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IAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

DIAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

BRINQUEDOTECA: O CUIDAR, O EDUCAR E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

BRINQUEDOTECA: O CUIDAR, O EDUCAR E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Nereide Aparecida Borigoto


ARTIGO

São vários os estudiosos que enfatizam a importância do brincar para a criança e que isso pode e deve acontecer no momento do educar e do cuidar no intuito de promover a evolução dos processos de desenvolvimento pessoal das crianças.
Segundo Vigostsky, as crianças manifestam certas habilidades que não seriam esperadas para sua idade. Percebe-se então, o quanto o brincar é benéfico ao aprendizado, pois a pessoa está em condição favorável para aprender.
A pré-escola, segundo o mesmo autor, juntamente com a escola, podem se utilizar deliberadamente brincadeiras, principalmente daquelas que promovem a criação de situações imaginárias para atuar no processo de desenvolvimento das crianças.

Vygostsky diz ainda que a imaginação em ação ou brinquedo é a primeira possibilidade de ação da criança numa esfera cognitiva que lhe permite ultrapassar a dimensão perceptiva motora do comportamento.
São várias as atividades que dão à criança prazeres intensos quando mediadas pelas brincadeiras que representam o funcionamento da criança na zona proximal e portanto promove o desenvolvimento infantil, conforme afirma o mesmo autor.
As estruturas básicas necessárias para as mudanças das necessidades e da consciência infantil, vivenciado na experiência e no ato de brincar, são subsidiadas pelo brinquedo e supervisionadas pelo educador que tem papel importantíssimo no desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social principalmente no nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Piaget. , apud Kishimoto, 1996, 95).
Quando as crianças agem desde pequenas sobre os objetos, estruturam seu espaço e o seu tempo, desenvolvem a noção de causalidade e chegam à representação e, finalmente, à lógica.
É importante então, respeitar a espontaneidade e o interesse das crianças e trabalhar a partir da sua criatividade, formular os desafios necessários à sua capacidade e acompanhar seu processo de construção do conhecimento nos momentos em que se trabalha cuidar e brincar.
Para Piaget, a representação contida nas atitudes, dentro dos jogos simbólicos é a primeira possibilidade de pensamento e marca a passagem de uma inteligência sensório-motora, para uma inteligência representativa, a pré-operatória.
Maria Montessori, outra estudiosa da causa educacional, desenvolveu um método sobre uma proposta e apresenta as crianças como sujeitas da própria educação e que proporcionam a si mesmas a possibilidade de vivenciar os valores que as permitem atingir ao longo da ação educativa que exercem, bem como, propiciam-se a liberdade de movimentos, autodisciplina e a autodeterminação.
Nessa proposta, a criança educa a si própria com a possibilidade de escolher as atividades, de se movimentar, de construir e reconstruir, de se tornar responsável por elaborar seu caminho de independência e liberdade onde o progresso e crescimento contribuem para a construção do conhecimento.
Montessori dedicou-se ao longo do seu trabalho, acompanhando o dia a dia das crianças através das coloridas peças sólidas de tamanhos, formas e texturas diferenciadas que fazem parte das estratégias propostas e aguçam os pequenos a abrir, fechar, encaixar, abotoar, tatear, calcular, contar e uma infinidade de outros atrativos que provocam o raciocínio e auxiliam todo tipo de aprendizado do sistema decimal à estrutura da linguagem.
Criou o material dourado, muito usado nas escolas públicas e particulares do Brasil e do mundo todo. As contribuições dessa médica, pedagoga, antropóloga e psicóloga para a área educacional, são ainda hoje universais como se percebem na utilização da disposição circular dos alunos, os jogos pedagógicos sempre disponíveis, os cubos lógicos de madeira para o ensino de matemática, como também na utilização do preceito da criança ser o condutor do próprio aprendizado.
No dia a dia, em sala de aula e, principalmente fora dela, nos pátios da escola, o educador tem um papel importante, o de mediar do conhecimento e ainda, trabalhar a educação voltada para o desenvolvimento de seres humanos autoconfiantes e independentes que visam tanto o bem individual quanto o bem coletivo.
Na prática, é perceptível que as crianças fazem ponte entre as brincadeiras e o imaginário. Isso deve ser explorado pelos professores e utilizado para a elaboração do trabalhado de contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras entre outras atividades constituem meios prazerosos de aprendizagem que expressam criações e emoções, refletem medos e alegrias e desenvolvem características importantes para a vida adulta.
O brincar é importante e tem evidenciado em trabalhos de pesquisas recentes que levam os pesquisadores a crerem que o brincar aumenta a capacidade de aprendizagem, em particular, aquelas brincadeiras que requerem processos cognitivos mais elaborados.
Através da imaginação e da exploração, as crianças desenvolvem suas próprias teorias do mundo, que permitem a negociação entre o mundo real e o imaginado por elas. Assim, dando tempo para brincar, um ambiente para explorar e materiais que favoreçam as brincadeiras, os adultos estarão promovendo a aprendizagem das crianças.
No Brasil, as brinquedotecas surgiram em 1980, com o intuito de estimular as Instituições de Educação Infantil a atentarem-se para o ato de brincar. As principais funções das brinquedotecas são de manter um elo direto tanto com as crianças como também com contexto pedagógico, social e comunitário.
É através do jogo que os processos mentais elementares vão se transformando em processos mentais superiores. . . ao brincar a criança faz uma releitura do seu contexto sócio-cultural emergente, amplia, modifica, cria e recria através dos papéis que elege para representar. (Santos, 1997,86).
A brinquedoteca tem cunho pedagógico e favorece a possibilidade de escolha de brinquedos para subsidiar a utilização dirigida das brincadeiras, que após classificados, organizados e selecionados por características, são úteis para a utilização em sala de aula pelos professores em inúmeras situações de aprendizagem.
A função social da brinquedoteca é justamente o acesso aos brinquedos e aos jogos para favorecer as crianças de baixa renda não teriam possibilidades de contato. Por outro lado há ainda função comunitária que prioriza a aquisição de conceitos como: respeito, ajudar e ser ajudado, cooperação e compreensão, com o auxílio dos jogos em grupo.

No tocante a criação da brinquedoteca, faz-se necessário, atenção especial para as características referentes às necessidades da comunidade a ser atendida. Há uma variação para a instalação que depende do local, da instituição mantenedora, da faixa etária a ser atendida, bem como, das finalidades a que se destina. Veja o que diz Santos:

Como conseqüência imediata quanto à sua criação, a brinquedoteca pode adquirir várias características conforme a necessidade da comunidade que a originou.A criação de uma brinquedoteca pode variar segundo o local, instituição mantenedora, faixa etária a que se destina ou até mesmo em relação às finalidades para as quais ela está sendo criada, considerando fundamentalmente o contexto sócio-cultural onde se insere. (Santos, 1997, p.85).
As brinquedotecas, além de promover a cultura local, através do estímulo às danças jogos, músicas e outras atividades lúdicas de cada comunidade, incentivam o brincar junto, onde os professores, compreendendo a importância das atividades lúdicas, podem, devem e tem que participar promovendo atividades, realizando de oficinas de brinquedos.
Existem possibilidades de se elaborar projetos para aquisição de brinquedos, que podem ser elaborados pela gestora da Instituição de Educação Infantil, juntamente com a comunidade escolar onde inclui professoras, técnicos de serviço, pais e até as próprias crianças.
Os projetos nascidos no interior das Instituições de Educação Infantil sempre contam com a contrapartida da comunidade escolar e apoio das Secretarias Municipais de Educação.
O relevante de se trabalhar em projetos assim é a certeza de que o objetivo final será alcançado, pois as crianças circularão por entre brinquedos industrializados, brinquedos construídos artesanalmente, brinquedos novos, brinquedos mais usados e até brinquedos desconhecidos, que oportunizarão a troca de a experiência e consequentemente a construção do conhecimento.

Sobre o Autor
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Enviado por univesptv em 24/03/2011

Programa da disciplina Fundamentos e Princípios da Educação Infantil. As especialistas em educação infantil Beatriz Ferraz e Tizuko Morchida analisam situações de cuidado, educação e brincadeira com crianças pequenas em creches e pré-escolas. Fomos a algumas escolas para mostrar na prática que o educar está associado em diversas atividades realizadas na educação infantil - no banho, na troca de fraldas, na alimentação e higiene. Mostramos também que a brincadeira é o eixo da educação infantil e que a partir dela a criança também aprende.

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Caderno do estudante . Projeto AlfabetizAÇÃO

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Intervenções Psicopedagógicas nas Diferentes Organizações: Educação, Saúde e/ou Trabalho

Elizabete Marcondes de Mello Szana
Maio / 2008

RESUMO

Este artigo apresenta um projeto de acompanhamento psicopedagógico em grupo, numa abordagem de articulação entre o contexto clínico e institucional, coordenado pela Profa. Dra. Eloísa Quadros Fagali, do Núcleo Psicopedagógico Integração, realizado no ano de 2003.
O grupo é formado por pré-adolescentes, na faixa etária de 10 -11 anos, matriculados em escolas estaduais no período da tarde e na Entidade APROCIMA-Associação Promocional do Coração Imaculado de Maria, localizado no bairro de Perdizes - São Paulo - Capital, no período da manhã, onde realizamos o nosso trabalho.
O atendimento psicopedagógico realizou-se na brinquedoteca do APROCIMA; uma hora semanal para o grupo, estendendo-se por mais meia hora para uma necessidade de atendimento individual.
O objetivo do nosso trabalho foi criar dentro do grupo um espaço de descontinuidade para que eles pudessem elaborar as suas histórias, suas dificuldades e conflitos.
Na interlocução e na interação com o outro, a criança e/ou adolescente acaba por processar os fatos que o afligem. Ao fazer um relato, o outro que o ouve e opina, permite aquele momento de processar, de tornar pensável o ocorrido.
Quero chamar a atenção para a importância deste momento, por tratar-se de um processo de elaboração que leva os pré-adolescentes a um desenvolvimento de sua crítica, à percepção de que eles possuem um potencial que deve ser respeitado, à percepção de que “eles podem ser”, de que “eles podem fazer” e de que “eles podem acreditar” neles mesmos, desenvolvendo um sentimento de autoconfiança e auto-estima e, deste modo, ressignificar todo o seu processo de aprendizagem.
O indivíduo, ao desenvolver sua crítica, estará desenvolvendo também um poder de autoria de pensamento, que o leva a uma autonomia e responsabilidade “por aquele fazer”. Para sentir-se realmente responsável por seus atos, não pode perder o sentimento de crédito que já lhe foi outorgado. Estas considerações são feitas devido à importância de se correlacionar o estabelecimento de metas a ser alcançadas com o sentimento de autonomia do individuo. Se ele não tiver metas a atingir não terá nunca a responsabilidade do fazer; não terá o sentimento de gratidão de um ser autônomo; e, conseqüentemente, será um indivíduo que não se autoriza, e por não se autorizar, não se respeita, advindo insatisfação, desmotivação e insegurança.
No grupo de pré-adolescentes é importante perceber aquele que grita por socorro, outro que tem uma modalidade de aprendizagem hiperacomodatória, moldado e estereotipado nas suas ações e comportamento, e outros, que, com seu vocabulário e conhecimento prévio reduzido, escondem-se atrás da carteira num silêncio de segredo ou rebelam-se por não poder denunciar as suas dificuldades de leitura e escrita.
Por este motivo, o indivíduo precisa de alguém que interaja com ele, tanto o adulto como os participantes do grupo, que o ouçam, que o ajudem a desenvolver “o seu poder ser”, “o seu poder fazer “, “o seu poder aprender”.
O grupo possui uma importância tão grande que as dinâmicas acabam por tornar-se tanto meios que nos indicam os prováveis diagnósticos das dificuldades de aprendizagem, bem como os próprios instrumentos de intervenções psicopedagógicas abarcando os contextos individual e educacional, Família e Escola.

Palavras-Chave: Sentimento de Pertença, Um espaço de descontinuidade, Processo de elaboração, Criatividade-Intuição e Percepção, Sentimento de Crítica, Autonomia e Responsabilidade, Autoconfiança e Auto-estima, Ressignificação do Processo de Aprendizagem.

IMPORTÂNCIA DO GRUPO COMO INTERLOCUTOR

Todos nós sabemos da importância de se ter o companheiro como interlocutor. Para pensar, necessitamos diferenciar-nos, a criança ou o adolescente necessita de um espaço onde a experiência ou o seu sofrimento possa elaborar-se ludicamente.
Num grupo há uma diversidade de contextos envolvidos e acredito que, quanto mais heterogêneo o grupo, maior a complexidade e maior será a possibilidade de significar os fenômenos.
Para compreender aqueles fenômenos, não basta lidar apenas com as construções apoiadas no pensamento lógico, uma vez que o homem possui diversas formas de processar o conhecimento.
Para tanto, o grupo de companheiros cumpre a função de perguntar, de escutar e de dar opiniões. Só o fato de escutar promove uma descontinuidade para que algo se torne pensável, possibilitando o espaço de elaboração, desenvolvendo o senso de crítica, que os levará à autoria de pensamento.
Para que eles possam fazer suas representações e criações espontâneas, quer se fale de expressões verbais ou não verbais, formam-se vínculos, assumem-se papéis e, através daquelas relações interpessoais, o grupo será tão importante que, talvez, seja um dos caminhos mais favoráveis capaz de possibilitar-lhes o resgate de suas potencialidades, permitindo elevar-lhes a auto-estima e ressignificar o seu processo de aprendizagem.

Por que as dinâmicas grupais, além de possibilidades de diagnóstico das dificuldades de aprendizagem, acabam se tornando as próprias intervenções psicopedagógicas para aquelas dificuldades?

No acompanhamento psicopedagógico, todas as dinâmicas permitiam-me percebê-los nas suas funções predominantes, suas modalidades de aprendizagem e outras referências, levando-me a muitas descobertas, revelando-me camadas e mais outras do indivíduo num processo contínuo e descontínuo de revelar/esconder, encobrir/descobrir.
A sensibilização e o relaxamento constituem um dos momentos muito importantes porque lhes permitem trazer sensações e imagens, lembrando lugares, cores, perfumes ativando a função perceptiva que os levará ao imaginário. Naquele momento, o psicopedagogo será o mediador e o facilitador no processo de construção do conhecimento, permitindo que as dinâmicas se tornem verdadeiras intervenções.
Para tanto, utiliza-se de recursos como desenho, argila, jogos dramáticos e outros que irão permitir ao grupo expressar-se para a construção de suas próprias histórias, além de propiciar que cada participante se coloque um no lugar do outro, e que possam entrar no mundo da diversidade, permitindo-lhes associações, comparações, identificações, fazendo com que o grupo seja o próprio interventor naquele processo.

CONHECENDO NOSSO GRUPO

Para preservar a privacidade do grupo chamaremos todos por nomes fictícios.
Gostaria, primeiramente, de falar das características de cada um deles, observadas durante um ano de acompanhamento psicopedagógico; características estas que nos levam aos prováveis diagnósticos das dificuldades de aprendizagem bem como as intervenções realizadas em grupo, e/ou aos pares.
Beto e Geraldo entraram, na sala da brinquedoteca, mostrando-se meio resistentes à qualquer dinâmica; Beto mexia em todos os brinquedos, mas, na verdade, não se interessava por nenhum. Mostrava-se agressivo e muito agitado. Não conseguia ficar parado. A queixa da escola é a de um aluno agressivo, indisciplinado e, provavelmente, hiperativo, não conseguindo ler e escrever.
Ronaldo e Fernando estavam sentados no chão esperando por Beto e Geraldo para iniciar a dinâmica da sensibilização; Beto e Geraldo, percebendo talvez as regras obedecidas pelo outro par, diminuíram o ritmo, sentaram-se também no chão, mas apesar de sentados, Beto e Geraldo expressavam-se ainda com um corpo em movimento (sentados, mas em movimento); contudo, o som da música suave fez com que eles relaxassem, sentindo-se pouco a pouco adequados e pertencentes àquele grupo.
Naquela dinâmica eles fizeram uma pequena viagem a um parque com muitas árvores, ouvia-se um riacho, e mais adiante, sentada num banco, encontraram uma pessoa conhecida... quem era aquela pessoa? O objetivo desta dinâmica é perceber cada um deles, através de um desenho e de um relato sobre o desenho, em que eles possam manifestar-se sobre o que viram e o que sentiram, quem era aquela pessoa, e se conversaram ou não com ela, revelando-nos a quem dão maior ou menor importância dentro de seus contextos familiar e/ou escolar e outros aspectos importantes denunciadores de suas angústias e conflitos. Não caberá neste artigo mostrar o relato de cada um deles, mas cumpre destacar o que aconteceu com Beto e Geraldo.

Beto

Ao fazer o seu desenho, Beto não desenhou nada sobre o que se passou na história contada, mas, sim, um carro grande e disse que queria um carro igual aquele. Levantou-se correndo do chão, pegou um velocípede da brinquedoteca e saiu para o pátio e, em seguida, quando percebeu que os colegas permaneciam sentados para jogar o jogo da memória – alfabetização, voltou correndo e começou a jogar com os demais, demonstrando vontade de jogar e de brincar.
De repente falou: - “ainda bem que você não pediu para ler e escrever”. Talvez estas palavras demonstrassem a sua angústia e o seu medo de revelar sua impotência diante do fato de não saber ler e escrever.
Os professores chamam Beto de hiperativo, mas não acredito em hiperatividade, mas num possível TDA (Transtorno de Déficit de Atenção). Acredito que aquele comportamento indisciplinado seja, talvez, a procura de uma Atenção, de um Olhar e de uma Escuta para suas necessidades e conflitos. Quando Beto tinha seis anos, veio com os pais, do interior, para morar em São Paulo. Agora, Beto tem dez anos e está na 3ª. série – sala de alfabetização e isto significa que tem repetido os conteúdos por dois anos sem conseguir aprender a ler e escrever.

Será que Beto, morando tanto tempo no interior, tinha conhecimento prévio e um vocabulário com um conteúdo suficiente de significados para ser alfabetizado?

Geraldo

Geraldo fez um desenho rápido, usando muitas cores, sem definir espaços e foi o primeiro a acabar. Desenhou um homem sentado; no momento de contar sobre o desenho mostrou-se bastante dispersivo e disse que não conseguiu falar com o seu pai sentado no banco. Logo após, na hora do jogo de memória, virava as peças, tentando trapacear, o que irritava profundamente os seus colegas; somente Fernando mostrava-se mais tolerante e dizia: “- não adianta, você tem que perder, não é sempre que você vai ganhar”.
No decorrer de outras sessões deu para notar que Geraldo tinha um comportamento sem limites, o que vinha comprovar a queixa da escola - Geraldo tem dez anos, está alfabetizado, mas não termina suas lições em sala de aula, não faz lições de casa, mente para os pais dizendo que não tem lições. A mãe defende sempre o filho dizendo que a professora tem raiva dele.
Numa dinâmica feita aos pares em que Fernando fala muito do pai, Geraldo diz que com ele é o contrário, ele não pode falar do pai, porque este nunca está presente.A modalidade de aprendizagem hiperassimilatória/ hipoacomodatória predominante em Geraldo se caracteriza por um excesso de subjetivização, com dificuldade de resignar-se às frustrações. Talvez a falta de limites seja um pedido de socorro ao pai, socorro de paternagem que possa controlar aquelas situações?

Quais as intervenções capazes de exercer controle sobre o seu comportamento sem limites?

Fernando

Ao contrário da situação vivida pelo Geraldo, o pai de Fernando é pai e mãe ao mesmo tempo, porque Fernando perdeu a mãe quando tinha quatro anos. Quando o pai diz: “a vida de meu filho é uma novela, ele se salvou por milagre, eu quase perdi ele também”, referindo-se às várias operações que Fernando sofreu, nos faz acreditar que o pai, com medo de perder o filho, como perdeu a mulher, acabou lhe ministrando uma educação rigorosamente preocupado com sua saúde, restringindo a sua liberdade, ditando-lhe sempre comportamentos e regras.
Fernando tem dez anos e meio, está na quarta-série e alfabetizado, mas resiste a escrever e a falar. A queixa da escola é que o Fernando, por ser muito tímido, calado, tem dificuldades de expressão, tanto na linguagem escrita, como na oral, tem má dicção e por este motivo fala muito baixo.
Fernando possui o desenvolvimento cognitivo preservado, mas nasceu sem audição, porque tinha uma carne esponjosa nos ouvidos, fez operação também no céu da boca e nas amígdalas. Hoje ouve e fala normalmente, apesar das dificuldades.
A preocupação exagerada do pai e o medo de perder também o filho provocou, ao contrário do que ocorre com o colega Geraldo, um excesso de paternagem, conferindo ao filho uma modalidade de aprendizagem hiperacomodatória e hipoassimilatória, modalidade esta, em que o indivíduo desenvolve pouco contato com sua subjetividade e um comportamento imitativo, obedecendo, muitas vezes a padrões estereotipados, o que impede o desenvolvimento de seu potencial criativo e do senso de crítica.
Os desenhos de Fernando são geralmente figuras humanas estereotipadas, todos sem garganta ou com a garganta escondida pela gola alta das camisetas. Mostra, talvez, através dos seus desenhos sua área de conflito? Sua vida também é metódica e mantém uma rotina “todo fim de semana joga futebol e come pastel”. Ao desenhar uma árvore, a copa, bem grande, encobre o tronco, sem a junção copa/tronco, da mesma forma que desenha cabeça/corpo da figura humana, sem junção. Essa forma da árvore revela toda uma energia contida a ser explorada, o que nos faz deduzir uma energia também contida nele, Fernando, mostra-nos que sente a falta de maternagem, da não exploração de sua subjetividade, o que se acentua com o excesso de zelo do pai, que não permite a exposição do filho por medo de perdê-lo.

Será que o estigma imposto pelo pai “sua vida é uma novela” passou para Fernando um sentimento de impotência diante do inevitável? Como fazer para resgatar sua subjetividade e criatividade, devolvendo-lhe sua autoconfiança e auto-estima?

Ronaldo

Ronaldo tem dez anos e, assim como o Beto, está na 3ª. série - sala de alfabetização. Não consegue ler e escrever A escola se queixa que Ronaldo tem problemas de dicção e fala como uma criança de três anos.
Mas antes de falar sobre Ronaldo e suas dificuldades de alfabetização, farei um breve relato do que aconteceu na sessão subseqüente ao relato.
Ao levar a caixa lúdica, fiz com que andassem em círculo ao redor da caixa e ao bater palmas, eles deveriam, cada um deles, escolher alguma coisa.
Ronaldo tirou da caixa a massinha colorida, Beto pegou a caixa com massa (argila), Fernando pegou um livro (As viagens de Gulliver) e Geraldo, os blocos lógicos.
Já havia percebido que Ronaldo tinha um prazer especial em brincar sentado no chão com a massinha colorida; o Beto sentou-se ao lado dele e ainda meio impaciente começou a mexer na massa; Fernando começou a sua leitura, pegou papel sulfite e lápis de cor, lia e desenhava alguma coisa, enquanto Geraldo interagia com os blocos lógicos.

Será que no espaço do brincar, naquelas condições de confiança e relaxamento, encontrarão meios de tornar a brincadeira uma atividade criativa tanto física como mental?

Winnicott nos diz que: “é no brincar e somente no brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self).” (WINNICOTT, 1975, p.80)

O par Fernando - Geraldo

Fernando desenhava um navio bem grande e alguém em cima perto de um mastro olhando o mar afora; era a primeira vez que Fernando desenhava algo não estereotipado. Naquele momento seu desenho sugeria alguém liberto, que tentava expressar a sua subjetividade.
Geraldo utilizou-se dos blocos lógicos e montou uma cabeça de palhaço. Enquanto Fernando terminava o seu desenho, sentei-me perto de Geraldo e, orientando-o, procuramos elaborar e escrever juntos algumas perguntas a serem feitas ao Fernando. “O que poderíamos perguntar a alguém que vai viajar?” Geraldo pensou e escreveu: 1. Quem você levou para viajar com você? 2. Para aonde vocês foram? 3. O que viram naquele lugar?
Acredito ser bastante adequada para um hiperassimilatório como o Geraldo este tipo de intervenção, porque nesse processo, à medida que ele elabora, que ele organiza as perguntas escrevendo-as, talvez encontre um ponto de equilíbrio nas suas assimilações; e quando, ao fazer as perguntas, antecipa as respostas do colega, serve-lhe para uma futura troca de papéis, e o ajuda a fazer novas acomodações.
Naquela dinâmica encontra meios de organizar um potencial que, até então sem limites, não o fazia enxergar o quanto pode ser responsável ao cumprir o seu papel e vários outros. Todas estas intervenções acabam se tornando verdadeiros jogos dramáticos de grande contribuição para o desenvolvimento de sua autoconfiança, levando-o a uma mudança de modalidade de aprendizagem.
Fernando que possui uma modalidade de aprendizagem hiperacomodatória, ou oposta ao do colega Geraldo, ao responder àquelas perguntas estará dando continuidade à exploração de sua subjetividade e, ao interagir com o colega, poderá imaginar toda a viagem que fez naquele navio.
Deste modo, Fernando continuará a fugir de seus estereótipos, além de vivenciar o sentimento de que é capaz de encarar e superar os desafios.
Chegou a vez de Fernando olhar a construção de Geraldo com os blocos lógicos. Pedi a Fernando se ele queria fazer alguma coisa na construção de Geraldo, o que ele respondeu colocando os olhos na cabeça do palhaço (dois círculos azuis). Geraldo continuou colocando mais uma peça retangular (o tronco), dizendo “Agora é sua vez” o que ajudou a dupla na conscientização do partilhar.
Só o fato de Geraldo permitir a presença do outro no seu trabalho já constitui um fator significativo, porque ele percebe que o outro pode participar sem que sua mensagem seja alterada.

O par Beto - Ronaldo

Ronaldo exibia detalhes e minúcias de pezinhos e patinhas nos animais que moldava com sua massinha colorida, mostrando sua criatividade e uma função predominantemente perceptiva, através daqueles desenhos.
Beto trabalhava com a argila, fazendo mesas, cadeiras, e outros objetos.
Quando percebi que Beto precisava de ajuda, perguntei a ele se o Ronaldo podia ajudá-lo a colocar os pés dos objetos, porque com a argila era difícil fazer as minúcias, o que Beto consentiu e ainda perguntou: “Vamos fazer um concurso? Eu e Ronaldo, Fernando e Geraldo, Quem faz coisas mais bonitas?”
Nas duas semanas seguintes, eles fizeram os trabalhos na argila e massinha. Deixamos em exposição para serem votados pelas crianças de outra sala que não os conheciam.
As crianças com os papeizinhos na urna (caixa improvisada com abertura no centro) acabaram elegendo o par Beto – Ronaldo pela maior criatividade em seus trabalhos.
Acredito que estas intervenções em que há o voto democrático contribuem para os que, sendo já pré-adolescentes e não alfabetizados, percebam que possuem outras qualidades e, quando estas são valorizadas por um público-alvo que não os conheça, merecem ainda maior crédito, o que contribui para o desenvolvimento de sua auto-estima e autoconhecimento.

Atendimento Beto - Ronaldo

Desde o início de nosso trabalho, Beto e Ronaldo permaneciam mais meia hora na sala, para as necessidades de atendimento nas dificuldades de alfabetização.
Ronaldo tinha muitas dificuldades na aquisição das habilidades lingüísticas, conseguia ler algumas sílabas, mas não conseguia escrever.
Memória de curto prazo - Este aspecto foi observado porque Ronaldo reconhecia as sílabas na leitura, mas na escrita tinha dificuldade de fazer o seqüenciamento das palavras, o que nos faz crer numa memória de curto prazo. Vamos exemplificar com a palavra “bolo”.
Ronaldo reconhecia as duas sílabas que formam a palavra, mas, no momento de escrever, só se lembrava da última sílaba e acabava iniciando a palavra com “lo” e o restante escrevia sílabas repetidas “lomimi”, talvez porque estes exercícios acabavam por lhe causar fadiga auditiva.
O seu aspecto físico - musculatura grossa - dificultava-lhe os movimentos de girar. Sendo encorpado e com locomoção desajeitada, andava de forma lenta e pesada.
Destacava-se também a sua grande criatividade e o seu desejo de realizar trabalhos artísticos. Quando trabalhava com a massinha era capaz de modelar detalhes dos objetos e dos seres, o que nos leva a crer numa possível compensação e desenvolvimento do lado direito do cérebro que privilegia a criatividade, o talento para as artes, desenhos, etc.
A tia de Ronaldo, ao contar sobre sua “historia vitae”, confirmou a mesma dificuldade da mãe e do irmão de Ronaldo na aquisição das habilidades lingüísticas.
Todas aquelas características observadas e ainda o fator hereditariedade levaram-me a crer numa possível “dislexia”, o que fez com que eu o encaminhasse ao fonoaudiólogo e, deste modo, junto com o acompanhamento psicopedagógico pudéssemos auxiliar Ronaldo a minimizar suas dificuldades de aprendizagem.
Beto, no decorrer das dinâmicas, tendo adquirido um número de palavras de conteúdo significativo para ele, conseguia aos poucos ler e escrever orações simples. Esta seria uma primeira etapa a ser continuada, explorando primeiro um vocabulário significativo, através do brincar, da concretude e manipulação de um material a ser explorado e visualizado em que ele pudesse associar significante-significado.
Percebemos que os problemas de aprendizagem de Beto remetem-se tanto à dinâmica familiar como a escolar. A escola e professores, não percebendo o contexto familiar de Beto, o seu vocabulário reduzido e a falta de conhecimento prévio para ser alfabetizado, foram-lhe ministrando, ano após ano, conteúdos repetitivos, gerando problemas de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Geraldo: Acredito que o grupo foi para Geraldo o próprio mediador no processo de ruptura com a maternagem. No decorrer das dinâmicas, em que ele se via obrigado a se organizar para perguntar e registrar as respostas de Fernando, foi-lhe revelado o outro lado, o das regras e limites. Se ele quisesse continuar no grupo era importante obedecer àquelas regras. Naquela troca, principalmente com o seu par Fernando, notamos que a sua ansiedade foi pouco a pouco dando lugar a um relaxamento em que, sentado no chão, aprendeu, além de ouvir o outro, a respeitá-lo nas suas respostas, mobilizando a sua curiosidade e crítica para o diferente. Na maioria das vezes, é no próprio grupo que o hiperassimilatório como o Geraldo encontra a paternagem, ou seja, o controle estabelecido pelo próprio grupo.

Fernando: Por outro lado, Fernando, naquele brincar com o outro e na troca de papéis foi trabalhando cada vez mais a sua subjetividade; quando desenha o navio e ele em cima, descobre-se a si mesmo e mostra, talvez, uma disposição de “descobrir o mundo e tudo o que nele se inclui “.
Fernando, antes numa aprendizagem estereotipada, hiperacomodatória, tinha medo de encarar os desafios, antes tímido e calado, mostra, no término do ano, um grande avanço no seu desempenho, tanto escrito como oral, mostrando desembaraço e desenvoltura ao exteriorizar a riqueza do seu mundo subjetivo, desenvolvendo cada vez mais a sua auto-estima e ressignificando o seu processo de aprendizagem.

Beto: Acredito na indisciplina e agressividade de Beto como sintoma diante das frustrações e do tédio ao ver e ouvir os mesmos conteúdos repetitivos sem significado para ele. Todo aquele tempo Beto imitou modelos, limitou-se à transcrição e reprodução de textos, incapaz de produzir suas próprias idéias e pensamentos.
Quero aproveitar a oportunidade para fazer um breve relato de um caso de aluno semelhante ao Beto, o Eurico, com a diferença de Eurico mostrar-se bonzinho, disciplinado, com uma postura frágil e um forte sentimento de inadequação.
Trata-se de uma experiência que tive como professora alfabetizadora numa sala de alunos repetentes. Muitos professores se queixavam de que suas classes eram um “caos” frente à minha, de alunos bonzinhos como o Eurico. Eurico, desde o início, chamou-me a atenção por sua fragilidade, o seu silêncio de, talvez, não querer mostrar a sua impotência diante de seu fracasso escolar.
Nós, professores, muitas vezes, não percebemos que o caos existe, talvez até em grau maior nos bonzinhos, em relação aos indisciplinados.
Nossa preocupação consiste no buscar o que os atormenta, e em colocar em crise o que simplifica, pois existe crise, existe o caos dentro do que consideramos simples, fáceis e bonzinhos de lidar. Há que se entender essa complexidade humana. Como diz MORIN: “Devemos ver também que todo ser, mesmo aquele fechado na mais banal das vidas, constitui ele próprio um cosmo”. (2001, p.57)
Como era difícil fazê-lo comunicar-se verbalmente, uma vez por semana, estabeleci uma brincadeira em grupos em que ele pudesse comunicar-se através do não-verbal. Eurico pegou o lego e produziu alguma coisa. Perguntei-lhe sobre o que ele havia construído e ele respondeu: “- Um monte de casas.” -Ah, você quer dizer um prédio! E ele retrucou; “- Não sei o que é isso que você falou!” A partir daquele momento, percebi que muitos de nossos alunos, como o Eurico e o Beto não entendem o significado das palavras e não possuem ainda o conhecimento prévio para ser alfabetizado.
Quero chamar a atenção para o fato de que no Brasil existe uma grande diversidade regional e que a escola e professores devem, antes de mais nada, conhecê-los, sua origem e contextos familiares, porque este conhecimento faz parte do processo de alfabetização.
No caso de Eurico como no de Beto e no de muitos outros, vão se queimando etapas do seu desenvolvimento, que se não cumpridas, tornam-se defasadas e cada vez mais difícil de recuperá-las.
Aos seis, sete anos, no início da alfabetização é importante conhecer o aluno, conhecer o seu potencial que, somente bem trabalhado, poderá caminhar para as outras etapas naquele processo.
Para que os professores consigam fazer seus alunos comunicar-se, oralmente e por escrito, utilizam-se de símbolos e estes, somente serão plenamente entendidos, se aliados significante – significado.
O construtivismo existe como processo e estes alunos, na primeira etapa de aquisição de conceitos, encontram-se, na verdade, no meio do processo.
Após a captação dos significados, necessitamos de técnicas, o ensino do bê-a-bá constitui uma técnica de aquisição dos códigos da língua tanto escrita quanto oral, para que nossas metas e objetivos, no processo de alfabetização, sejam plenamente satisfeitos tanto pelo aluno como pelo professor.
Seja a cartilha, sejam métodos mistos, todos estes se constituem recursos ou técnicas e serão muito importantes na medida em que caminham juntos no processo, e o aluno alcançará sua plenitude quando, ao unir um “significante” ao seu “significado”, poderá, finalmente, ler e escrever.
Acredito ser esta a primeira meta a que se propõe ao aluno atingir.
Naturalmente quando o aluno elabora suas histórias, será importante que ele as leia e as escreva corretamente, para que sinta a plenitude de reconhecer os códigos da língua e dizer a todos que já sabe ler e escrever, além da alegria de poder ler em casa os rótulos e, na rua, as diversas placas.
O processo continua pela vida afora e, naquela construção do seu conhecimento, ele estará explorando a sua subjetividade, a sua criatividade, desenvolvendo sua capacidade de crítica, autonomia e responsabilidade. Gostaria também de alertar para o cuidado que se deve ter em não estigmatizar os nossos alunos, uma vez que, muitas vezes, os educadores, por não terem o pleno conhecimento do contexto de seus educandos e, porque estes ainda não aprenderam a ler e escrever, acabam por rotulá-los de “disléxicos”.
No caso de Ronaldo, mesmo com aquelas características observadas, temos somente hipóteses não confirmadas, daí a necessidade de uma equipe de profissionais, do neurologista para a confirmação ou não da dislexia, do fonoaudiólogo para o tratamento e minimização das dificuldades fonológicas e de dicção, do psicopedagogo para o tratamento das dificuldades de aprendizagem e todos envolvidos na sua educação contribuírem para o resgate de sua auto-estima e autoconfiança.
Aos pais é importante, mesmo confirmada a dislexia pelo médico neurologista, que eles saibam que seu filho possui inteligência normal, e que podem ter até mesmo as melhores notas em outras matérias.
A escola e os professores devem ficar alertas para uma possível dislexia no sentido de oferecerem a oportunidade de provas orais para que seja preservado a esses alunos o direito de conhecerem o seu potencial e o direito à aprendizagem e ao seu desenvolvimento como cidadão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARÓN, Ana Maria, MILICIC, Neva. Viver com os outros. Campinas SP, Editorial Psy,1994.

FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas,1994.

__________________. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre, Artmed Editora, 2001.

MILICIC, Neva. Abrindo janelas. Campinas SP, Editorial Psy II, 1994.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo, Cortez, UNESCO, 2001.

SCOZ, Beatriz J. L.”et alii” (orgs ).Psicopedagogia.Avanços teóricos e práticos. Escola. Família. Aprendizagem. São Paulo, V Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, Vetor, 2000.

WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago Edit., 1975.

FAGALI, Eloisa Quadros.Múltiplas faces do aprender.São Paulo,Frôntis editorial, 2000
GROSSI, Esther Pillar.Didática do nível pré-silábico. São Paulo.Paz e Terra, 1997
MARCHESAN et al(orgs).Tópicos em fonoaudiologia.São Paulo.Lovise.1995.VII,cap 12.
V Simpósio Internacional:Dislexia,Cognição e Aprendizagem promovido pela ABD" A National Affiliated of the International Dyslexia Association"outubro de 2002.

Elizabete Marcondes de Mello Szana
Pedagoga, Psicopedagoga ,Bacharel e Licenciada em Letras, Línguas e Literaturas Portuguesa e Inglesa, foi professora de escolas isoladas e de emergência da Capital, Diretora de Escola e Supervisora de Ensino de Escolas Estaduais do Estado S.Paulo.

E-mail: sszana@uol.com.br

fonte.

Associação Brasileira de Psicopedagogia
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Quando o aluno ajusta os ponteiros e descobre o tempo

Quando o aluno ajusta os ponteiros e descobre o tempo

Para dominar a noção de tempo, a criança pequena precisa desenvolver a percepção sobre a sequência dos eventos e sua duração

Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)

"Esse roxo sou eu depois. Tem minha perna grande, meu cabelão. Esse preto é eu quando eu for pequena." Gabriela*. Reprodução/Agradecimento Escola Viva

"Por que eu sempre fico para o fim das coisas?!" Foi com essa mistura de protesto e autocomiseração que Ian, 4 anos, reagiu ao ter uma triste notícia: ele só faria aniversário no fim do ano. Para a criança pequena, lidar com a espera, por mais simples que pareça a um adulto, é um fator de grande inquietação. Isso porque a noção de tempo - um dos principais organizadores da vida em sociedade e da representação das experiências humanas - ainda está em construção nos primeiros anos de vida.

Enviado por revistanovaescola em 21/08/2009

Em conversas com crianças de 3 a 6 anos, a educadora Monique Deheinzelin evidencia a forma como os pequenos se relacionam com o tempo - uma noção aque ainda constroem. Como eles se relacionam com os dias, as horas e os anos? O que eles pensam sobre o passado e o futuro?

Assim, dizer a Ian que ele deve aguardar três meses até o seu aniversário é o mesmo que dizer que não há previsão para esse dia chegar. O relacionamento de maneira plena com o tempo e as implicações que a ele dizem respeito - as ideias de duração e de sequência de eventos - só é alcançado ao fim de um processo relativamente longo.

"O tempo objetivo, que medimos com o relógio e o calendário, é uma construção humana e não uma natureza pronta e observável", diz Valéria Milena Röhrich Ferreira, professora da Universidade Federal do Paraná (UFPR). "Operar com esse conceito, tão abstrato, é uma aprendizagem complexa e vai além de compreender seu sistema de quantificação."

Um sinal de que os pequenos ainda experimentam nesse campo é a confusão no uso de marcadores temporais, tão frequentes em sua fala. A descrição de Gabriela, 4 anos, sobre seu desenho é um exemplo disso: "Aqui é quando eu for pequena", diz ela, referindo-se à sua aparência atual.

A importância da ideia de sequência

Nos primeiros anos de vida, a criança é muito focada no presente e nas ações que nele se dão. Brincar, assistir a um desenho na TV, tomar banho: os pequenos não têm consciência de que uma ação é seguida por outra e que, em geral, elas se repetem em uma determinada ordem em seu dia a dia.

Conforme vai vivenciando esse mundo, ela começa a perceber a existência de ciclos, sua primeira referência de que o tempo passa. Nessa perspectiva, o trabalho sobre a rotina escolar - em que o professor antecipa as atividades do dia e a sua ordem - é fundamental. Com ele, os pequenos observam a regularidade nessa sequência de eventos, podem pouco a pouco antecipá-la e, mais tarde, até relacioná-la às horas do relógio, por exemplo, ainda que de forma rudimentar (sem compreender, de fato, o funcionamento desse sistema de medição).

Essa percepção da rotina é o embrião de um aspecto importante na compreensão sobre o tempo: a noção de que as coisas acontecem em uma ordem, ou seja, de que o que se faz no momento é antecedido e será seguido por algo - a ideia de sequência. "Organizar as ações no tempo dá à criança a possibilidade de constituir uma história pessoal, de pensar em passado", afirma Lino de Macedo, docente do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). "Com isso, ela pode reconhecer seu repertório, sua trajetória como indivíduo, e vai delineando sua identidade. Por mais que inicialmente isso tenha de ser feito com a ajuda de pais e professores."

Com essa percepção, a criança pode pensar em sua própria história e também estabelecer conexões dela com outras - a de colegas de classe, parentes e, aos poucos, de grupos mais distantes.

"Essa sou eu grande e eu pequena. E no meio é a minha mãe. Eu também tenho uma irmã, a Julinha." Beatriz "Quem é mais velha, você ou a Julinha?" Monique "Sou eu, porque eu nasci primeiro." Beatriz "Quanto tempo antes você nasceu?" Monique "Não sei, eu não me lembro. Tenho 4 anos." Beatriz Reprodução/Agradecimento Escola Viva

A noção de duração ajuda a criar a capacidade de medir

O tempo é um fluxo - todo possível fim é seguido de um começo, numa sequência sem nenhuma previsão para acabar. O homem, porém, precisa pensar em prazos para poder planejar - uma necessidade que aparece bem cedo, como vemos no exemplo de Ian, no início do texto. "Ao perceber a existência de ciclos, é quase uma consequência que se conte a quantidade deles, juntando o tempo cíclico com o linear", diz Lino de Macedo. "Os antigos quantificavam o tempo dessa mesma maneira. A mulher grávida, por exemplo, sabia de antemão que a cada nove luas cheias ela daria à luz."

Quando chegam à escola, os pequenos costumam se inquietar com a partida dos pais. Isso se dá, em grande parte, porque eles ainda não são capazes de visualizar quando irão reencontrar a família - a duração dessa separação, justamente. Essa questão também é trabalhada com a vivência da rotina escolar, em que a sequência de atividades permite antecipar o que farão antes de voltar para casa. Com isso, são capazes de mensurar o tempo, ainda que intuitivamente, e iniciam-se nos princípios de medição. Para Lino, um salto transformador se dá com isso. "Se a ideia de sequência permite à criança se relacionar com o passado, a de duração possibilita lidar com o que ainda está por vir", argumenta ele.

"Quando os bebês nascem, eles são velhos. Já estão todos enrugados." Caio

Embora os sistemas convencionais de medida sejam ainda muito complexos, é importante que os pequenos tenham contato com eles. "Por volta dos 3 anos, as crianças já demonstram interesse e começam a fazer perguntas relativas ao relógio, aos dias da semana, aos meses", explica Clélia Cortez, formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.

Segundo ela, o professor de Educação Infantil pode apresentar às turmas esses portadores, como o calendário. "Uma forma de explorá-lo no dia a dia escolar é a consulta de quantos dias faltam até uma determinada data de interesse da turma, como uma festa e o aniversário de alguma das crianças", sugere a formadora. O objetivo com essa proposta não é que as crianças se pautem pelo tempo do relógio ou do calendário - algo impraticável nessa altura do desenvolvimento infantil, em que seu pensamento ainda não é lógico-dedutivo -, mas que elas comecem a refletir sobre as práticas de sua cultura relacionadas à forma de se organizar no tempo.

Enquanto ainda não domina os sistemas convencionais, a criança pequena cria alguns parâmetros próprios para se relacionar com a passagem do tempo. Um interesse comum entre os pequenos, por exemplo, é saber a ordem de nascimento de seu grupo de amigos ou primos. Como, no início, ela ainda não domina o sistema numérico, a idade ainda não é seu principal critério de medição. É o que constatamos na fala de Eric, 4 anos, ao responder se era mais velho do que um amigo: "Eu sou mais alto do que o Tato, então, sou mais velho".

"Qual brinquedo você mais gostava quando era criança?" Álvaro
"Minha bicicleta vermelha." Pai
"Vermelha? Mas na sua época não era tudo preto e branco?" Álvaro

A altura seria um indicador de alguém ter mais anos de vida, já que a correspondência entre idade e estatura costuma funcionar entre as crianças. "Todos captamos a ação do tempo pela transformação de algo que continua existindo", diz Maria Luiza Leão, psicopedagoga e diretora do Tekoa - Centro de Estudos da Aprendizagem, no Rio de Janeiro . "Crescer, ser alto, é algo que demonstra uma transformação a partir do pequeno." Cabe ao adulto questionar esse parâmetro constituído pelas crianças, apontando casos em que ele não é válido - se a avó da criança tem 1,50 metro, e seu primo adolescente, 1,80 metro, talvez seja melhor usar outra maneira para definir quem é mais velho.

O uso dos parâmetros pessoais, por outro lado, faz parte do desenvolvimento da criança e demonstra que ela percebe a importância de se organizar com base em referências temporais. O que de início se pauta pelo princípio da comparação aos poucos caminha para a compreensão do funcionamento dos sistemas convencionais de medição. Uma criança pode pensar sobre os anos de seu avô (60, por exemplo) contrapondo-os aos 6 anos que ela tem: com a referência de sua própria idade, consegue se relacionar com a de seu avô. Mas como usar o mesmo parâmetro para comparar cifras tão distantes quanto o seu tempo de vida e a época em que viveram os dinossauros? Conforme ela volta o interesse para o mundo, torna-se mais importante trazer para suas representações referências temporais para todas as situações em que medidas de tempo sejam requisitadas, como as horas, os dias e os anos. "É como se ela iniciasse uma jornada que a afastasse de sua experiência para ter um olhar mais amplo", diz Maria Luiza.

* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de turmas de 4 e 5 anos da ESCOLA VIVA, em São Paulo, SP

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CONTATOS
Clélia Cortez
Maria Luiza Leão
Valéria Milena Röhrich Ferreira

BIBLIOGRAFIA
A Noção de Tempo na Criança, Jean Piaget, 324 págs., Ed. Record, tel. (11) 3286 0802, 44 reais
Ensaios Pedagógicos: Como Construir uma Escola para Todos?, Lino de Macedo, 168 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 38 reais

INTERNET
Leia o texto Chrónos & Kairós: O Tempo nos Tempos da Escola, de Valéria Ferreira e Yvelise Arco-Verde

Publicado em NOVA ESCOLA Edição 225, Setembro 2009. Título original: Quando o aluno ajusta os ponteiros

fonte>http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/quando-aluno-ajusta-ponteiros-497827.shtml

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Como organizar um berçário adequado

Um berçário ideal exige compreender as necessidades dos bebês de até 1 ano para construir um ambiente que potencialize o conforto e a segurança

Cristiane Marangon (novaescola@atleitor.com.br)

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Passar grande parte do dia deitado ou sentado, tirar várias sonecas e sujar as fraldas com freqüência são algumas das características dos bebês. Para atender essa faixa etária com qualidade, o ideal é oferecer um ambiente ao mesmo tempo seguro e capaz de garantir o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social. Bons exemplos são visores para dividir os cômodos (assim você pode estar num lugar e monitorar o que ocorre em outro), pisos lisos (para não acumular sujeira) e não escorregadios (para evitar quedas), o uso de azulejos no fraldário e no lactário (para garantir a higiene) e a eliminação de degraus e outros obstáculos (para permitir que as pessoas com deficiência e os pais cheguem à creche carregando bebês no colo ou no carrinho). No infográfico destas páginas, você encontra um berçário-modelo. Adapte-o à sua realidade e garanta que os bebês tenham as melhores condições possíveis de atendimento na creche.

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INTERNET
No site do Ministério da Educação, você encontra os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil, que definem os padrões para construções escolares.

Publicado em , Agosto 2007.

fonte>http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=1765492489602199179

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