Trabalhando com fração.

Fração

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Ir para: navegação, pesquisa

Fração (ou fracção, em português de Portugal) é um modo de expressar uma quantidade a partir de um valor que é dividido por um determinado número de partes iguais entre si. A palavra vem do latim "fractus" e significa "partido", "quebrado" (do verbo "frangere": "quebrar").

Frações da dúzia.

Representação gráfica de fração. Observa-se facilmente a equivalência entre 2/4 e 1/2.

História

No antigo Egito, por volta do ano 3000 a.C., o faraó Sesóstris distribuiu algumas terras às margens do rio Nilo para alguns agricultores privilegiados. O privilégio em possuir essas terras era porque todo ano, no mês de julho, as águas do rio inundavam essa região ao longo de suas margens e fertilizava os campos. Essas terras, portanto, eram bastante valorizadas.

Porém, era necessário remarcar os terrenos de cada agricultor em setembro, quando as águas baixavam. Os responsáveis por essa marcação eram os agrimensores, que também eram chamados de estiradores de corda, pois mediam os terrenos com cordas nas quais uma unidade de medida estava marcada.

Essas cordas eram esticadas e se verificava quantas vezes a tal unidade de medida cabia no terreno, mas é só parar para pensar um pouquinho para descobrir que nem sempre essa medida cabia inteira nos lados do terreno.

Esse problema só foi resolvido quando os egípcios criaram um novo número: o número fracionário. Ele era representado com o uso de frações, porém os egípcios só entendiam a fração como uma unidade (ou seja, frações cujo numerador é igual a 1).

Eles escreviam essas frações com uma espécie de sinal oval escrito em cima do denominador. Mas os cálculos eram complicados, pois no sistema de numeração que usavam no Egito nessa época os símbolos se repetiam muitas vezes.

Só ficou mais fácil trabalhar com as frações quando os hindus criaram o Sistema de Numeração Decimal, quando elas passaram a ser representadas pela razão de dois números naturais.

Desde então, as frações foram usadas para a resolução de diversos tipos de problemas matemáticos. Uma das formas mais correntes de se trabalhar com frações é a porcentagem, em que se expressa uma proporção ou uma relação a partir de uma fração cujo denominador é 100. O uso de frações também é de valia extrema para a resolução de problemas que envolvem regra de três.

Definições

De modo simples, pode-se dizer que uma fração de um número, representada de modo genérico como , designa este número a dividido em b partes iguais. Neste caso, a corresponde ao numerador, enquanto b corresponde ao denominador, que não pode ser igual a zero.

Por exemplo, a fração designa o quociente de 56 por 8. Ela é igual a 7, pois 7 × 8 = 56. A divisão é, note-se, a operação inversa da multiplicação.

Os números expressos em frações são chamados de números racionais. O conjunto dos racionais é representado por .

Tipos de Frações

• própria: o numerador é menor que o denominador. Ex.:

• imprópria: o numerador é maior que o denominador. Ex.:

• mista: constituída por uma parte inteira e uma fracionária. Ex.: .Pode-se encontrar uma fração imprópria a partir do número misto: 2x3=6 6+1=7 (7=numerador/2=denominador)

• aparente: é quando o numerador é múltiplo ao denominador. Ex.:

• equivalentes: aquelas que mantêm a mesma proporção de outra fração. Ex.: 4 e 4 dividos por 2(ou outro número) é igual a 2.

• irredutível: o numerador e o denominador são primos entre si, não permitindo simplificação. Ex.:

• unitária: o numerador é igual a 1 e o denominador é um inteiro positivo. Ex.:

• egípcia: fração que é a soma de frações unitárias, distintas entre si. Ex:

• decimal: o denominador é uma potência de 10. Ex.:

• composta: fração cujo numerador e denominador são frações:

• contínua: fração constituída a partir de uma sequência de inteiros naturais (a₀,a₁,a₂,a₃,...,a_k,...) da seguinte maneira

Exponenciação ou Potenciação

É indiferente resolver primeiro a exponenciação ou a divisão:

Efetuando-se primeiramente a divisão obtém-se o mesmo resultado:

Radiciação

A raiz de uma fração é feita seguindo-se os mesmos passos da potenciação.

Expoente fracionário

Da mesma forma que na divisão entre frações, a ocorrência de expoente fracionário causa a inversão da operação:

Simplificação de frações

Uma fração pode ser simplificada quando numerador e denominador não são primos entre si. Ex.:

Para tanto basta dividi-los pelo máximo divisor comum (MDC) entre eles, obtendo-se uma fração que, além de manter a proporção da original, é do tipo irredutível:

Comparação entre frações

Uma propriedade importante para se comparar frações é a seguinte:

Se e são frações irredutíveis, com a, b, c e d inteiros positivos, então .

Para estabelecer comparação entre frações, é preciso que elas tenham o mesmo denominador. Isso é obtido através do menor múltiplo comum, como foi visto na adição.

?

O MMC entre 5 e 7 é 35.

∴

∴

A comparação entre frações com denominadores diversos vale-se do fato de que há frações que são equivalentes entre si, pois:

e

Uma vez igualados os denomidores,pode-se fazer a comparação entre as frações:

< logo <

Conversão entre frações impróprias e mistas

Uma fração do tipo imprópria pode ser convertida para mista e vice-versa.

Para tanto, basta dividir o numerador pelo denominador. O resto será o numerador da fração mista e o divisor será o denominador. Como o quociente da divisão 7 ÷ 3 é igual a 2 e o resto é 1, tem-se que a fração acima, escrita como fração mista, terá a seguinte notação:

Para fazer o caminho inverso, basta multiplicar o denominador pela parte inteira e somar o resultado ao numerador, mantendo-se o denominador. Como o produto 3 × 2 é igual a 6 e a soma 6 + 1 é igual a 7, obtém-se novamente a notação sob a forma de fração imprópria, como visto acima.

Corpo de Frações

Se um conjunto A tem duas operações binárias + e x satisfazendo determinadas propriedades, pode-se perguntar em que condições é possível estender A para um outro conjunto B com operações binárias + e x, de forma que (B,+,x) seja um corpo e as operações (A+B) e (AxB) dêem o mesmo resultado quando efetuadas em A ou em B. Quando possível, temos a construção do corpo de frações.

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Fra%C3%A7%C3%A3o"

Categorias: Números | Aritmética

O que é uma fração?
Fração é um número que exprime uma ou mais partes iguais em que foi dividida uma unidade ou um inteiro.

Assim, por exemplo, se tivermos uma pizza inteira e a dividimos em quatro partes iguais, cada parte representará uma fração da pizza.

Uma pizza inteira	Quatro pedaços de pizza
1	4 x 1/4

Qual o significado de uma fração?

Uma fração significa dividir algo em partes iguais. Assim:

indica a : b , sendo a e b números naturais e b diferente de 0. a representa o numerador e b, o denominador.

Leitura de frações:

	Metade
	Um terço
	Dois quartos
	Três quintos
	Um sexto
	Quatro sétimos
	Sete oitavos
	Dois nonos
	Um décimo
	Dois onze avos
	Cinco doze avos
...	...
	Um centésimo
	Um milésimo

Frações equivalentes: são frações que representam a mesma parte de um todo, como o próprio nome já diz, são equivalentes.

Simplificação de frações: Para simplificarmos uma fração, devemos dividir o numerador e o denominador por um mesmo número inteiro. Observem comparando com os quadradinhos acima.

a)

b)

Outros exemplos:

a)

b) Não é possível a simplificação, por isso, é uma fração irredutível.

Tipos de fração:

- Fração própria: é aquela que o numerador é menor que o denominador.
Ex: ( 7<9>

- Fração imprópria: é aquela que o numerador é maior ou igual ao denominador.
Exs: ,

Numa fração imprópria temos o seguinte:

Ao dividirmos 12 por 7, temos 1 inteiro, e sobram 5 sétimos. Vejam que 7x1+5=12

Outros exemplos:

a)

b)

M.M.C (Mínimo múltiplo comum)

Não há a necessidade de explicar o que é mmc, pois o próprio nome já diz que é o mínimo múltiplo comum. Mas o que isso significa? Vejamos:

Qual o mmc de 4 e 6? Ou seja, qual é o menor divisor de 4 e 6 simultaneamente?

Vejam que 12:3=4, assim como 12:2=6. Portanto, o mmc é 12. Vamos treinar?

	m.m.c
3 e 4	12
5 e 30	30
12 e 15	60
8 e 6	24

Adição e subtração de frações:

1) Verificar se os denominadores são iguais. Se forem iguais, basta somar ou subtrair o numerador. Vejam os exemplos:

a)

b)

c)

2) Caso os denominadores sejam diferentes, devemos encontrar o mmc e transformar em frações de mesmo denominador para depois efetuarmos as operações.

a)

O mmc de 6 e 3 é igual a 6. Transformemos numa fração equivalente de denominador 6.

Podemos agora somar, pois as frações possuem o mesmo denominador. Após a soma, se possível, simplifiquem.

b)

O mmc de 6 e 4 é igual a 12. Vamos transformar e em frações equivalentes de mesmo denominador 12.

Assim:

Multiplicação de frações:

Multiplicar numerador com numerador e denominador com denominador. Se necessário, simplifique o produto.

a)

b)

c)

Divisão de frações:

Na divisão de frações, vamos multiplicar a primeira fração pelo inverso da segunda. Se necessário, simplifique.

a)

b)

c)

d)

e)

Fonte: http://www.exatas.mat.br/fracoes.htm

Alguns vídeos sobre frações.

: bacana98


cmadurao


Obrigado por sua visita, volte sempre.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

(Redirecionado de Lei de Diretrizes e Bases da Educação)

Ir para: navegação, pesquisa

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. Foi citada pela primeira vez na Constituição de 1934.

A primeira LDB foi criada em 1961, seguida por uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação da mais recente em 1996.

Lei de Diretrizes e Bases - 1996

Com a promulgação da Constituição de 1988, as LDBs anteriores foram consideradas obsoletas, mas apenas em 1996 o debate sobre a nova lei foi concluído.

A atual LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica.

Principais características

• Darcy Ribeiro foi o relator da lei 9394/96
• Gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares (art. 3 e 15)
• Ensino fundamental obrigatório e gratuito (art. 4)
• Carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica (art. 24)
• Prevê um núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais (art. 26)
• Formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível superior, sendo aceito para a educação infantil e as quatro primeiras séries do fundamental formação em curso Normal do ensino médio (art. 62)
• Formação dos especialistas da educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação (art. 64)
• A União deve gastar no mínimo 18% e os estados e municípios no mínimo 25% de seus respectivos orçamentos na manutenção e desenvolvimento do ensino público (art. 69)
• Dinheiro público pode financiar escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas (art. 77)
• Prevê a criação do Plano Nacional de Educação (art. 87)

Histórico

O texto aprovado em 1996 é resultado de um longo embate, que durou cerca de oito anos, entre duas propostas distintas. A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage foi o resultado de uma série de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, sendo apresentado na Câmara dos Deputados. A segunda proposta foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa em articulação com o poder executivoMEC. através do

A principal divergência era em relação ao papel do Estado na educação. Enquanto a proposta dos setores organizados da sociedade civil apresentava uma grande preocupação com mecanismos de controle social do sistema de ensino, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais centrada nas mãos do governo. Apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, o texto final da LDB se aproxima mais das idéias levantadas pelo segundo grupo, que contou com forte apoio do governo FHC nos últimos anos da tramitação.

Estrutura

Possui 96 artigos, organizados da seguinte maneira:

• Título I - Da educação
• Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
• Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar
• Título IV - Da Organização da Educação Nacional
• Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
  • 
    
  • Capítulo I - Da Composição dos Níveis Escolares
  • Capítulo II - Da Educação Básica
    • Seção I - Das Disposições Gerais
    • Seção II - Da Educação Infantil
    • Seção III - Do Ensino Fundamental
    • Seção IV - Do Ensino Médio
    • Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos
  • Capítulo III - Da Educação Profissional
  • Capítulo IV - Da Educação Superior
  • Capítulo V - Da Educação Especial
• Título VI - Dos Profissionais da Educação
• Título VII - Dos Recursos Financeiros
• Título VIII - Das Disposições GeraisTHAU

• Título IX - Das Disposições Transitórias

Lei de Diretrizes e Bases - 1971

Foi publicada em 11 de agosto de 1971, durante o regime militar pelo presidente Emílio Garrastazu Médici.

Principais características

• Prevê um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º grau e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais (art. 4)
• Inclusão da educação moral e cívica, educação física, educação artística e programas de saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7)
• Ano letivo de 180 dias (art. 11)
• Ensino de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos (art. 20)
• Educação a distância como possível modalidade do ensino supletivo (art. 25)
• Formação preferencial do professor para o ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, em habilitação específica no 2º grau (art. 30 e 77)
• Formação preferencial do professor para o ensino de 1º e 2º grau em curso de nível superior ao nível de graduação (art. 30 e 77)
• Formação preferencial dos especialistas da educação em curso superior de graduação ou pós-graduação (art. 33)
• Dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 43 e 79)
• Os municípios devem gastar 20% de seu orçamento com educação, não prevê dotação orçamentária para a União ou os estados (art. 59)
• Progressiva substituição do ensino de 2º grau gratuito por sistema de bolsas com restituição (art. 63)
• Permite o ensino experimental (art. 64)

Estrutura

Possui 88 artigos, organizados da seguinte maneira:

• Capítulo I - Do Ensino de 1º e 2º Graus
• Capítulo II - Do Ensino de 1º Grau
• Capítulo III - Do Ensino de 2º Grau
• Capítulo IV - Do Ensino Supletivo
• Capítulo V - Dos Professores e Especialistas
• Capítulo VI - Do Financiamento
• Capítulo VII - Das Disposições Gerais
• Capítulo VIII - Das Disposições Transitórias

Lei de Diretrizes e Bases - 1961

A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961 pelo presidente João Goulart, quase trinta anos após ser prevista pela Constituição de 1934. O primeiro projeto de lei foi encaminhado pelo poder executivo ao legislativo em 1948, foram necessários treze anos de debate até o texto final.

Principais características

• Dá mais autonomia aos órgãos estaduais, diminuindo a centralização do poder no MEC (art. 10)
• Regulamenta a existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do Conselho Federal de Educação (art. 8 e 9)
• Garante o empenho de 12% do orçamento da União e 20% dos municípios com a educação (art. 92)
• Dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 93 e 95)
• Obrigatoriedade de matrícula nos quatro anos do ensino primário (art. 30)
• Formação do professor para o ensino primário no ensino normal de grau ginasial ou colegial (art. 52 e 53)
• Formação do professor para o ensino médio nos cursos de nível superior (art. 59).
• Ano letivo de 180 dias (art. 72)
• Ensino religioso facultativo (art. 97)
• Permite o ensino experimental (art. 104)

Histórico

A Constituição de 1891, primeira do período republicano, pouco trata da educação por primar pela autonomia das unidades federativas. Ficava subentendido que a legislação nessa matéria deveria ser resolvida no âmbito dos estados. Cabia à Federação apenas o ensino superior da capital (art. 34º), a instrução militar (art. 87º) e a tarefa, não exclusiva, de "animar, no país, o desenvolvimento das letras, artes e ciências" (art. 35º). Não havia nessa Carta e também na anterior (Constituição de 1824) nem sequer a menção à palavra "educação".

Até a década de 1930, os assuntos ligados à educação eram tratados pelo Departamento Nacional do Ensino ligado ao Ministério da Justiça. Somente em 1931 foi criado o Ministério da Educação.

A Constituição de 1934 dedica um capítulo inteiro ao tema, trazendo à União a responsabilidade de "traçar as diretrizes da educação nacional" (art. 5º) e "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e especializados" para "coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país" (art. 150º). Através da unidade gerada por um plano nacional de educação e da escolaridade primária obrigatória pretendia-se combater a ausência de unidade política entre as unidades federativas, sem com isso tirar a autonomia dos estados na implantação de seus sistemas de ensino. Idéia defendida pelos educadores liberais, dentre os quais se destacava Anísio Teixeira.

Um ponto importante de disputa que refletiu diretamente na tramitação da primeira LDB foi a questão do ensino religioso. Enquanto a proclamação da República teve como pano de fundo a separação entre Estado e igreja, a segunda Carta marca essa reaproximação. No que diz respeito à educação, instaura o ensino religioso de caráter facultativo, e de acordo com os princípios de cada família, nas escolas públicas (art. 153º).

A dispeito do ensino religioso, a Carta de 1934 pode ser considerada uma vitória do grupo de educadores liberais, organizados através da Associação Brasileira de Educação, por atender suas principais proposições.

Porém, apenas três anos depois a Constituição de 1937, promulgada junto com o Estado Novo, sustentava princípios opostos às idéias liberais e descentralistas da Carta anterior. Rejeitava um plano nacional de educação, atribuindo ao poder central a função de estabelecer as bases da educação nacional. Com o fim do Estado Novo, a Constituição de 1946 retomou em linhas gerais o capítulo sobre educação e cultura da Carta de 1934, iniciando-se assim o processo de discussão do que viria a ser a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

A tramitação da lei

Dois grupos disputavam qual seria a filosofia por trás da primeira LDB. De um lado estavam os estatistas, ligados principalmente aos partidos de esquerda. Partindo do princípio de que o Estado precede o indivíduo na ordem de valores e que a finalidade da educação é preparar o indivíduo para o bem da sociedade, defendiam que só o Estado deve educar. Escolas particulares podem existir, mas como uma concessão do poder público.

O outro grupo, denominado de liberalista e ligado aos partidos de centro e de direita, sustentava que a pessoa possui direitos naturais e que não cabe ao Estado garanti-los ou negá-los, mas simplesmente respeitá-los. A educação é um dever da família, que deve escolher dentre uma variedade de opções de escolas particulares. Ao Estado caberia a função de traçar as diretrizes do sistema educacional e garantir, por intermédio de bolsas, o acesso às escolas particulares para as pessoas de famílias de baixa renda.

Na disputa, que durou dezesseis anos, as idéias dos liberalistas se impuseram sobre as dos estatistas na maior parte do texto aprovado pelo Congresso.

Estrutura

Possui 120 artigos, organizados da seguinte maneira:

• Título I - Dos Fins da Educação
• Título II - Do Direito à Educação
• Título III - Da Liberdade do Ensino
• Título IV - Da Administração do Ensino
• Título V - Dos Sistemas de Ensino
• Título VI - Da Educação de Grau Primário
  • Capítulo I - Da Educação Pré-Primária
  • Capítulo II - Do Ensino Primário
• Título VII - Da Educação de Grau Médio
  • Capítulo I - Do Ensino Médio
  • Capítulo II - Do Ensino Secundário
  • Capítulo III - Do Ensino Técnico
  • Capítulo IV - Da Formação do Magistério para o Ensino Primário e Médio
• Título VIII - Da Orientação Educativa e da Inspeção
• Título IX - Da Educação de Grau Superior
  • Capítulo I - Do Ensino Superior
  • Capítulo II - Das Universidades
  • Capítulo III - Dos Estabelecimentos Isolados de Ensino Superior
• Título X - Da Educação de Excepcionais
• Título XI - Da Assistência Social Escolar
• Título XII - Dos Recursos para a Educação
• Título XIII - Disposições Gerais e Transitórias

Referências

• ADRIÃO, Theresa & OLIVEIRA, Romualdo P. de (orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federalre. São Paulo: Xamã, 2001.
• FONTOURA, Amaral. Diretrizes e bases da educação nacional : introdução, crítica, comentários, interpretação. Rio de Janeiro: Gráfica Editora Aurora, 1968.
• VILALOBOS, João Eduardo Rodrigues. Diretrizes e bases da educação: ensino e liberdade. São Paulo: EDUSP, 1969.

Ver também

A Wikipédia possui o Portal de educação {{{Portal2}}} {{{Portal3}}} {{{Portal4}}} {{{Portal5}}}

• Conselho Nacional de Educação
• Educação Infantil
• Ensino Fundamental
• Ensino Médio
• Ensino Superior
• FUNDEB
• FUNDEF
• Ministério da Educação
• Declaração de Salamanca

Ligações externas

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 em arquivo PDF
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961
• Aspectos jurídico-educacionais da Constituição de 1891

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_de_Diretrizes_e_Bases_da_Educa%C3%A7%C3%A3o_Nacional"

Categoria: Leis e diretrizes da Educação

Links: http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.gigamar.com/portal/arquivos/pu/ldb1.gif&imgrefurl=http://www.gigamar.com/portal/arquivos/pu/ldb.html&h=300&w=281&sz=17&hl=pt-BR&start=7&sig2=sMoIqpm33VzNvjLXnBoFZQ&um=1&tbnid=cfsr4Q01JTlzFM:&tbnh=116&tbnw=109&ei=9YCsSNnHKqHYeIHGkSY&prev=/images%3Fq%3DA%2Blei%2Bde%2BDiretrizes%2Be%2BBases%2Bda%2BEduca%25C3%25A7%25C3%25A3o%2BNacional%253B%26um%3D1%26hl%3Dpt-BR%26rlz%3D1B2GGFB_ptBR287BR287%26sa%3DN
Obrigado por sua visita, volte sempre.

Projetos pedagógicos e Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental .

Educação Física nas séries iniciais.

Resumo O presente estudo teve como objetivo verificar como está sendo trabalhada a Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental segundo a proposta pedagógica das escolas. O estudo foi realizado em seis escolas sendo duas estaduais, duas municipais e duas particulares. Como instrumento de coleta de dados foi utilizada uma entrevista aberta. Foram entrevistados os coordenadores responsáveis pela Educação Física nas séries iniciais de cada escola, sendo que estes foram questionados sobre o conteúdo do projeto pedagógico da escola referente ao ensino da Educação Física nas séries iniciais. Foram obtidos os seguintes resultados: os objetivos mais freqüentes nas propostas pedagógicas para a Educação Física nas séries iniciais são o desenvolvimento das habilidades motoras, o lúdico e a recreação, a freqüência das aulas variou entre uma e três aulas semanais de até sessenta minutos. Segundo os coordenadores pedagógicos a atuação do profissional formado em Educação Física é importante nas séries iniciais, porém ainda existem poucos destes profissionais atuando nestas séries.

Introdução

A escola, enquanto meio educacional, deve oferecer a oportunidade de uma ótima prática motora, pois ela é essencial e determinante no processo de desenvolvimento geral da criança. A atuação do professor principalmente nas séries iniciais deverá ser planejada e coerente. Segundo Gallahue e Ozmun (2001) a escola, muitas vezes, é o espaço onde, pela primeira vez , as crianças vivem situações de grupo e não são mais o centro das atenções, sendo que as experiências vividas nesta fase darão base para um desenvolvimento saudável durante o resto de sua vida.

Toda a prática pedagógica deve ser planejada e possuir objetivos claros. A Educação Física nas séries iniciais se constituem uma prática de grande importância para o desenvolvimento da criança e nesta fase tanto o professor quanto a escola devem conhecer claramente os objetivos e conteúdos a serem trabalhados.

Coletivo de Autores (1992) defende que cada escola deve ter bem claro em seu projeto pedagógico que tipo de aluno quer formar, e também de que este questione a função social de cada disciplina no currículo. Os conteúdos devem buscar uma contribuição para a explicação da realidade de forma que o aluno possa refleti-la, já que, o conhecimento que temos na escola determina uma dimensão da realidade e não a sua totalidade que só se constrói no momento em que se articulam harmonicamente diversas áreas e disciplinas buscando um objetivo mútuo.

Neste contexto os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) foram criados para colaborar para que escolas e professores traçassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente com a fase de desenvolvimento dos alunos e segundo eles cada escola deve possuir o seu próprio projeto pedagógico e este deve ser adaptado a realidade em que a mesma está inserida. Ainda segundo estes Parâmetros a Educação Física nas séries iniciais deve-se buscar o desenvolvimento dos conteúdos através de brincadeiras que com o tempo devem possuir regras mais complexas.

A proposta pedagógica da escola deve ser norteadora do processo de ensino e metodológico da escola. Para Zabala (1998), por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção do valor que se atribui ao ensino, assim como certas idéias mais ou menos formalizadas e explícitas em relação aos processos de ensinar e aprender.

A função fundamental que a sociedade atribui à educação tem sido a de selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido, subvalorizando, deste modo, o valor formativo dos processos que os meninos e as meninas seguem ao longo da escolarização.

A discussão sobre o planejamento educacional aparece em sua verdadeira dimensão, como um problema fundamentalmente político. Coll (1994), destaca que professores, estudantes e grupos sociais convencidos do valor da educação, apesar de todo tipo de obstáculos, continuarão abrindo novas brechas, desenvolvendo práticas educacionais mais democráticas, nas quais garotos e garotas pertencentes a grupos sociais não hegemônicos não serão discriminados.

Para Turra et. al (1985) Um modo de determinar os objetivos ou finalidade da educação consiste em fazê-lo em relação às capacidades que se pretende desenvolver nos alunos, e para isto existem várias formas de classificar as capacidades do ser humano.

Saviani (1985), justifica que em relação a educação os problemas sociais-educacionais são vistos como técnicas ineficazes da administração de recursos humanos e financeiros. A elite dominante fez com que se acredite que a solução para todos os males da educação, são reformas em métodos e conteúdos curriculares. A solução política, apresentada, aparece como técnica e surge então a idéia de privatização.

Desta forma é importante saber de que forma as propostas pedagógicas estão sendo seguidas, pela dificuldade que passam as escolas, principalmente as públicas, onde as aulas são ministradas muitas vezes em condições muito difíceis e até mesmo precárias, considerando que a maioria das nossas escolas não possui quadras cobertas nem salas vagas para aulas teóricas de Educação Física. Porém não se pode negar o direito dos alunos vivenciarem certas atividades, mesmo porque muitos não terão mais esta oportunidade em outros períodos escolares ou fora da escola.

A partir do exposto desenvolveu-se o seguinte problema de pesquisa: como está sendo trabalhada a Educação Física nas séries iniciais? Os objetivos da pesquisa foram verificar quais são os conteúdos das propostas pedagógicas das escolas em relação à Educação Física nas séries iniciais, a freqüência e duração das aulas, a qualificação profissional de quem ministra estas aulas e a opinião dos coordenadores pedagógicos das escolas sobre a atuação do profissional de Educação Física nestas séries. Para isto utilizou-se uma entrevista aberta, foram pesquisadas seis escolas, sendo duas estaduais, duas municiais e duas particulares na cidade de Santa Maria - RS - Brasil, onde foram entrevistados os coordenadores pedagógicos responsáveis pela Educação Física nas séries iniciais. A coleta de dados se realizou entre maio e setembro de 2002. Para análise dos dados foi realizada uma estatística descritiva em que se verificou a freqüência das respostas obtidas.

Resultados e discussões

Aqui serão apresentados as respostas dos coordenadores pedagógicos quanto ao funcionamento da Educação Física nas séries iniciais e os objetivos e freqüência da disciplina conforme a proposta pedagógica da escola.

Tabela 01. Formação do profissional que ministra as aulas de Educação Física nas séries iniciais.

A formação dos professores de Educação Física nas séries iniciais das escolas pesquisadas é em sua maioria em Magistério e Pedagogia, em duas escolas ("Municipal B e Particular B") há profissional de Educação Física trabalhando na quarta série e somente em uma escola há um profissional de Educação Física atuando em todas as séries iniciais ("Particular A").

Tabela 02. Objetivos da Educação Física nas séries iniciais segundo a proposta pedagógica da escola.

A partir dos dados desta tabela podemos verificar os objetivos da Educação Física nas séries iniciais segundo a proposta pedagógica da escola. O desenvolvimento das habilidades motoras é o objetivo mais trabalhado, citado em quatro das seis escolas pesquisadas, o lúdico e a recreação foram citados por três coordenadores, ainda foram citados como objetivos a coordenação motora, a socialização, a cooperação e o respeito.

Segundo Paim (2003) deve-se proporcionar a criança a oportunidade de um grande número de vivência motoras já que seu desenvolvimento motor está relacionado com estas vivências, desta forma quanto maior o número de experiências motoras maior será o desempenho nas tarefas motoras realizadas por elas. Para Piccolo (1995) um programa de Educação Física deve levar em consideração a contribuição de cada atividade de seu conteúdo com a formação do ser humano e deve dar as condições para que o aluno desenvolva todas as suas habilidades.

Para Urtado (1993) as atividades desenvolvidas pela Educação Física escolar para as crianças e adolescentes entre 4 e 16 anos são de ordem bio-psico-fisiológicas e devem ser ministradas com uma didática específica para cada faixa etária, grau, série, e nível de ensino e além disto deve-se levar em consideração que o corpo e a mente não podem ser trabalhados em etapas diferentes, assim a Educação Física deve ser orientada no sentido de satisfazer os dois propósitos fundamentais: o corpo e a mente, em seu meio social.

Tabela 03. Freqüência semanal e duração das aulas de Educação Física nas séries iniciais segundo a proposta pedagógica da escola.

A freqüência semanal das aulas de Educação Física nas séries iniciais variou de uma a três aulas. Em duas escolas, consta na proposta política pedagógica duas aulas de cinqüenta minutos, em outra escola são duas aulas de quarenta e cinco minutos, em outra uma aula de sessenta minutos, em outra, três aulas não especificando o tempo de duração e em outra escola, da pré-escola à terceira série, consta uma aula de cinqüenta minutos com exceção da quarta série em que são realizadas duas aulas de cinqüenta minutos.

Tabela 04. Opinião sobre a importância do profissional formado em Educação Física atuar nas séries iniciais.

Pela tabela 04 podemos verificar que 5 dos 6 coordenadores entrevistados acham importante ou muito importante que haja um profissional formado em Educação Física atuando nas séries iniciais sendo que um entrevistado acredita ser importante a atuação deste profissional como um assessoramento ao professor de classe. Nos projetos pedagógicos em geral consta que deve haver um profissional de Educação Física nas séries iniciais porém os próprios professores se negam a fazer este trabalho pois alegam não serem preparados para trabalhar com crianças pequenas. Segundo Santin (1999) a Educação Física ainda não encontrou o seu espaço na escola que é tida como um espaço para o desenvolvimento intelectual e as atividades físicas são muitas vezes dispensáveis. O profissional de Educação Física ainda atua muito pouco nas séries iniciais que é uma fase essencial para que a criança crie o gosto pelas atividades físicas.

Conclusões

• As propostas pedagógicas das escolas apontam o desenvolvimento das habilidades motoras, o lúdico e a recreação como os principais objetivos a serem trabalhados pela Educação Física nas séries iniciais.

• As aulas de Educação Física nas séries iniciais variam entre uma a três aulas semanais com duração de até sessenta minutos.

• A maioria dos profissionais que trabalham com Educação Física nas séries iniciais não possuem formação de Educação Física o que demonstra que este ainda é um campo de atuação que deve ser conquistado pelos profissionais de Educação Física e que os cursos superiores devem se preocupar em qualificar seus alunos para este trabalho.

• Segundo os coordenadores didáticos das escolas a atuação do profissional de Educação Física nas séries iniciais é muito importante, já que, este profissional possui mais experiência prática e teórica para este trabalho.

Referências bibliográficas

• COLETIVOS DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

• COLL, C. Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento. Ed. Artes Médicas. Porto Alegre - RS, 1994.

• GALLAHUE, D. L. & OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.

• HURTADO J. G. G. M. O ensino da Educação Física: uma abordagem didática. 2º Ed. Curitiba, Paraná. Educa/Editer, 1983.

• PAIM, M. C. C. Desenvolvimento motor de crianças pré-escolares entre 5 e 6 anos. http://www.efdeportes.comRevista Digital. Buenos Aires - Año 8 - nº 58 - Marzo de 2003.

• PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Educação Física - Secretaria de Educação Fundamental - Brasília, 1997.

• PICCOLO V.L.N. Um programa de Educação Física adequado ao desenvolvimento da criança. Educação Física escolar: ser...ou não ter? 3ª ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1995.

• SANTIN, S. Educação Física: educar e profissionalizar. Porto Alegre: Est, 1999.

• SAVIANI, D. Educação: do senso comum a consciência filosófica. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 1985.

• TURRA, C. ENRICONE, D. SANT'ANNA, F. ANDRE, L. Planejamento de ensino e avaliação. Ed. Sagra. Porto Alegre - RS, 1985.

• ZABALA, A. A prática educativa - como ensinar. Ed. Art. Médicas - Porto Alegre, RS, 1998.


Fonte: http://www.efdeportes.com/efd60/ensino.htm

Luciane Sanchotene Etchepare*
luciane.etchepare@terra.com.br
Érico Felden Pereira**
ericofelden@yahoo.com.br
João Luiz Zinn***
(Brasil)
*Profª. Ms. em Ciência do Movimento Humano.
Aluna do curso de Doutorado no Programa de
Pós Graduação em Ciência
do Movimento Humano (PPGCMH) do CEFD/UFSM.
**Acadêmico do curso de Educação Física da
Universidade Federal de Santa Maria.
*** Profº. Dr. Titular do curso de Educação Física do CEFD/UFSM.

Obrigado por sua visita, volte sempre.