de desconhecimento enfim - e se conformar à
objetividade dos termos das ciências exatas. A denotação da palavra passou a valer mais
que a conotação. Com isto expulsava-se do mundo o inefável, o fantasmático, o mítico.
5 Stengers, Isabelle, 1990
4
Descartes falava das idéias “claras e distintas” e Newton organizou o mundo como um
mecanismo de relógio, onde tudo funcionaria perfeitamente e tudo seria previsível. O
pensamento cartesiano e a física newtoniana fizeram com que a humanidade acreditasse
que o mundo poderia se transformar em um paraíso de onde o mal seria abolido. O
mundo poderia funcionar como um perfeito mecanismo de relógio. Bastava dar tempo
para a ciência trabalhar. A ciência necessitava de conceitos e conceitos eram reduções
do campo fenomênico, redução essa que invadiu todo o pensamento existente. O
pensamento obedecia à lógica da contradição, à lógica da exclusão. Simplificava-se o
mundo através da ciência. Tudo poderia ser explicado por cálculo. Mas para isso as
palavras tinham de ser exatas, e com isso reprimiam-se as suas conotações.
Reportemo-nos agora a Foucault. Este autor fala-nos de sociedade imperial e de
sociedade disciplinar. Na imperial o homem era livre até o limite em que se chocava
com a lei imperial. Na disciplinar o homem era induzido desde cedo a ter um
comportamento perpetuador do status-quo. O panóptico de Bentham é a alegoria usada
para Foucault esclarecer seu pensamento. Trata-se de uma prisão em círculo em cujo
centro há uma torre de observação -- o panóptico. Toda e cada cela era acessível ao
olhar do vigia instalado no panóptico. Mesmo que o olheiro não pudesse ver todas as
celas ao mesmo tempo, e mesmo que ele nem lá estivesse, os prisioneiros disso não
sabiam. Eles agiam como se estivessem sendo observados o tempo inteiro. O vigia
tornava-se onipresente e transformava-se em um vigilante interno, dando origem a uma
função interna à qual Freud chamou de superegóica. Estamos diante de um superego
disciplinador, cruel e recalcador.
A sociedade vitoriana foi uma sociedade repressiva que criou a figura do
recalque, que é a repressão interna. As empresas desse período necessitavam acumular
capital e para isso reprimiam o desejo de consumo para economizar numerário. A
acumulação, a disciplina, a ascese, a renúncia aos prazeres, a moderação, eram
estimuladas. O homem vitoriano ideal era educado, formal, correto, disciplinado,
cumpridor de suas obrigações, honesto, íntegro, retilíneo em sua trajetória de vida,
confiável, honrado. Um cavalheiro, um gentleman. Ordem, dever, organização,
controle, disciplina eram os preceitos a serem seguidos. Dedicava sua vida à tarefa de
crescer lenta e seguramente dentro da atividade e/ou empresa escolhida.
As regras eram estritas e aquele que as seguia era valorizado e recompensado. A
sexualidade, o feminino, os sentimentos de fraqueza, dor, tristeza, a espontaneidade, a
empatia e a capacidade de identificação eram desvalorizados, reprimidos e recalcados.
5
A educação era repressiva. Na escola valorizava-se a disciplina, o dever, o bom
comportamento. A criança era cumpridora de obrigações e entre estas, a de decorar as
matérias escolares.
As empresas procuravam funcionários “certinhos”, disciplinados, cumpridores
de deveres, assíduos, burocráticos, dedicados à firma e lhes oferecia segurança e
aposentadoria.
Acompanhamos algo do surgimento e crescimento da repressão/recalque,
substrato sobre o qual se assenta o neuróide. Vamos agora tentar perseguir a
subjetividade psicóide que prospera especialmente a partir de meados do século
passado. Veremos como a repressão/recalque evolui para a onipotência/cisão.
A família patriarcal entra em declínio. As identificações sólidas com o pai
sofrem com a perda de poder desse pai, com sua desorientação diante de um mundo
mutável onde nada é seguro, nem o emprego, nem as amizades, nem as convenções
sociais, nem a moralidade. Um pai que fica perdido entre o autoritarismo e a
condescendência, agindo muitas vezes erraticamente. Um comportamento próprio de
um período de transição. O homem firme, seguro, com valores sólidos, com um
superego forte, perde seus parâmetros e torna-se um homem inseguro, que não sabe se
expressa ou não seus sentimentos, que não sabe se desenvolve ou não sua capacidade de
empatia e identificação, que não sabe se deve ou não ser autoritário. Quanto à mãe,
chamada a entrar no mercado de trabalho por razões econômicas, também o faz para
livrar-se do jugo do marido, para tornar-se independente, valorizar-se, igualar-se
subjetiva e hierarquicamente ao marido; ela então, torna-se uma profissional dedicada a
sua carreira. Duas conseqüências: menos tempo para o bebê e mais preocupação com o
sustento da casa. Esses dois fatores diminuem sua disponibilidade para o bebê, e a fusão
e a identificação mãe/bebê ficam prejudicadas, remetendo-nos a questões de
identidade/identificação.
O borderline, visto de um ângulo negativo será dito como tendo insuficiência de
identificações, expressão que poderá ser substituída por valências identificatórias
abertas, se olharmos o mesmo fenômeno positivamente, à luz de uma outra episteme.
Segundo Freud, quando o complexo de Édipo se resolve satisfatoriamente o
homem adquire um superego sólido que dificilmente se deixará modificar pelo
ambiente. O borderline pensado na perspectiva edípica será falado como tendo um
superego frouxo, lábil, influenciável, correspondente à descrição freudiana do superego
6
feminino. Justamente é este superego poroso -- que se deixa penetrar e influenciar -- que
privilegiará o homem da pós-modernidade, tornando-o apto a acompanhar as rápidas
transformações da cultura.
Grinker6 fala de quatro níveis de borderline: Grupo 1- O borderline psicótico –
comportamento inapropriado e não adaptado. Deficiente senso de identidade e de
realidade. Comportamento negativo e raivoso em relação às pessoas. Depressão. Grupo
2- O borderline nuclear – Envolvimento flutuante com outros. Expressões abertas e
atuadas de raiva. Depressão. Ausência de indicações de um self consistente. Grupo 3 –
Personalidades ‘como se’ – comportamento adaptado e apropriado. Relações
complementares. Pouca espontaneidade e afeto em resposta a situações. Defesas:
afastamento e intelectualização. Grupo 4- O borderline neurótico – Depressão anaclítica
(semelhante à da infância). Ansiedade. Semelhança com caráter narcisista neurótico.
Influenciado por essa sistematização agrupei esse conjunto humano em borderline
pesado (patológico), borderline falso-self e borderline brando (próximo da
normalidade).
Manter as valências identificatórias em aberto é conservar características infantis
e adolescentes: curiosidade, alegria, prazer, empatia, necessidade de identificação não
apenas mental, mas principalmente psicossomática. Para preencher suas valências
identificatórias abertas, o borderline pesado poderá procurar figuras de identificação,
das quais exigirá uma conduta tal, que será incompatível com uma boa relação
interpessoal. Ele exigirá comportamento de mãe primeva e de pai primevo da pessoa
escolhida para seu par, e fará demandas impossíveis de serem atendidas. Seguem-se a
frustração, a separação, o abandono, o sentimento de solidão, de vazio, de
incompreensão; aparecem a depressão, a ansiedade, os distúrbios de conduta, os
comportamentos perversos, as somatizações, os sintomas neuróticos, as vivências
psicóticas, etc. Deste jardim florido cada borderline “escolherá” o seu buquê.
Poderá, porém usar as suas valências identificatórias abertas para realizar uma
identificação em devir, uma identificação dual-porosa com o mundo circundante. Esta
intimidade com o mundo poderá permitir que ele realize os seus desejos infantis
onipotentes mitigados no social, tornando-o um membro produtivo da sociedade.
O borderline acopla-se melhor à sociedade pós-moderna por sua maior
flexibilidade, por não possuir uma identidade firme, por não possuir um superego
6 Grinker,R.R., .Werble,B., Drye,R.C., 1968, p.83-90.
7
sólido. Existe uma afinidade entre a sociedade pós-moderna e o borderline, o que é uma
redundância, pois simplesmente o borderline faz parte dessa sociedade. As empresas já
não querem funcionários disciplinados e burocráticos, mas homens criativos. A escola
já não fala em disciplina, dever e decoreba, mas sim em criatividade, pesquisa,
singularidade, estimulação afetiva. Mais que uma ação repressiva temos um estímulo à
criatividade. Mais que recalque com seus derivados temos a alternância
onipotência/impotência, com uma compartimentação destes dois estados, caracterizando
uma cisão. O borderline brando pode ser considerado o homem da pós-modernidade por
sua inquietude, flexibilidade, criatividade, sensibilidade, empatia, permeabilidade,
intuição, pela sua apreensão mais direta, menos mediada da realidade, pela sua
capacidade de detectar os mínimos movimentos do inconsciente pessoal, coletivo e
cultural.
As rápidas conquistas tecnológicas desestabilizaram o sistema das grandes
empresas burocratizadas. As empresas, que até então valorizavam o homem correto, de
sólida e monodirigida formação profissional, que valorizavam um currículo acadêmico
e um currículo profissional voltado a uma única atividade, valorizavam a disciplina, o
horário, a assiduidade, passaram a preferir o homem de múltiplos conhecimentos e
capacidades, de múltiplas experiências, um homem enriquecido por uma vida variada e
dispersa, um homem capaz de se safar de situações difíceis e complexas, um homem
criativo.
Na família, as identificações sólidas tornaram-se problemáticas pela solicitação
que o mercado e a vida atual fazem à mãe e pela perda da posição de patriarca por parte
do homem, o que o deixou confuso, em estado de busca de uma nova identidade
familiar. Os parâmetros morais também se modificaram colocando o homem em
conflito consigo mesmo e muitas vezes com o entorno. Em conseqüência os filhos ficam
com o que seria um déficit de identificações, se visto pelo lado negativo, ou como
valências identificatórias abertas, se visto pelo lado positivo.
O pai, até então idealizado, preservado em sua autoridade e onipotência, distante
de seus filhos em termos de uma amorosidade explícita e ativa, alvo de um respeito
reverencial, estímulo para a revolta ou a submissão dos filhos, vai-se tornando mais
próximo, evitando provocar o temor reverencial, mostrando suas dúvidas e fraquezas,
seu lado feminino, e sendo percebido/sentido em seu dilaceramento. O filho ou se
8
identifica com a inconstância e cria um self criativo e um ego flexível – e aí teremos um
borderline brando --- ou fica baratinado, sem ponto de referência, sem âncora, sem um
eixo. As conseqüências negativas podem ser a busca de grupos místicos e de drogas, a
depressão, a ansiedade, a desorientação, a síndrome borderline pesada, o pânico, etc.
BORDERLINE
O borderline pesado é polissintomático, ambulatório, com dificuldades nas
relações pessoais por sua fragmentação ou por suas necessidades narcísicas
exacerbadas, com tendência à atuação, com problemas na área afetiva, com questões nas
áreas das identificações e identidade, necessitando de uma circunvizinhança humana
para atuar os seus fantasmas, com labilidade de humor, com tendência à exagerada
dependência afetiva muitas vezes reativamente negada, usando excessivamente a
identificação projetiva e introjetiva, com extrema sensibilidade e susceptibilidade,
incomumente e seletivamente permeável ao próprio inconsciente, ao inconsciente do
outro e à subjetividade circulante.
Se peneirarmos o borderline acima de maneira a obter a farinha purificada do
borderline brando, sobrará a tendência à atuação, a necessidade afetivo/dinâmica de uma
circunvizinhança humana para nela atuar seus fantasmas e realizar seus desejos infantis,
o uso da divisão/compartimentação e da onipotência mitigada de forma não
incompatível com o social, a extrema sensibilidade, a incomum permeabilidade ao
próprio inconsciente, ao inconsciente do outro e à subjetividade circulante; tal
permeabilidade permite-lhe identificar-se continuamente, em devir, com o que o rodeia.
A essa identificação dei o nome de "identificação dual-porosa", "identificação transital",
"identificação contínua", e, posso agora acrescentar, "identificação em devir".
(Borderline: uma outra normalidade)
O borderline brando tende mais à multiplicidade do que ao polissintomático, o
que significa que ele não inibe os vários aspectos de sua personalidade em favor de um
único aspecto, mantendo as suas várias potencialidades disponíveis para serem usadas.
No que diz respeito à sensibilidade/susceptibilidade narcísica ela apresenta-se menos
como uma ferida e mais como um instrumento de conhecimento do outro; a
permeabilidade das fronteiras do eu, que poderia torná-lo vulnerável às afetações do
outro mantém-se como sensibilidade que permite conhecer o outro, propiciando o
desenvolvimento de afetos e sentimentos pertinentes à relação em curso. Assim, ao invés
9
de um fechamento nas próprias fantasias, há uma abertura para o conhecimento das
fantasias do outro. A permeabilidade das fronteiras, que no borderline pesado pode ser
usada contra o outro ou pode dar lugar a um excesso de identificação projetiva e
introjetiva, no borderline brando muda de qualidade, transformando-se em identificação
dual-porosa, uma identificação que permite um regime de trocas fantasmáticas e afetivas
contínuas entre os seres humanos entre si e com o mundo circundante. A porosidade
tanto funciona em relação ao mundo externo (a um outro humano, sim, mas também em
relação à cultura, à natureza, ao planeta), quanto ao mundo interno, isto é, na percepção
do próprio inconsciente. Em se tratando do borderline brando, as trocas fantasmáticas e
afetivas ocorrem em um espaço potencial ou a ele equivalente, o que significa que ao
objeto subjetivo superpõe-se o mesmo objeto objetivamente percebido. A identificação
dual-porosa mostra-se um precioso instrumento de conhecimento, relação e
comunicação, permitindo surfar nas ondas do devir, possibilitando ao borderline deslizar
e se enlear nas sutis e infindas variações de um mundo em constante mutação. A
tendência à dependência do borderline pesado, traduz-se no borderline brando pelo
reconhecimento da necessidade afetiva de um outro também dual-poroso, de tal maneira
que um regime de trocas, onde vigore tanto o subjetivo quanto o objetivamente
percebido, possa ser estabelecido.
O estado de identificação em devir encontrado no borderline brando (o homem
pós-moderno) entrelaça-o à subjetividade contemporânea como sujeito criativo e
transformador.
Nahman Armony
Membro psicanalista da CPRJ e da SPID
Psiquiatra
Doutor em Comunicação pela ECO da UFRJ
Professor do curso de pós-graduação lato-senso “Psicologia clínica e Psicossomática” da
Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro.
Rua Paissandu, 94, apt.402, Flamengo. CEP: 22210-080.
Telefone: 22858782
e-mail: nahman@uol.com.br
10
BIBLIOGRAFIA
Armony, N. – “Borderline, uma outra normalidade”. Rio de Janeiro, Editora Revinter,
1998.
Freud, S. – “Análise terminável e interminável” (1937) Edição Standard Brasileira vol.
XXIII. Rio de Janeiro, Imago Editora, 1975.
Idem – “Terapia analítica”, conferência 28, vol. XVI.
Grinker,R.R., Werble,B., Drye,R.C. – “The Borderline Syndrome”. New York, Basic
Books Inc., 1968.
Martins, A. – “Pulsão de morte? Natureza e cultura na metapsicologia freudiana”. Tese
de doutorado em Psicologia Psicanalítica – UFRJ, Rio de Janeiro, 2002.
Stengers,I. – “Quem tem medo da ciência?”. São Paulo, Siciliano, 1990.
Winnicott,D.W. (1959-1964) – “Classificação: existe uma contribuição psicanalítica à
classificação psiquiátrica?” IN “O ambiente e os processos de maturação”. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1983.
.

http://www.saude.inf.br/nahman.htm
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Caça ao Terrorista.Trailer.

Caça ao Terrorista traz de volta o personagem de Carlos, o Chacal

Depois de O Chacal, de Michael Caton-Jones, estrelado por Richard Gere, chega aos cinemas brasileiros Caça ao Terrorista (The Assignment), dirigido pelo canadense Christian Duguay, especialista em produções de ação como O Detonador em Alta Voltagem, Assassinos Cibernéticos).


O filme traz três atores que ficaram famosos por se parecerem com alguém

O filme tem como personagem central um oficial da marinha norte-americana extremamente parecido com o famoso terrorista colombiano conhecido como Carlos, o Chacal.

Enquanto estava em férias em Israel, o oficial-sósia é preso de forma equivocada por um agente do Mossad, o serviço secreto israelense.

Por sua semelhança com o terrorista, o protagonista vivido por Aindan Quinn é convocado para uma missão de alto risco, realizada em ação conjunta pelos serviços secretos dos Estados Unidos e de Israel.

Trata-se de um típico filme voltado para o consumo rápido de aficionados de produções com muita ação e violência, recheadas de explosões e com algum mistério para dar relevo a situações de suspense.

O elenco de Caça ao Terrorista inclui dois dos mais populares atores característicos de Hollywood, Donald Sutherland e Ben Kingsley.

Sutherland, especializado em papéis de vilão, é o agente norte-americano que contrata os serviços do oficial da marinha que se parece com o Chacal.

Canadense de origem, o ator ganhou notoriedade em Hollywood depois de sua participação em Os Doze Condenados e M.A.S.H.

Oscarizado por sua atuação em Gandhi, o inglês Ben Kingsley vive o agente do Mossad que participa da intriga. Entre seus filmes mais recentes estão A Experiência e Noite de Reis.

CAÇA AO TERRORISTA

Título Original: The Assignment
País de Origem: EUA
Ano: 1997
Duração: 115min
Diretor: Christian Duguay
Elenco: Aindan Quinn, Donald Sutherland e Ben Kingsley.
FridoDeluxe


ESte filme é dificil encontrar em locadoras, mas num sebo é bem possível.
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RESILIÊNCIA.

RESILIÊNCIA

Professora Sandra Maia Farias Vasconcelos, Dr.

Há mais de quarenta anos, a ciência tem-se interrogado sobre o fato de que certas pessoas têm a capacidade de superar as piores situações, enquanto outras ficam presas nas malhas da infelicidade e da angústia que se abateram sobre elas como numa rede engodada. Por que certos indivíduos são capazes de se levantar após um grande trauma e outros permanecem no chamado fundo do poço, incapazes de, mesmo sabendo não ter mais forças para cavar, subir tomando como apoio as paredes desse poço e continuar seu caminho?

As experiências e estudos feitos têm mostrado algumas explicações científicas sobre esse fato. A biologia defende o ponto de vista de que cada ser humano é dotado de um potencial genético que o faz ser mais resistente que outros. A psicologia, por sua vez, dá realce e importância das relações familiares, sobretudo na infância, que construirá nesse individuo a capacidade de suportar certas crises e de superá-las. A sociologia vai fazer referência à influência do entorno, da cultura, das tradições como construtores dessa capacidade do individuo de suplantar as adversidades. A teologia traz um aporte diferente pela própria subjetividade transcendente, uma visão outra da condição humana e da necessidade do sofrimento como fator de evolução espiritual: o célebre “dar a outra face”.

Mas foi o cotidiano das pessoas que passam por traumas, que realmente atravessam o vale das sombras, o que realmente atraiu a curiosidade de cientistas do mundo inteiro. Não são personagens de ficção que se erguem após a grande queda; são homens, mulheres, crianças, velhos, o individuo comum do mundo que retoma sua vida após a morte de um filho, a perda de uma parte de seu corpo, a perda do emprego, doenças graves, físicas ou psíquicas, em si mesmo ou em alguém da família, razões suficientes para levar um individuo ao caos. Esses que são capazes de continuar uma vida de qualidade, sem auto-punições, sem resignação destruidora, que renascem dos escombros, esses são seres resilientes.

A resiliência é um termo oriundo da física. Trata-se da capacidade dos materiais de resistirem aos choques. Esse termo passou por um deslizamento em direção às ciências humanas e hoje representa a capacidade de um ser humano de sobreviver a um trauma, a resistência do individuo face às adversidades, não somente guiada por uma resistência física, mas pela visão positiva de reconstruir sua vida, a despeito de um entorno negativo, do estresse, das contrições sociais, que influenciam negativamente para seu retorno à vida. Assim, um dos fatores de resiliência é a capacidade do individuo de garantir sua integridade, mesmo nos momentos mais críticos.

Não se é resiliente sozinho, embora a resiliência seja íntima e pessoal. Um dos fatores de maior importância é o apoio e o acolhimento, feito em geral por um outro individuo, e essencial para o salto qualitativo que se dá. Alguns autores nomearam essas pessoas: Flash chamou-o mentor de resiliência; Cyrulnik chamou-o tutor de resiliência; muito antes Bolwby chamou-o figura de apego. Denominações a parte, a resiliência ganha hoje seu espaço na pesquisa em ciências humanas, médicas, sociais, administrativas etc.

Mas não se forma um mentor/tutor/figura de apego. Não se pode dizer que alguém vai ser a partir de agora esse individuo que vai chegar para operar o milagre. A resiliência é, na verdade, o resultado de intervenções de apoio, de otimismo, de dedicação e amor, idéias e conceitos que entram sorrateiramente nas ciências como causa e efeito, intervenção e resultado, hipótese e tese de que as relações intra e interhumanas são relações que ultrapassam o rigor do empirismo para encontrar o acaso.

http://www.reacao.com.br/programa_sbpc57ra/sbpccontrole/textos/sandravasconcelos-resiliencia.htm
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