sexta-feira, 27 de fevereiro de 2009

Em toda aula um quebra-cabeça


Índice da edição 191 - abr/2006

Lógica

Em toda aula um quebra-cabeça

Escolas de Porto Alegre e de Brasília incluíram no currículo jogos e brincadeiras que desafiam o raciocínio de estudantes de 1ª a 4ª série

Meire Cavalcante
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Quando se fala em raciocínio lógico, logo se pensa em Matemática. Mas essa relação quase automática é um tanto injusta. Afinal, o aluno tem de pensar de forma lógica para ler mapas, redigir textos coerentes ou compreender a classificação dos animais na biologia. Além disso, a habilidade não favorece apenas o desempenho nos estudos. A lógica está em tudo. Se o aluno precisa atravessar a rua em uma esquina e ir a um prédio no meio do quarteirão, tem ao menos duas opções. Primeira: fazer o caminho mais rápido cruzando a rua em diagonal - o que não é seguro e o obriga a ver se vêm vindo carros e em que velocidade estão. Segunda: atravessar na faixa seguindo o caminho mais longo e seguro.

Se você quer que crianças e jovens se saiam bem não só nas tarefas escolares mas também nas do dia-a-dia, é importante fazê-los exercitar o pensar. Na Escola Classe 304 Norte, em Brasília, a coordenadora pedagógica Sueli Brito Lira de Freitas incentiva os demais professores a propor atividades que desafiem a criançada em todas as disciplinas.

Bolo maluco

Ricardo Labastier

Os estudantes combinaram em preparar um bolo na escola. Sueli pediu então que decidissem qual formato teria e quantos pedaços seriam servidos. Eles resolveram que a guloseima seria retangular e que 24 pessoas iriam comê-la. Os alunos desenharam o bolo e pensaram em maneiras diferentes de fazer o corte. Muitos dividiram a fôrma em três fileiras e oito colunas, outros em quatro por seis ou ainda duas por 12. Uma solução chamou a atenção pela originalidade. Uma aluna partiu o bolo em duas colunas e três fileiras. Em cada pedaço ela fez um novo corte em X, servindo aos convidados charmosos pedaços triangulares.

Até o ano passado, quando lecionava para a 2ª série, esse tipo de trabalho era comum em suas aulas. E as idéias, muitas vezes, surgiam das próprias crianças. "Por sugestão deles, realizamos uma olimpíada de Língua Portuguesa", lembra. As provas, elaboradas pela turma, eram pura lógica: cartas enigmáticas, caça-letras e adivinhas. A professora não dava "aula de lógica", mas o tema permeava o planejamento. Os resultados logo começaram a aparecer nas ponderações da garotada. Durante uma atividade em que os estudantes tinham que dividir um bolo (leia o quadro abaixo), Sueli ouviu de um aluno: "Seu pedaço era do tamanho do meu e você cortou o seu em dois. Então você tem mais pedaços, mas não tem mais bolo que eu".

A turma ajudou Sueli a organizar também uma gincana de Educação Física. Enquanto cuidavam dos preparativos, os estudantes usaram a habilidade lógica adquirida para fazer o cronograma do evento. Eles tinham que organizar todas as provas de forma que desse tempo de realizá-las no período disponível. Outra missão era redigir uma carta para a escola vizinha pedindo o campo de areia emprestado. A classe tirou de letra, já que Sueli sempre propunha atividades em que a lógica era aplicada na produção de textos (leia o quadro abaixo).

Há dez anos Sueli estuda a maneira como a criança pensa. "Quando ela não é estimulada, limita-se a repetir modelos e reproduzir técnicas. Isso era comum nas turmas que eu recebia", lembra. Ao deparar com situações-problema, a criançada costumava perguntar a Sueli se era para fazer conta de mais ou de menos, por exemplo. Assim, ela percebeu a importância dos desafios no desenvolvimento do raciocínio lógico. Hoje os alunos não fazem mais perguntas desse tipo, pois a preocupação com o pensar tornou-se parte do projeto pedagógico da escola. O "arme e efetue" virou pensamento crítico, raciocínio ágil, participação e opinião.

Mesa para quantos?

Ricardo Labastier

Neste desafio, Sueli leu com a turma a história de uma família que organizou uma festa para 32 convidados. Para acomodá-los, a anfitriã dispôs oito mesas com quatro cadeiras cada uma. Porém, conforme foram chegando, os convidados juntaram as mesas, deixando os últimos em pé. A tarefa dos alunos era pensar no maior número possível de formas de dispor mesas e cadeiras para acomodar os convidados.

O trabalho em equipe

No Colégio Conhecer, em Porto Alegre, os alunos da 4ª série em diante têm aulas de desafios lógicos uma vez por semana. "É importante para crianças e adolescentes compartilhar idéias e falar sobre o que estão fazendo e como estão pensando", afirma Olga Rejane Haag, professora de Matemática de 4ª a 6ª série, que coordena as atividades. Ela conta que, além dessas aulas específicas, o que faz os estudantes deslancharem no pensar é o compromisso de todos os professores em tornar suas aulas sempre motivadoras e instigantes. "Minha atuação é apenas parte de um trabalho de equipe."

Olga utiliza diversos quebra-cabeças, como o tangram, além dos jogos Boole (leia o quadro abaixo). Eles foram criados pelo professor de Matemática Procópio Mendonça Mello, de Porto Alegre. Ao longo de 30 anos de magistério, Procópio percebeu que a dificuldade dos pequenos em pensar surgia antes dos cálculos matemáticos. "Muitos não sabiam falar claramente nem interpretar enunciados", lembra. Isso mostrou a ele a importância de desafiar a mente dos alunos, o que seria útil em várias áreas, não só na sua disciplina.

Elaborados para crianças a partir de 4 anos, os jogos têm por objetivo desenvolver a capacidade de raciocínio pela compreensão de histórias feitas com base em estruturas lógico-matemáticas. Eles foram inspirados nas teorias do inglês George Boole (1814-1864), um dos criadores da matemática utilizada nos computadores de hoje - a álgebra booliana. "Ele acreditava ser possível fazer equações matemáticas que expressassem o pensamento", diz Procópio. Para o inglês, a relação entre duas frases poderia ser lida com o mesmo rigor contido em uma equação algébrica. Assim, o jogo Boole faz a turma passar do pensamento concreto para o abstrato.

Olga conta que, quando recebe alunos vindos de outras escolas, nota que alguns estão habituados a seguir instruções e a completar os exercícios dos livros e apostilas. São alunos com dificuldade em se expressar, interpretar problemas, tomar iniciativa e trabalhar em grupo. Ao colocar esses estudantes em contato com os desafios lógicos, eles simplesmente desabrocham para o mundo do pensamento. "Aquele que chega só fazendo continhas aprende a não aceitar qualquer resposta. É um caminho sem volta."

Começo, meio e fim

Ricardo Labastier

Esta atividade prova que em Língua Portuguesa também é possível propor exercícios que fazem a turma quebrar a cuca. Os alunos da professora Sueli, de Brasília, recortam em tiras parágrafos de textos que eles escreveram e depois tentam ordená-los para que a seqüência fique coerente.

Ricardo Labastier

Ricardo Labastier

Isolando a lógica

Segundo Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, quando o raciocínio lógico é atrelado a uma disciplina, os dois se confundem. "Isso é positivo. Mas, se o objetivo é desenvolver a capacidade de raciocinar, vale realizar atividades em que o pensar, em si, é o conteúdo." Exemplo de atividade que prioriza o treino da mente é o jogo sudoku, que, em japonês, quer dizer "número sozinho" (veja abaixo). À primeira vista, pode parecer um desafio matemático por causa dos números. Mas não é. O jogo apenas usa a seqüência numérica (que poderia ser substituída por uma de letras, por exemplo). O jogador deve posicionar os números de 1 a 9 de maneira que eles nunca se repitam nas linhas, nas colunas e nas regiões (cada quadrado demarcado com linha mais grossa). Para tanto, é preciso trabalhar com comparação e exclusão. Lino explica que a base do pensamento lógico são as palavras se e então: "Se respiro, então estou vivo". Quantas vezes você já não afirmou algo com convicção usando os dois termos? Para ele, raciocinar significa pensar coisas diferentes ao mesmo tempo, coordenar informações e pontos de vista e analisar uma coisa em função da outra, relacionando e comparando. Se a criança tiver chance de construir os alicerces do pensamento, ela ganha autonomia. "Algo essencial para a vida", conclui.

Alexandre Battibugli

Alexandre Battibugli

Exercícios que desafiam o raciocínio...

Estimulam a observação, a criação de hipóteses e analogias, a tomada de decisões e a elaboração de justificativas e conclusões.

Favorecem o bom desempenho em todas as disciplinas.

Preparam para as situações simples e complexas da vida.

Continue lendo, clique no número 2

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0191/aberto/mt_127585.shtml

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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA


AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM

Delcio Barros da Silva

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.

Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.

Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.

3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998.

COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.

MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.

RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da UFSM, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.

Fonte: http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm
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quinta-feira, 26 de fevereiro de 2009

Diagnósticos errados em crianças com dificuldade de aprendizagem

Diagnósticos errados em crianças com dificuldade de aprendizagem


Várias crianças são diagnosticadas com uma enfermidade para justificar seu mau desempenho escolar. Dislexia, hiperatividade, déficit de atenção, déficit do processamento auditivo e deficiência mental são os nomes mais comuns dados ao problema. Porém, o “diagnóstico” feito pelos educadores está correto em menos de 10% dos casos. Isso é o que aponta o trabalho dos pesquisadores do Centro de Convivência de Linguagens, vinculado ao Laboratório de Neurolingüística da Unicamp.

Fundado em 2004 pela professora Maria Irma Hadler Coudry, o grupo se destina ao acompanhamento de crianças e jovens a quem foi atribuída alguma doença para justificar o mau desempenho escolar. “Muitas crianças recebem um diagnóstico da escola para justificar suas dificuldades de aprendizagem, mas, quando trabalhamos com elas, percebemos que na maioria dos casos esse diagnóstico não se justifica”, explica Coudry.

Muitos pais com filhos diagnosticados com uma enfermidade na escola - diagnóstico que, muitas vezes, recebe respaldo de profissionais da área médica, como fonoaudiólogos - procuram a medicina da Unicamp para tentar tratá-los, e acabam sendo encaminhados a Coudry. “As pessoas me procuram por eu trabalhar com questões de patologia e linguagem. Logo eu tinha uma lista com mais de 10 nomes de crianças com esse mesmo problema, então resolvi montar esse grupo de estudos”, explica.

O trabalho realizado no CCAzinho, como é chamado por seus integrantes, vai além da pesquisa científica e envolve também o lado social da questão, dando atenção especial às dificuldades que a criança tem de enfrentar ao receber um “rótulo” de uma deficiência e a exclusão que ela sofre. “O ‘rótulo’ atribuído à criança, seja ‘dislexia’ ou qualquer outro ‘distúrbio de aprendizagem’, repercute de forma negativa em sua vida, pois reforça apenas o que ela não é capaz de fazer, mexendo com sua auto-estima e a desestimulando ainda mais a aprender”, explica a lingüista Michelli Alessandra da Silva, uma das pesquisadoras do grupo.

Todas as crianças atendidas pelo centro receberam um diagnóstico que justificava seu mau desempenho escolar. Porém, após avaliação e acompanhamento no CCAzinho, os pesquisadores constataram que das 14 crianças encaminhadas até hoje ao grupo, apenas duas realmente apresentavam uma doença. “Esses diagnósticos geralmente estão errados. O mau sucesso da criança na escola se deve a um conjunto de fatores que, muitas vezes, a escola não considera”, explica Coudry. A falta de acesso a material de leitura; a responsabilidade precoce de ter que ficar sozinho em casa cuidando dos irmãos, ou até mesmo de trabalhar para ajudar a família; a falta de comunicação na escola; o despreparo e a sobrecarga dos professores; e a falta de recursos material e humano nas instituições de ensino são alguns dos fatores apontados pelas pesquisas do grupo como dificultadores da aprendizagem. “São tantas barreiras e empecilhos que chega a ser incrível que algumas crianças consigam aprender num ambiente tão flagelado”, afirma a pesquisadora.

Os estudos revelam ainda que a distância entre as tarefas propostas pela escola e a vida da criança é um dos maiores empecilhos para a aprendizagem. Exercícios descontextualizados, tarefas fragmentadas, enunciados equivocados e atividades mecânicas (como ditados, cópia e listas de palavras) não exigem reflexão e não fazem sentido para elas, tornando-se barreiras na hora de aprender. “Como as crianças podem cumprir corretamente uma tarefa que elas não entendem e para qual não vêem sentido?”, indaga Silva.

Epidemia

“Acho importante esclarecer que em nenhum momento negamos a existência real dessas patologias, o que negamos é que elas tenham se tornado uma epidemia”, afirma Sônia Sellin Bordin, fonoaudióloga e pesquisadora do CCAzinho. E continua: “Quando uma criança nessas condições recebe um diagnóstico de distúrbio de aprendizagem ou mesmo de dislexia, cria-se um ciclo vicioso porque ela passa a corresponder ao diagnóstico recebido e a escola passa a esperar menos dela. Facilita-se sua passagem pela escola, dificulta-se sua entrada ou permanência nos processos de aprendizagens de fato”.

Um caso que ilustra bem o problema é o de BN, que foi diagnosticada aos cinco anos de idade como portadora de dislexia. Sem receber atenção da escola, BN foi passando de ano até terminar o ensino médio. Na prova de vestibular, que era de múltipla escolha, conseguiu a pontuação para ingressar no curso de Pedagogia. Mas ao iniciar a graduação, suas dificuldades em compreender e redigir um texto eram tantas que acabou procurando ajuda na Unicamp. Ela não tinha mais idade para participar do CCAzinho, mas mesmo assim foi atendida individualmente por uma pesquisadora do grupo, que a ajudou a enfrentar suas dificuldades. BN conseguiu concluir seu curso e trabalhar na profissão.

Outro caso emblemático é o de LS, de nove anos, que por não conseguir ler ou escrever, recebeu o diagnóstico de alteração do processamento auditivo e dificuldade de aprendizagem. Na avaliação para ser atendida pelo CCAzinho, LS mostrou seu caderno, onde havia várias páginas cheias de cópias de seu próprio nome. “Uma das atividades que as crianças que não ‘acompanham’ a classe mais faz é a cópia. Elas apresentam cadernos inteiros apenas de cópia, mas não lêem uma só palavra escrita ali”, explica Bordin. “Essa criança segue todos os dias, quatro horas por dia, nesse compasso. Um dia, alguém resolve que essa criança não aprende porque deve ter algum problema, que supostamente se localiza no corpo da criança”, relata.

Aprendendo a entender

“Nenhuma das crianças que atendemos hoje tem uma doença, mas todas têm uma dificuldade, e precisamos trabalhar isso”, explica Coudry. Segundo a pesquisadora, é preciso ter “sensibilidade” para perceber os processos de aquisição de linguagem pelos quais a criança passa, e considerar todos os outros fatores externos que interferem nesse caminho. As pesquisas realizadas no centro revelam a diversidade da relação da criança com a fala, a linguagem e a escrita e sobre o modo como o processo de aquisição é conduzido. “É preciso aprender a entender”, afirma.

E é isso que o CCazinho se propõe a fazer. Os pesquisadores do centro buscam colocar as práticas da escola mais próximas das crianças, através de atividades que façam sentido para elas, como trabalhar no computador, escrever um jornal, deixar bilhetes para os amigos, criar um roteiro de cinema, encenar peças de teatro, discutir notícias. “Essas são práticas que fazem parte da vida dessas crianças e que portanto fazem sentido para elas”, afirma Coudry. Essa experiência vêm mostrando que as chamadas “patologias” são na verdade dificuldades que podem ser superadas. O resultado já pode ser confirmado: as 10 crianças atendidas hoje pelo centro já apresentaram avanços no desempenho escolar, com sensível melhora da leitura e da escrita.

Fonte: ComCiência - Revista Eletrônica de Jornalismo Científico

Site: http://www.comciencia.br/comciencia/?section=3&noticia=369

Autor: Por Chris Bueno
Fonte: http://www.comciencia.br/comciencia/?section=3&noticia=369

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Diagnóstico errado atrasa tratamento da hiperatividade infantil; ouça


09/09/2008 - 09h28

Diagnóstico errado atrasa tratamento da hiperatividade infantil; ouça

da Folha Online

O diagnóstico do DDA (Distúrbio de Déficit de Atenção) em crianças exige que o médico seja qualificado no assunto, já que agitação e dificuldade de concentração, sintomas da hiperatividade, podem ser confundidos com mau comportamento. O cérebro das pessoas com este transtorno apresenta um funcionamento diferente na área responsável pelo controle dos impulsos e na filtragem dos estímulos.

Ouça a psicóloga e psicoterapeuta Miriam Barros de Lima. A especialista conviveu com muitos pacientes, vítimas de avaliação inadequada, que tiveram traumas e problemas de auto-estima devido à demora para iniciar o tratamento regulador da disfunção.

"Os pais acabam taxando a criança de desatenta, preguiçosa e bagunceira. Na verdade, eles não estão vendo que, por trás disso, está havendo uma dificuldade que a criança não está conseguindo vencer", afirma a psicóloga.

Lima explica que os sintomas do DDA, conhecido também como TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade), começam a aparecer na fase pré-escolar e, com o passar dos anos, vão se acentuando.

Ela sugere aos pais que, ao perceber a alteração no comportamento dos filhos, procurem um psicólogo, psicopedagogo ou um neuropsiquiatra. Isso evitaria que a parte psicológica da criança fosse abalada por ela ter um comportamento diferente dos colegas.

De acordo com a especialista, os tratamentos atuais incluem acompanhamento psicopedagógico e terapia. Lima diz que, em alguns casos, há a necessidade medicar as crianças durante o período escolar, para que elas consigam ter maior concentração.

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/podcasts/ult10065u440860.shtml

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O que é a pedagogia Sistemica?

10 PEDAGOGIA SISTÊMICA - Uma Nova Visão Educativa - Marly Cordeiro

Para ver este artigo em tela cheia, clique no primeiro ícone superior direito.
Abaixo dois vídeos relacionados.

esserinstitut
Cudec - Pedagogía Sistémica - Parte 1


esserinstitut
Cudec - Pedagogía Sistémica - Parte 2


http://www.cudec.edu.mx/

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PEDAGOGÍA GENERAL (I BIMESTRE). vídeo-aula em espanhol

videoconferencias


Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Educación Infantil
Materia: Pedagogía General
Bimestre: I
Periodo: 2008
Ponente (s): Mg. Mariana Buele
Tema (s): Orientaciones Para El Estudiante
Educación y Pedagogía
Categoria: Educação


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quarta-feira, 25 de fevereiro de 2009

ESTADÍSTICA APLICADA A LA EDUCACION (I BIMESTRE). em espanhol.

videoconferencias


Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Ciencias de la Educación
Materia: Estadística Aplicada a la Educación
Bimestre: I Bimestre
Ciclo: II Ciclo
Ponente: Lic. César Granda Lazzo

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terça-feira, 24 de fevereiro de 2009

Insonia . Cuide de seu sono.


Insônia

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Insônia
Classificações e recursos externos
CID-10F51.0, G47.0
CID-9307.42, 307.41,780.51, 780.52

Nota: Se procura o filme, consulte Insônia (filme).

A insônia (português brasileiro) ou insónia (português europeu) caracteriza-se pela falta de sono ou por uma dificuldade prolongada para adormecer por vários dias. Muitas pessoas sofrem de insônia, porém não procuram ou não têm condições de realizar um tratamento médico adequado.


Conceito

Insônia é a dificuldade em iniciar ou manter o sono. Acompanha-se da sensação de sono não reparador notada na manhã seguinte. Como conseqüência, no dia seguinte apresenta fadiga, irritabilidade e agressividade.

A duração da insônia varia, podendo ser desde a insônia de poucos dias de duração; até a insônia de longa duração por meses ou anos (insônia biruticea).

Insônias transitórias

As insônias transitórias são as que duram poucas noites, são muito comuns, ubíquas. A maior parte das pessoas apresenta esta insônia em algum período de tensão, estresse, expectativa ou excitação.

Insônias de curta duração

As insônias de curta duração são as que duram de poucos dias até três semanas. Geralmente são causados por estresse grave ou persistente como preocupações com a saúde própria ou de familiares; luto ou perda substancial; problemas familiares, profissionais ou de relacionamento. A relação entre o estresse e a insônia é nítida.

Insônias de longa duração

As insônias de longa duração ou crônicas são as que duram mais de três semanas. Podem ser relacionadas a estresse continuado,depressão, abuso de álcool ou drogas e hábitos inadequados para dormir, como o excesso de café (cafeína).

Incidência da insônia

A insônia é referida em 20% dos adultos. A insônia é mais relatada em mulheres de meia idade e nos idosos.

A insônia ocorre mais em populações urbanas do que rurais. Estudos populacionais de adultos no Brasil revelaram a insônia em 32% dapopulação de São José do Rio Preto, no estado de São Paulo, uma cidade de porte médio; avaliação semelhante em zona rural revelou insônia em 16,8%, no Município de Jaraguari, Estado do Mato Grosso do Sul.

Tratamento

Advertência: A Wikipedia não é um consultório médico.
Se necessita de ajuda, consulte um profissional de saúde.
As informações aqui contidas não têm caráter de aconselhamento.

O tratamento é bastante amplo, englobando desde a modificação dos hábitos inadequados para dormir até o tratamento da causa da insônia com medicamentos antidepressivos nos casos de depressão; e outros medicamentos; e psicoterapia em alguns casos. É necessário buscar a causa da insônia para cada um.

Ligações externas


Consequências.
Qual a consequência de uma, ou várias, noites mal dormidas? Considere o seguinte:
    • Em 1986, certo ônibus espacial apresentou defeito numa peça do tanque de combustível. Os técnicos viraram a noite para achar uma solução, e o julgamento de que o problema havia sido resolvido foi tomado depois de uma noite em claro. O mesmo aconteceu com os diretores, que dormiram mal na noite anterior e autorizaram a partida, mesmo sob protestos dos engenheiros da NASA. A Challenger desintegrou antes de completar dois minutos de vôo após explosão exatamente no tanque de combustível.
    • No mesmo ano, em outro local, funcionários de uma usina nuclear estavam sob forte pressão para completar uma série de testes, o que exigiu longos turnos de trabalho e muitas noites mal dormidas. Certo dia, à 01h30min da madrugada, o reator apresentou superaquecimento. Os técnicos, sonolentos, desligaram o resfriamento de emergência. A usina explodiu espalhando lixo radioativo por mais de três mil quilômetros quadrados. Chernobyl, na Ucrânia, ainda hoje sofre as consequências do maior desastre nuclear que se tem notícia.
    • Em 1989 o petroleiro Exxon Valdez bateu num recife e derramou mais de 200 milhões de litros de petróleo bruto no Alasca, resultando numa das maiores tragédias ecológicas. O oficial que estava no comando do navio adormeceu em serviço devido a noites mal dormidas por turnos inadequados de serviço.

Necessidade do sono

Fique certo de uma coisa: durante o sono o organismo se recupera dos desgastes ocorridos durante o dia. É, portanto um dos mecanismos mais importantes para a recuperação do corpo e da mente. O sono não é uma atividade em que o corpo fica sem fazer nada, não é um processo passivo. É um mecanismo ativo do cérebro com conseqüências profundas na qualidade de vida, na reparação e recuperação dos danos que sofremos.

Teste sua qualidade de sono
A escala abaixo irá auxiliá-lo a determinar o quanto a falta de insônia está comprometendo sua qualidade de vida, o que pode ajudar na tomada de decisão em procurar ajuda, além de facilitar o tratamento (imprima os resultados e leve na sua consulta).


1. Tenho dificuldade em adormecer
A - sim, e é acentuado
B - sim e é moderadamente acentuado
C - sim, mas é eventual e pouco acentuado
D - não tenho


2. Tenho dificuldade em permanecer dormindo, fico acordando durante a noite.
A - sim, e é acentuado
B - sim e é moderadamente acentuado
C - sim, mas é eventual e pouco acentuado
D - não tenho

3. Tenho dificuldade em continuar dormindo, acordo mais cedo e não consigo voltar a dormir.
A - sim, e é acentuado
B - sim e é moderadamente acentuado
C - sim, mas é eventual e pouco acentuado
D - não tenho


4. Tenho sonolência ou cansaço durante o dia em conseqüência das noites mal dormidas.
A - sim, e é acentuado
B - sim e é moderadamente acentuado
C - sim, mas é eventual e pouco acentuado
D - não tenho

Se você assinalou um ou mais tópicos anteriores como A ou B, classifique abaixo quais sintomas estão acontecendo em sua vida e que possivelmente tem origem na falta de sono.
Cansaço, fadiga, sonolência, lassidão, "moleza"
A - sim, e é severo
B - sim e é moderadamente severo
C - sim, mas é eventual e pouco severo
D - não tenho.

Sintomas físicos como dores musculares, dores de cabeça, tensão muscular, náusea, azia.
A - sim, e é severo
B - sim e é moderadamente severo
C - sim, mas é eventual e pouco severo
D - não tenho.

Sintomas mentais como irritação, ansiedade, raiva, mau humor, sentir-se "grogue".
A - sim, e é severo
B - sim e é moderadamente severo
C - sim, mas é eventual e pouco severo
D - não tenho.

Dificuldade nas atividades diárias com perda da performance, dificuldade de concentração, dificuldade em resolver problemas, perda de memória.
A - sim, e é severo
B - sim e é moderadamente severo
C - sim, mas é eventual e pouco severo
D - não tenho.


Abordagem Ortossistêmica
Na ausência de alguma doença que justifique a insônia, como por exemplo, a apnéia noturna ou problemas orgânicos severos do coração, a causa da insônia em geral é resultado do acúmulo de pressão provocados pelo meio ambiente e pelos problemas do dia-a-dia.
Assim, nossa abordagem tem por objetivo facilitar o funcionamento do organismo sob pressão, reduzindo os níveis de estresse e facilitando o funcionamento do cérebro para adormecer.
O princípio da abordagem ortomolecular é facilitar os mecanismos naturais de adormecimento e profundidade no sono, facilitando a produção da melatonina, o neuro-hormônio responsável pela quantidade e qualidade do sono, e também freando a excitação excessiva do cérebro, tão comum no estresse.
Não basta apenas dormir um número determinado de horas, é preciso que o sono tenha uma boa qualidade, dando aos nossos músculos oportunidade de se reparar, relaxando profundamente e permitindo a eliminação de várias toxinas. É o sono de boa qualidade que permite ao cérebro eliminar boa parcela dos perigosos radicais livres.
As substâncias utilizadas são sempre naturais, especialmente nutrientes como vitaminas e aminoácidos, que na quantidade correta e em proporção harmônica permitem uma boa noite de sono, com várias conseqüências positivas. O resultado final de uma noite de sono com qualidade é permitir que você tenha mais ânimo, disposição e energia no dia seguinte. E depois de dormir bem que conseguimos pensar com mais clareza, resolver problemas com soluções mais estruturadas e criativas.
Sono na quantidade adequada e com qualidade é uma das garantias de saúde e longevidade.
Quantas horas precisamos dormir:
Uma criança pequena passa a maior parte de seu tempo dormindo. Um idoso passa a maior parte de seu tempo acordado. Entre essas duas extremidades, cada um tem uma necessidade específica, não sendo de exatamente 8 horas, como se diz comumente.
O melhor meio de se saber o número de horas necessárias, é verificar o estado geral ao acordar. A pessoa não deve se sentir irritada ou cansada logo pela manhã.
Quem não está dormindo o número total de horas suficiente costuma ficar com sonolência durante o dia, dificuldade de raciocínio, e outras tantas alterações que são exatamente iguais aos sintomas de alerta do estresse. Na verdade, é um alarme do organismo de que ele precisa se recompor, atingir seu equilíbrio.
Problemas que afetam o sono:
A queixa de dificuldade para adormecer (insônia inicial) é a mais comum. É aceitável um período de até 30 minutos para adormecer. Mais tempo que isso possivelmente indique tensão emocional. Situações de tensão levam a uma dificuldade de adormecimento e também a um sono superficial, insuficiente.
A insônia intermediária (perder o sono no meio da noite) e também a final (despertar precoce) são comuns em períodos de grande excitação ou de problemas que pedem solução, sejam pessoais ou no trabalho.
A insônia final (despertar precoce), é também comum em idosos, assim como em depressões do tipo orgânica, com origem em alterações bioquímicas do cérebro e não nos problemas da vida.
Existem também algumas doenças desencadeadoras de insônia, como por exemplo bronquite, hipertireoidismo, processos infecciosos, apnéia noturna.
Hábitos que pioram o sono
Muitas vezes alguns hábitos podem ser verdadeiros desastres para o sono reparador. O principais:
  • Tomar bebidas com cafeína em excesso. Elas simplesmente impedem que seu cérebro se desligue.
  • Ingerir bebidas alcoólicas para dormir provoca alterações nos ciclos do sono, resultando numa noite mal dormida e com ressaca pela manhã. Se você acha que só consegue dormir com álcool, saiba que o seu sono é de péssima qualidade e deve ser melhorado.
  • Fazer exercícios físicos intensos, que na verdade são estressores e aumentam o nível de excitação geral.
  • Trabalhar até a hora de dormir, tentando cair de sono pode ser uma necessidade de trabalho momentânea, ou ainda um hábito criado numa tentativa de se desligar dos problemas, que a médio e longo prazo acabam não funcionando e trazendo problemas.
  • O mesmo se aplica a outros hábitos de tentar estressar o organismo até ele desmoronar, como ficar assistindo televisão, ler coisas tensas ou ouvir música excitante.
  • Fazer uma refeição pesada até 3 horas antes de adormecer é pedir para dormir mal.
  • Brigar com o(a) parceiro(a) às vezes pode ser tentador como um desabafo de um dia ruim, mas certamente irá prejudicar o sono do outro, ou dos dois.
  • Tentar resolver questões importantes, pensar em problemas não resolvidos, não apenas impedem um bom sono, como também impedem que o inconsciente da pessoa veja outros lados da questão. Lembre-se da importância de dormir com a idéia.
Desenvolva hábitos que melhoram o sono:
  • Mantenha um horário regular para dormir. Permita que seu organismo desenvolva um ritmo interno apropriado.
  • Use 20 a 30 minutos do seu tempo se preparando para dormir. Fale de coisas agradáveis, ouça música suave, leia um livro monótono (e não um que desperte a atenção).
  • Procure tomar um banho quente, de chuveiro ou banheira, se possível diminuindo a intensidade de luz, usando um abajur ou uma lanterna.
  • Exercícios físicos moderados, especialmente os de alongamento, e até 2 horas antes de dormir, podem ajudar.
  • Procure usar travesseiro e colchão adequados. O travesseiro deve ser confortável, e o colchão deve possuir uma densidade compatível com seu peso. Lojas de colchões costumam ter tabelas ilustrativas.
  • Quando sentir sono, vá para a cama. Se você tentar lutar contra ele, possivelmente irá ganhar...
  • Se não tiver sono, não fique na cama. Levante e vá fazer coisas não excitantes.
  • Se você dormiu mal uma noite, não fique dormindo até mais tarde. Não permita que seu organismo inverta a noite com o dia.
Tem um filme com este nome, no qual atuam Al pacino e Robin Willians e Hilary Swank.
este filme descreve os consequências de noites sem sono. E ntme uma entrevista com professores especialista neste assunto vale a pena conferir . Como é um filme de 2002 vai ser dificil você achar em sua locadora quem sabe em um sebo.
Fique com um trailler.


Insônia (Insomnia)
Elenco: Al Pacino, Robin Williams, Hilary Swank, Maura Tierney Martin Donovan, Nick Katt, Paul Dooley, Jonathan Jackson.
Direção: ---
Gênero: Suspense
Distribuidora: Playarte Pictures
Estreia: 23 de Agosto de 2002

Sinopse: Will Dormer (AL PACINO) é um bom policial. Um veterano da Polícia de Los Angeles, Dormer já viu de tudo – assassinatos, brutalidade, corrupção – mas mantém-se inabalavelmente fiel à sua missão: solucionar crimes e capturar os criminosos que os cometem. Uma adolescente é assassinada numa pequena cidade no Alaska, e Dormer e seu parceiro Hap (MARTIN DONOVAN) viajam para lá a fim de investigar o crime.

Os policiais tentam se adaptar à eterna claridade da região, resultado do fenômeno conhecido como Sol da Meia-Noite, e se concentram no principal suspeito, o romancista Walter Finch (ROBIN WILLIAMS), que vive em isolamento. Durante uma perseguição numa área rochosa e com forte neblina, Finch desaparece na névoa. Nesse meio tempo ouvem-se tiros…e Hap é morto. Enquanto tenta lidar com seu senso de responsabilidade e a culpa pela morte do parceiro, Dormer acaba envolvido num jogo de gato e rato com o brilhante porém maléfico Finch.

A tensão se intensifica à medida que Dormer tem de enfrentar uma perspicaz policial local (HILARY SWANK), e se vê cada vez mais enredado pela manipulação de Finch. Sem conseguir uma trégua do incessante Sol da Meia-Noite ou de seu próprio julgamento equivocado, o insone detetive passa a ter seu equilíbrio seriamente ameaçado.

Fonte: http://www.masci.com.br/si/site/0312

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