RESILIÊNCIA E PEDAGOGIA DA PRESENÇA:
INTERVENÇÃO SÓCIO-PEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR
Denise Schulthais dos Anjos Monteiro
Luciana Fernades Pereira
Marilza Rodrigues Sarmento
Tânia Maura de Aquino Mercier
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia, da Faculdade de Comunicação e Educação, das Faculdades Integradas São Pedro - Campus II, como requisito parcial para a colação de grau, sob orientação do Professor Adalvo da Paixão Antonio Costa . Vitória, junho, 2001. |
RESUMO
Existem características próprias da profissão dos educadores e educadoras que devem ser levadas em conta, uma vez que lidam com a formação de seres humanos e trabalham com os aspectos cognitivos e afetivos, o que exige uma diversificação de atitudes para atender às diferentes demandas escolares e sociais. O objetivo da presente pesquisa é subsidiar o debate acerca do papel dos educadores e educadoras considerando que para atuar de forma positiva, é preciso levar em conta também as suas próprias necessidades.
Objetivamos ainda a articulação de meios que favorecem a compreensão de que a relação com os alunos e alunas exige um aprofundamento de conhecimentos dos aspectos formais e informais presentes no dia-a-dia dentro do ambiente escolar.
Os debates em torno da educação têm enfocado os alunos e as alunas, na tentativa de contribuir para que a escola trabalhe no sentido de conseguir oferecer o alcance da liberdade e autonomia na sua formação de cidadão. Todavia, existe uma grande carência de estudos sobre as necessidades dos educadores e educadoras, que também necessitam de atenção, para que possam desenvolver, com êxito, a sua prática pedagógica.
Estudos recentes estão incluindo a resiliência no centro dos debates, pois embora seja um termo pouco conhecido no contexto escolar, sua prática está sendo amplamente difundida na psicologia, com resultados positivos. Diante disso, buscamos difundir esse conhecimento no interior de uma escola pública da rede municipal do município da Serra, no estado do Espírito Santo, onde procedemos a intervenção sócio-pedagógica, acrescentando estudos sobre a pedagogia da presença.
A pesquisa alcançou grande envolvimento dos sujeitos envolvidos, que demonstraram o quanto a sua valorização interfere na prática de seu trabalho.
1. INTRODUÇÃO
A vida em sociedade tem sido a preocupação de muitos estudiosos que entendem as grandes transformações que todo o mundo vem sofrendo, e que ampliam-se com fenômenos sociais que revestem a humanidade de sentimentos de incertezas, temores, e impotência frente aos novos paradigmas que ora se apresentam no contexto social.
O século XX foi marcado por várias invenções, onde a informática, as telecomunicações, a ecologia, dentre outras, alargaram espaços bastante significativos, mudando a forma de pensar e as próprias relações entre os seres humanos, tanto na sua vida familiar quanto nas relações de trabalho. Bernardo Toro, entretanto, diz que "a maior invenção do século XX são os Direitos Humanos." (apud Costa, 1995, p.7).
Essa percepção vem de encontro aos anseios de todos os educadores e educadoras que, convivendo no dia-a-dia com pessoas que dependem da sua forma de conduzir as relações, podem estar determinando o quanto serão ou não bem sucedidas na vida escolar e conseqüentemente na vida como um todo.
Se o mundo quase se tornou mecanizado, se os seres humanos quase se tornaram insensíveis, o homem está despertando a tempo de perceber que a consistência humana é imbuída de sentimentos, e que precisamos estar atentos a eles, uma vez que todo o progresso tecnológico e científico do século não garantiu ao homem alcançar a felicidade.
Surgem assim estudos que buscam resgatar nos seres humanos sentimentos antes ignorados para o seu bem-estar, uma vez que se almeja alcançar a qualidade de vida, entendendo que esta só se alcança quando o indivíduo é capaz de vencer os obstáculos sem traumas. Em uma sociedade caracterizada pela injustiça social e pelas desigualdades existentes, os educadores e educadoras, assim como todos os comprometidos com a causa dos menos favorecidos, encontram-se em busca de estratégias que permitam resgatar a auto-estima e valorizar as capacidades individuais em prol de toda a coletividade.
Surgem conceitos inovadores como "resiliência" e "pedagogia da presença", que ao fazerem parte das preocupações dos estudiosos, abrem espaço para o debate e para a reflexão acerca do relacionamento humano, possibilitando o repensar de nossa prática enquanto educadores e educadoras, ao mesmo tempo que criam situações para nos percebermos também merecedores de carinho e atenção tanto quanto os nossos alunos e alunas.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1- A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
Quando se fala em inteligência emocional, temos que ter em mente três emoções positivas: alegria, prazer e amor. Essas três emoções é que permitem ao indivíduo relacionar-se bem consigo mesmo e com o outro, e saber lidar com esses sentimentos contribuem para a formação do indivíduo proativo (guiado por seus valores, selecionados e interiorizados).
Na área educativa, assim como nas demais torna-se, portanto, fundamentalmente aprender a "ler" as emoções das pessoas que estão inseridas em nosso meio, e para isso nada melhor do que nos colocarmos no lugar do outro, tentando entender o que a outra pessoa está sentindo, e assim, podermos compreender melhor suas atitudes.
A partir dessa compreensão é que o professor está apto a auxiliar o seu aluno a tomar consciência de suas emoções. Só com a tomada de consciência é que se pode unir razão e emoção.
Por outro lado, existem as emoções negativas, que são basicamente três: raiva, medo e tristeza. Dentro de uma sala de aula, não é difícil encontrar esses sentimentos nos alunos, assim como em um grupo de professores não é difícil perceber tais emoções. Goleman, reportando Aristóteles diz: "Qualquer um pode zangar-se. Isso é fácil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida certa, na hora certa, pelo motivo certo e da maneira certa não é fácil". (apud Bomtempo, 1997, p. 9)
Essa reflexão demonstra que os maiores problemas no relacionamento humano são causados pela falta de controle emocional. Quando o professor não sabe lidar com seus próprios sentimentos, dificilmente conseguirá lidar com os sentimentos de seus alunos, principalmente diante de tantas atitudes que os aborrecem devido a um comportamento indesejado no momento da aula, como a indisciplina, o deboche, as conversas paralelas, o desinteresse pelo conteúdo que está sendo trabalhado.
Sem perder o entendimento de que o professor é um ser dotado de sentimentos e que o profissionalismo não o torna uma máquina insensível (pelo contrário, no desempenho de suas funções, ele fica com a sensibilidade mais apurada), outros funcionários da escola, pertencentes ao corpo técnico e administrativo, precisam se preocupar também com o seu bem estar, não pensando somente no aluno. Trabalhar com o professor as suas emoções, oferecendo a ele os mesmos cuidados que ele terá com os alunos. Que será basicamente:
Trabalhar no sentido de criar um ambiente agradável e livre de tensões na sala de aula. O aluno precisa aprender a ser feliz na escola, descobrir o prazer de aprender, e de fazer as suas atividades bem-feitas, aprender que é permitido errar e que o erro nos faz crescer. Não ter medo de descobrir, assumir e desenvolver a própria potencialidade. (Bomtempo, 1997, p. 9).
Nesse sentido devemos pensar também em propiciar ao professor um ambiente agradável e livre de tensões. Criar espaços para a descontração, para a discussão, para que ele possa extravasar seus sentimentos, falar de seus medos, de suas incertezas.
Esse espaço só é possível de acontecer numa escola que inclua em seu calendário brechas para encontros, para "capacitação" ou qualquer outro termo que se queira usar.
Temos a consciência das dificuldades existentes em relação a esses espaços, uma vez que a contagem de horas-aula e do mínimo de dias letivos, da forma como é procedida, não favorece atividades extra-classe, devido à obrigatoriedade da reposição da carga-horária do aluno, o que é um direito que não lhe pode ser negado.
Entretanto, no contexto atual, vimos se processarem mudanças significativas em todos os campos sociais. Mudanças essas advindas de fatores diversos, como a globalização, que coloca todos os setores em busca de maior escolarização e o mesmo ocorre com os profissionais da educação. Nos últimos anos as novas exigências do mercado de trabalho colocam os profissionais já acomodados em sua situação funcional a buscar novamente os bancos escolares.
Esse fato significa um ganho maior do que o explícito na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96, na qual são estabelecidos prazos para que os profissionais da educação que ainda não têm o curso superior possam concluí-lo. Observando mais atentamente o que essa exigência legal está ocasionando, percebemos que hoje nas escolas estão presentes pessoas de diferentes faixas etárias e níveis diversos de bagagem teórica e prática.
Tudo isso contribui para que a escola seja um espaço ainda mais rico, pois estão interagindo professores recém-formados com outros que já possuem grande experiência da prática educativa. Essa troca é favorável tanto para um grupo quanto para o outro.
Entendemos que todo o esforço dispensado ao aluno no sentido de trabalhar as suas emoções, deve ser estendido ao professor.
Devemos partir do princípio de que em educação, como em qualquer outro setor profissional, a valorização do ser deve vir antes de qualquer coisa, pois antes de ser aluno, professor, servente, vigilante, etc; o indivíduo é uma pessoa, dotada de raciocínio, de sentimentos, de desejos e expectativas de ver no outro a confirmação do bem e do carinho natural que deve existir entre os seres. (Costa, 2000, p. 89)
Assim como o aluno precisa aprender a ser feliz e descobrir o prazer de aprender, o professor tem as mesmas necessidades. Precisa ser feliz para contagiar seus alunos com sua felicidade. Precisa encontrar prazer também em aprender. Afinal, o educador é um eterno aprendiz. E encontrando prazer em ensinar, reconhecerá seu erro e o erro de seu aluno como parte do processo ensino-aprendizagem.
Terá ainda coragem de abrir-se aos desafios de uma educação oposta à tradicional, acolhendo com otimismo projetos inovadores e até inovando a sua prática pedagógica, a partir do momento que encarar o medo não como obstáculo, mas como regulador de suas ações, reconhecendo de forma consciente as suas limitações sem com isso estagnar-se frente as iniciativas.
Só podemos compartilhar com alguém aquilo que possuímos. "nada pode pela felicidade de outrem, aquele que não sabe ser feliz ele próprio" (Snyders, 1988, p. 21). Portanto, para não se violentar nem violentar o outro, o professor necessita que as emoções positivas - alegria, prazer e amor - superem as negativas - raiva, medo e tristeza. Bomtempo (1997) diz:
A pouca atenção dispensada às aptidões do coração vem sendo apontada como uma das causas do mal-estar social, hoje caracterizado pela depressão, angústia, estresse, hipertensão e ansiedade, que atormentam o ser humano, faminto de afeto e compreensão, buscando um pouco que seja de carinho e atenção. (p. 6)
Existe hoje, graças às pesquisas científicas realizadas nas últimas décadas, a compreensão de que o emocional exerce grande influência na produção do trabalho humano e esse é o grande interesse do momento. Bomtempo (1997), baseada no trabalho de Goleman (1995), enfoca que o ser humano tem fomes a serem satisfeitas: "alimentação, afeto, reconhecimento, estruturação do tempo, estímulo dos sentimentos, sexo, identidade, direito a respirar e segurança". (p. 12-13).
Quando ela cita essas necessidades do ser humano, obviamente não se refere a um segmento especifico, mas ao sentido amplo da pessoa humana. Entendemos que essas necessidades são tanto do aluno quanto do professor e dos demais funcionários ligados à educação, e enfim, de todos os seres humanos, independente da área profissional. Puebla (1997), falando sobre a importância dos sentimentos, considera que:
(...) a grande crise que vivemos é uma grande oportunidade para reencontrar a pureza da vida com a autenticidade e a sinceridade daquelas almas que não se confundiram com o egoísmo e a competitividade de nossa época. Ela ainda diz que estas esperam o reencontro do homem com o seu Ser Interior. (p. 21)
Esse reencontro se dá no momento em que compreendemos os nossos próprios conflitos e assim o sentimento de egoísmo cede lugar à solidariedade. Puebla enaltece a sala de aula como espaço para a transmissão de valores e salienta a importância dos professores praticarem esses valores em todos os momentos. Ela interpreta a complexidade da vida na época atual, pelo comprometimento com os conhecimentos intelectuais que nos levou a explorar quilômetros de um espaço até há pouco inexplorado em detrimento da habilidade e do espaço para explorar o próprio espaço interno. Segundo Puebla, essa exploração ficou diluída.
Vivemos um momento histórico crucial, em que ainda podemos colaborar para as criatividades a participação responsável e a cooperação na construção de uma comunidade harmoniosa, baseada em Amor, energia de crescimento e de transformação, respeito, verdade, retidão e justiça. (idem, p. 20)
Quando defendemos a necessidade de ser trabalhado com e para os professores a questão da afetividade, é por entender o quanto o ser humano precisa estar bem para poder lidar com os problemas das pessoas que fazem parte do seu ambiente. Partindo desse pressuposto, um professor emocionalmente equilibrado consegue intervir de forma adequada nas relações conflituosas de sua sala de aula, ou seja, sua participação na vida de seus alunos tenderá a basear-se no respeito e na justiça.
O ambiente influência muito nos diversos fatores do desenvolvimento humano, e o grau de satisfação do indivíduo na escola determina também o quanto a aprendizagem será alcançada.
Um dos autores que enfoca a necessidade de proporcionar um ambiente alegre é Snyders, cujos trabalhos têm contribuído para desmistificar o ambiente escolar como local onde o riso é proibido.
O conceito de alegria desenvolvido por Snyders é a alegria de compreender, de sentir, descobrir a realidade, de poder decifrá-la e sobre ela atuar, de romper com as inseguranças e incertezas, buscar a plenitude (...) a alegria que Snyders tem em mente é a busca da originalidade, da criatividade, da auto-superação e crescimento constante das potencialidades dos indivíduos, da supressão (ou pelo menos sua diminuição) das inseguranças, do medo e incertezas. É a alegria de saber, de conhecer e poder escolher criticamente as diversas possibilidades oferecidas pela realidade. (Carvalho, 1996, p.15)
É preciso mencionar que a alegria proposta por Snyders não significa abolir o aluno do enfrentamento das dificuldades e dos desafios que são necessários para o seu crescimento individual. Ele não estará isento a cumprir suas atividades e a participar do conjunto de normas da escola que freqüenta. Se assim ocorresse, não estaria a escola contribuindo com a aprendizagem necessária ao indivíduo para a convivência em sociedade
Wallon (1992), em sua teoria da emoção, considera afetividade e inteligência fatores sincreticamente misturados, e defende que a educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica.
Esse estudioso analisou que no inicio da vida, a afetividade se sobressai e que no decorrer do desenvolvimento humano, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos. Ele coloca grande importância na afetividade, e alerta para o fato de que para evoluir, ela depende de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa. E reafirma sua teoria, ao dizer que:
Ela incorpora de fato as construções da inteligência, e, por conseguinte tende-se racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razão, podem diferir enormemente das suas formas infantis. (apud, Dantas, 1992, p. 90)
Como se percebe, a afetividade no início do desenvolvimento humano é pura emoção. O seu amadurecimento ocorre de acordo com os acontecimentos advindos do meio, e nisso estão envolvidas as pessoas que se tornam parceiros das experiências do indivíduo.
Dantas (1990), baseada nos estudos de Wallon, fala em três grandes momentos de organização afetiva: afetividade emocional ou tônica, afetividade simbólica e afetividade categorial. Se no início as emoções são incontidas e a nutrição afetiva depende inteiramente da presença concreta dos parceiros, assim que se constrói a função simbólica da inteligência ela se amplia pela forma cognitiva de vinculação afetiva. Essas reflexões é que conduzem o pensamento de Dantas quando diz: "Pensar nessa direção leva a admitir que o ajuste fino da demanda às competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito requintada de comunicação afetiva" (Idem, p. 90).
Outro autor que enfoca o sentido das emoções no contexto de vida e analisa a forma como a sociedade lida com os conceitos referentes a esta questão é Maturama. "Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções em função de uma supervalorização, num desejo de dizer que nós, os humanos, nos distinguimos dos outros animais por sermos seres racionais" (p. 92).
Sabemos que lidar com as emoções requer aprendizagem. O ser humano vive em constante dilema, pois para conviver de forma harmônica na sociedade, não pode dar vazão a todos os seus sentimentos. Muitos estudos revelam o dualismo existente entre afetividade e razão. La Taille (1992) menciona que os dois termos são entendidos como complementares.
Ela diz que a afetividade seria a energia que move a ação. A Razão seria o que possibilitaria o sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas ações. Se assim interpretados deixa de existir o conflito entre as duas partes (p. 66). La Taille, baseado em Piaget afirma que:
O sistema democrático pede a cooperação. Basta verificar quais são suas exigências: levar em conta o ponto de vista alheio, respeitá-lo, fazer acordos, negociações, contratos com o outro, admitir e respeitar as diferenças individuais, conviver com a pluralidade de opiniões, de crenças, de credos etc. Além do mais, pelas características do mundo moderno, somos cada vez mais levados a ter de encontrar e nos relacionar com pessoas de culturas diversas, de formação diversa, de religiões diversas. (idem, p. 69)
Essa autora nos remete ao pensamento de que na sala de aula, estamos trabalhando para contribuir com a formação de cidadãos democráticos. E esses cidadãos só se concretizarão nos benefícios democráticos se tiverem liberdade para pensar e para agir. Essa liberdade deve conduzir a ações conscientes.
E essa consciência não existe se as ações forem impostas. Portanto, o papel fundamental do educador seria, nesse sentido, ensinar a pensar. Ensinar o outro a aprender. E a proposta do pensamento que temos é exatamente perceber de que forma a afetividade torna o respeito mútuo, possível de ser conseguido na prática.
2.2- RESILIÊNCIA
2.2.1- Conceituação
A palavra resiliência apresenta várias definições de acordo com a área em que se emprega o termo. Entretanto, todos os significados conduzem ao mesmo entendimento convergindo para um ponto central. Daí a sua validade para o emprego na área educativa.
Essa palavra tem origem no latim. Resílio significa retornar a um estado anterior. Na engenharia e na física ela é definida como a capacidade de um corpo físico voltar ao seu estado normal, depois de ter sofrido uma pressão sobre si. Em ciências humanas representa a capacidade de um indivíduo, mesmo num ambiente desfavorável, construir-se positivamente frente às adversidades.
As formas positivas de conduta de crianças e/ou grupos de indivíduos apesar de viverem em condições adversas, motivaram e deram origem ao desenvolvimento de pesquisas no campo das ciências sociais.
Outros conceitos são apresentados, dando o mesmo enfoque ao termo:
· Capacidade de uma pessoa ou sistema social de enfrentar adequadamente as circunstâncias difíceis (adversas), porém de forma aceitável. (Vanistendael, 1994).
· Capacidade universal humana para enfrentar as adversidades da vida, superá-las ou até ser transformado por elas (...). (Grotberg, 1995).
· Conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que possibilitam ter uma vida sã vivendo em um meio insano. (Rutter, 1992).
· Capacidade de resistir à adversidade e de utilizá-la para crescer que, desenvolvida ou não, cada pessoa traz dentro de si. (Costa, 1995).
· Capacidade de as pessoas resistirem às adversidades e de, até mesmo, aproveitá-las para seu crescimento pessoal e profissional. Designa originalmente a capacidade que têm os materiais de retornar ao seu estágio anterior depois de submetidos a uma força deformadora.
Os conceitos de resiliência são muitos, e todos estão relacionados aos sentimentos positivos. Não caberiam aqui as emoções negativas como raiva, medo e tristeza. Muito mais cabíveis estão as emoções positivas já mencionadas anteriormente: alegria, prazer e amor. E ainda acrescentando a coragem. Esta seria a alavanca para o desenvolvimento quando se pretende o enfrentamento com as condições adversas do meio em que se vive.
2.2.2 - Promovendo a resiliência
Distinguimos características próprias em cada pessoa e cada uma apresenta um ponto de vista, uma forma peculiar de perceber os acontecimentos à sua volta, ou seja, cada indivíduo tem a sua própria forma de interpretar o mundo.
Costumamos chamar algumas pessoas de pessimistas e negativistas quando transformam em lamúrias os obstáculos que surgem, transformando-se em vítimas e requerendo a piedade. Esse sentimento muitas vezes contagiante é capaz de destruir qualquer chance de sucesso no desenvolvimento de atividades.
Por outro lado, nos deparamos também com pessoas às quais chamamos otimistas. Estas sempre apresentam grande parcela de esperança e confiança na condução do processo de realização das atividades. Igualmente contagiante, esse sentimento é capaz de promover o êxito das ações.
Os estudos sobre a resiliência ainda não apresentam precisão quanto a definir se algumas pessoas nascem com a resiliência ou se algumas situações vivenciadas influenciam no seu desenvolvimento nas pessoas. Entretanto, vários estudiosos estão investindo na capacidade de se promover a resiliência, obtendo resultados satisfatórios.
Procuramos em alguns teóricos o que existia de comum em relação aos indivíduos considerados resilientes. Fadiman e Frager (1979) citam que Maslow designou "auto-atualizadoras" as pessoas que superaram sem traumas questões de grande sofrimento. E sobre elas afirmou:
As pessoas auto-atualizadoras estão sem nenhuma exceção, envolvidas numa causa estranha à própria pele, em algo externo a si próprias; tem percepção mais eficiente da realidade, tem aceitação (capacidade de amar) a si mesmas, aos outros e a natureza. São espontâneas, concentram-se mais nos problemas e menos no próprio ego; são mais depreendidas; tem autonomia e independência em relação à cultura ao meio ambiente; têm relações interpessoais mais profundas e internas; têm estrutura de caráter mais democrático; tem senso de humor, discriminam entre meios e fins, bem e mal; são mais criativas (p.32).
Negar que a resiliência é um fenômeno que pode ser promovido é ignorar todos os estudos referentes ao comportamento humano que dão extrema importância ao meio em que os indivíduos vivem e privilegiar o senso comum baseado na premunição e no destino . É acreditar que cada um ao nascer já trás consigo toda a sua trajetória de vida definida. Partindo deste pressuposto nenhuma estratégia poderia influenciar o indivíduo a transformar a sua realidade.
Costa (1995) é um dos estudiosos que acredita que a resiliência não é privilégio de alguns somente. Não é o caso de uns nascerem resilientes e outros não.
O estudo sistemático da resiliência nas pessoas e nas organizações revelou que ela não é uma qualidade única e extraordinária, característica intransferível de um grupo especial de pessoas. Não. A resiliência é antes de tudo a resultante de qualidades comuns que a maioria das pessoas já possui, mas que precisam estar corretamente articuladas e suficientemente desenvolvidas. (p.12).
Desenvolver portanto, a resiliência em um grupo, consiste conhecer a sua história, procurar analisá-lo no contexto, para então intervir de maneira apropriada, buscando as razões capazes de motivá-lo e fortificá-lo.
Vicente (1995) também afirma que a resiliência pode ser promovida. Ela determinou a existência de três fatores que promovem a resiliência: o modelo do desafio, vínculos afetivos e sentido de propósito no futuro.
O modelo de desafio é bastante identificado em pessoas resilientes. Segundo Vicente, as características centrais encontradas nesse modelo são: o reconhecimento da verdadeira dimensão do problema; o reconhecimento das possibilidades de enfrentamento, e o estabelecimento de metas para sua resolução (p. 8). Sobre os vínculos afetivos, diz Vicente:
A existência de vínculos afetivos é também considerado como um fator importante para promoção da Resiliência. A aceitação incondicional do indivíduo enquanto pessoa, principalmente pela família, assim como a presença de redes sociais de apoio permitem o desenvolvimento de condutas resilientes (idem, p. 9).
Vicente, ainda enfocando o sentimento de propósito no futuro, identificou que além do sentimento de autonomia e confiança, encontraram-se características como expectativas saudáveis, direcionamento de objetivos, construção de metas para alcançar tais objetivos, motivação para os sucessos e fé num futuro melhor.
Costa (1995) alerta que o aprendizado da resiliência, mais que pelo discurso das palavras, ocorre pelas práticas e vivências, pelo curso dos acontecimentos que as pessoas incorporam a capacidade de resistir à adversidade e utilizá-la para o seu crescimento pessoal, social e profissional.
A resiliência foi o tema de estudo do Centro de Estudos do Crescimento e Desenvolvimento do Ser Humano - CDH, que representou o Brasil por ocasião da Pré-Conferência Latino-Americana, em 1993. O estudo denominado "Promoção da Resiliência em Crianças" visava obter dados sobre ações que diferentes culturas utilizavam para estimular a capacidade de sobrepor-se a situações adversas.
De acordo com Boccalandro (2000), essas pesquisas mostraram que as três maiores fontes de resiliência são: atributos da criança, atributos do ambiente e atributos do funcionamento psicológico da criança. Sobre as estratégias a serem utilizadas, ela diz:
Dentre estes aspectos a 'maternagem', que inclui responder às necessidades únicas da criança, oferecer modelos efetivos de comportamento, dar oportunidades para desenvolver a criatividade e a expressividade; uma boa rede de relações informais; apoio social formal, sendo um deles a educação; atividade religiosa organizada e ter fé (p.12).
Diante das descobertas feitas pelos estudos recentemente realizados, é que está havendo no mundo todo mais investigações sobre o tema e o emprego das estratégias sugeridas pelos estudiosos estão sendo implantadas nos diversos projetos de cunho educativo e social.
Alguns indivíduos são citados como exemplo de pessoas resilientes, e entre elas está Vitor Frankl, um dos sobreviventes do campo de concentração de Auschwitz. Vitor Frankl reforça tudo o que se diz sobre as características dos resilientes. Em seu livro "Em Busca de Sentido", relata a sua própria experiência, e conforme cita Bocalandro (2000):
...enquanto muitos se deixavam morrer abatidos pela dor, pela depressão, pelas doenças e desesperança, outros, como ele, passando por fome, privações, humilhações, doenças e toda a sorte de maus tratos, conseguiram sobreviver apesar de toda essa situação difícil. Ele, analisando o que viveu e viu, chega também a algumas conclusões sobre os sobreviventes. Todos tinham 'um sentido', uma motivação para continuarem vivos; fala da importância do amor, senso de humor, do riso, da capacidade de ajudar os outros, de não estar centrado só em si mesmo, mas voltado para o que pode ser feito, no aqui e no agora para o outro (p.7).
Frankl deu inúmeros depoimentos sobre as suas observações, revelando que percebeu que, de todos os prisioneiros, os que melhor conservavam o autodomínio e a sanidade eram aqueles que tinham um forte senso de dever, de missão, de obrigação, fosse esta relacionada à fé religiosa, com uma causa política, social ou cultural. Esse senso de dever, poderia também ser em relação para com um ser humano individual. O que mantinha muitos destes prisioneiros vivos era a esperança do reencontro com as pessoas que estavam fora dali.
Carvalho (2000), analisou as três razões que Viktor Frankl tinha para manter-se vivo: "sua fé, sua vocação e esperança de reencontrar a esposa." (p.9).
Vários estudos revelam que a partir da promoção da resiliência as pessoas apresentam: capacidade de resolver problemas, autonomia, controle interno, boa auto-estima, empatia, desejo e capacidade de planejamento e senso de humor.
Uma observação oportuna é que essas pessoas, em vez de saírem traumatizadas após serem submetidas a grandes problemas, ao contrário, sentem-se mais competentes para encarar os desafios inerentes às crises.
2.2.3 - Escala do Desenvolvimento Pessoal e Social
Costa (1995) elaborou a Escala do Desenvolvimento Pessoal e Social. Para ele, essa escala é composta por degraus ou níveis, onde na base se encontra a Identidade. O topo da pirâmide culmina com a Plenitude. Essa hierarquia de sentimento e/ou necessidades está organizada da seguinte forma:
Identidade: Para compreender-se e aceitar-se e compreender e aceitar os demais, o ser humano precisa ser compreendido e aceito.
Auto-estima: Só é capaz de amar verdadeiramente o próximo quem antes for capaz de amar a si mesmo.
Auto-conceito: É a auto-estima projetada no campo da racionalidade, permitindo à pessoa formar uma idéia positiva de si própria.
Auto-confiança: Apoiar-se, em primeiro lugar, nas próprias forças e saber que pode contar com elas.
Visão de futuro: Só poderá ter uma visão positiva do futuro quem for capaz de encará-lo sem medo.
Querer-ser: O sonho, a vocação e a vontade de crescer são frutos naturais de uma atitude básica desejante diante da vida.
Projeto de vida: É o sonho com degraus, com metas, prazos e consciência dos esforços e dos recursos a serem investidos na consecução de um objetivo de vida.
Sentido da vida: É aquela linha pontilhada que une o ser ao querer-ser na vida de cada pessoa.
Resiliência: Capacidade de resistir à adversidade e de utilizá-la para crescer que, desenvolvida ou não, cada pessoa traz dentro de si.
Autodeterminação: O ser humano, quando a tem, é capaz de decidir por si mesmo e de traçar seu próprio caminho.
Auto-realização: O ser humano não precisa chegar onde quer para relizar-se. Basta ter a certeza de que está no caminho certo.
Plenitude: São aqueles momentos de culminância na vida de uma pessoa em que o ser e o querer-ser se encontram.
Essa escala demonstra que as necessidades primordiais do homem, após satisfeitas as suas necessidades vitais, estão relacionadas ao seu interior, e quando o autor coloca a Identidade na base da pirâmide hierárquica, percebemos que a aceitação é que será o auge do trabalho pedagógico, para que todos os outros degraus possam ser alcançados.
Maturama (1999), cita que "sem aceitação e respeito por si mesmo não se pode aceitar e respeitar o outro, e sem aceitar o outro como legítimo outro na convivência, não há fenômeno social" (p. 31).
Esse fenômeno social ocorre no cotidiano escolar, onde a interação se faz presente. E para lidar com as contradições que naturalmente surgem na convivência em grupo, é preciso ter entendimento da importância da auto-aceitação e do auto-respeito.
Em famílias desestruturadas, em que o afeto já não é de uso comum, as crianças tornam-se arredias e carentes, com a auto-estima muito baixa. Chegar até elas pode demorar um pouco, mas quando sentem o calor de um sorriso, de um afago, baixam sua guarda e deixam-se levar com muita facilidade. (Costa, 2000, p. 90)
Esse entendimento reforça a nossa percepção de que o professor merece grande atenção. Ele necessita também todos esses cuidados básicos para que possa realizar com seus alunos tudo aquilo que a teoria pedagógica vem colocando como foco da prática pedagógica: resgate da auto-estima, autonomia e uma série de providências que são cobradas em prol de um trabalho transformador da realidade, em busca da formação do cidadão.
Isso requer uma postura tal que no ato da ação educativa exista a soma da sensibilidade com a eficiência pedagógica. Nesse contexto o compromisso ético-político do educador é que definirá a excelência pedagógica. Entende-se, portanto, que a busca pela qualidade do ensino é alcançada com o casamento do aspecto cognitivo com a aprendizagem emocional.
2.3 - PEDAGOGIA DA PRESENÇA
Compreender a importância da presença no processo ensino-aprendizagem nos remete a buscar o significado de socialização e de presença. O primeiro conceito, na abordagem que recebe na área educativa, não pode ser considerado pelo grau de aceitação do indivíduo às normas da sociedade.
Nos referindo em especial aos educadores e aos educandos, convém que estes sintam-se inconformados com a situação atual a ponto de querer mudar a realidade. E o conformismo só levaria à indignação calada e conseqüente estagnação para ambos. Segundo Costa (1995):
A verdadeira socialização não é uma aceitação dócil, um compromisso sem exigências, ou uma assimilação sem grandeza. Ela é uma possibilidade humana que se desenvolve na direção da pessoa equilibrada e do cidadão pleno. (p. 7)
São muitas as passagens na história de nossa educação que mostram o quanto a inconformidade mobilizou um número grande de professores e estudantes que reivindicaram melhorias, tanto de cunho salarial quanto por uma educação de qualidade. Como exemplo podemos citar o "Manifesto dos Pioneiros", que contou com a assinatura de vinte e cinco educadores e escritores. O manifesto foi bastante significativo, pois expressou a importância que se dava a educação, e a necessidade urgente de sua reorganização.
Também podemos exemplificar a socialização em um momento onde toda a nação se manifestou pelo inconformismo com uma dada situação política no país, em 1992, ocasião em que milhares de pessoas criativamente saíram às ruas em passeata. Os "caras pintadas" deram uma demonstração de cidadania, e o movimento de cunho político e social nem um pouco significou rebeldia.
Sobre a palavra socialização pesa, hoje, um grave equívoco. Geralmente entende-se por este termo uma perfeita identidade entre os hábitos de uma pessoa e as leis e normas que presidem ao funcionamento da sociedade. Uma adesão prática à sua dinâmica, uma submissão ao seu ritmo, uma incorporação plena de seus valores. (idem, p. 26)
Todavia, o que devemos desejar, não são professores omissos e calados. Mas questionadores, instigadores de situações concretas. O mesmo devemos querer para o corpo discente.
A pedagogia que devemos desejar não condiz com seres pacatos, mas exige pessoas dinâmicas e dispostas a se fazerem presentes.
Diante disso, o segundo conceito a ser discutido é a presença, ponto-chave e objetivo central da pedagogia pretendida. A presença adquiriu no contexto escolar um significado tão importante e com tal poder de decisão que muitos estudantes já amargaram uma reprovação por não terem satisfeito a exigência legal quanto ao número de vezes que deveria fazer-se presente nas aulas. Percebe-se que nesse caso é atribuído maior valor a quantidade da presença do que à qualidade da mesma.
Entretanto, não é nesse tipo de presença que recai a nossa preocupação. A presença que queremos discutir tem um significado muito mais amplo e não pode ser medido por nenhum instrumento criado pelos técnicos e administradores da educação. Ela não faz parte do acervo burocrático do sistema escolar. Para entendermos acerca dessa presença, pensemos num grande público em uma seção de cinema. Ali estão centenas de pessoas. Mas é possível que muitas dessas pessoas nunca tenham se visto e existe a possibilidade de nunca tornarem a se encontrar.
Todas estiveram presentes no mesmo local e no mesmo instante. Mas não se estabeleceu ali a verdadeira presença. O fato de estarem juntas não significa que tenha se estabelecido um vínculo entre elas. Muitos poderão dizer que foram sozinhas e retornaram sozinhas.
Nesse sentido, a colocação de Costa (1995), reflete bem o significado desse tipo de contato humano. Diz ele: "O pão, mesmo abundante, é amargo para quem o come na solidão ou no anonimato coletivo de um atendimento massivo e embrutecedor". (p. 23)
A palavra presença, portanto, no domínio da pedagogia que pretendemos, apresenta um conteúdo de relação muito amplo e que deve conter em seu bojo sentimentos de afeto, ternura, compreensão, doação e aceitação.
Do ponto de vista da pedagogia da presença o tipo de relação educador-educando é alicerçada na reciprocidade. No contexto escolar é natural que no dia-a-dia a relação vá ganhando certo grau de mecanização. A convivência diária leva ao desgaste atitudes simples, consideradas sem importância e que na verdade exercem grande influência. São os "pequenos-nada" que fazem a diferença: o cumprimento entre os colegas, os elogios entre a equipe de professores e professoras, os pequenos favores, a troca de gentilezas. Esses vão se tornando atitudes mecânicas e passam até a serem consideradas desnecessárias com o passar do tempo. Tudo isso ocorre dentro e fora da sala de aula.
Se o clima cordial do início do ano letivo permanecesse ao longo de seu trajeto, chegaríamos ao final deste com ganhos consideráveis. Mas temos de encarar a realidade e admitir que ele se desfaz naturalmente e os vícios da rotina vão ganhando espaço.
A sensibilidade de perceber as diferenças vai sendo abafada pela familiaridade do cotidiano e com isso surge a padronização, tornando os hábitos automatizados. Nossos olhos acostumam-se a uma bela paisagem, nossos ouvidos às belas melodias e embora saibamos de seu encanto, os detalhes já não são percebidos.
Quando alguém vive à beira-mar acaba por não se aperceber do murmúrio das ondas à sua volta. O hábito é uma espécie de sonho, acompanhado de obscuro desejo de nada mais ver, de nada mais ouvir, diminuindo as tensões da vida. Diariamente chamado a responder as tensões da vida. Diariamente chamado a responder a múltiplas necessidades de grande número de jovens, o educador já não interpreta corretamente comportamentos que variam com o estado de espírito e as horas do dia. (Voirin, 2000, p. 7).
Voirin percebeu o quanto se perde do teor das relações quando a familiaridade se apodera do contexto escolar. Todavia, apesar de ser inevitável, podemos cuidar para preservar algumas atitudes simples, mas de grande serventia. Podemos falar dirigindo o olhar para aquelas pessoas que sabemos encontrarem-se mais arredias ou com maior dificuldade de interação no grupo, podemos aprender o nome das pessoas, o que pode significar que ela tem um significado especial para nós, que ela é única e não simplesmente "mais uma" no grupo.
Miranda e Miranda (1983) citam que estudos terapêuticos realizados por Rogers e Carkhuff identificaram seis dimensões básicas de atitudes construtivas que são válidas para o processo de ajuda como um todo. Essas atitudes estão relacionadas às habilidades interpessoais de pessoas capazes de influenciar as outras:
1. Empatia: Capacidade de se colocar no lugar do outro, de modo a sentir o que se sentiria caso se estivesse no seu lugar;
2. Aceitação incondicional ou respeito: capacidade de acolher o outro integralmente, sem que lhe sejam colocadas quaisquer condição e sem julgá-lo pelo que ele é, sente, pensa, fala ou faz;
3. Congruência: Capacidade de ser real, de se mostrar ao outro de maneira autêntica e genuína, expressando através de suas palavras ou atos seus verdadeiros sentimentos;
4. Confrontação: Capacidade de perceber e comunicar ao outro certas discrepâncias ou incoerências em seu comportamento - distância entre o que ele fala e o que ele faz, entre o que ele fala e o que ele é na realidade, entre o que ele fala e o que mostra;
5. Imediaticidade: Capacidade de trabalhar a própria relação terapeuta-cliente, abordando os sentimentos imediatos que um experimenta pelo outro durante o processo.
6. Concreticidade: Capacidade de decodificar a experiência do outro em elementos específicos, objetivos e concretos para que ele possa compreender sua experiência, às vezes confusa.
Durante a nossa existência, influenciamos e somos influenciados por outras pessoas, em menor ou maior grau. Mas poucas pessoas são capazes de fazer-se presentes na existência de alguém. Quando a presença se faz, a reciprocidade aflora e mesmo sem se dar conta, a existência da pessoa que se fez presente jamais será esquecida.
Pessoas consideradas resilientes, ao contrário do que muitos pensam, não alcançaram seus objetivos sozinhas. Por trás de seu desempenho positivo, sempre existe uma pessoa que tenha exercido forte influência, muitas vezes sem ter se dado conta disso. Os efeitos da influência não são percebidos de imediato.
Muitas pessoas influenciadas positivamente passam a vida sem notar o quanto a presença da outra foi significativa para o seu desenvolvimento. Por isso muitos educadores nem fazem idéia do quanto já contribuíram para o sucesso de alguns educandos que se não tivessem a oportunidade dessa convivência poderiam ter um futuro bem diferente.
3. METODOLOGIA
3.1 - NATUREZA DO ESTUDO
A presente pesquisa é classificada como qualitativa uma vez que os resultados foram extraídos tendo por base a observação do comportamento dos sujeitos envolvidos, o que não pode ser mensurável. Pode ainda a pesquisa ser classificada como bibliográfica pelos meios que nos servimos para aprofundar o conhecimento a respeito do assunTo em estudo. O método utilizado foi o da pesquisa-ação, pois valemo-nos da aprendizagem adquirida para intervir na prática da escola onde realizamos a pesquisa de campo.
3.2 - CAMPO DE INVESTIGAÇÃO
A investigação do problema e a intervenção ocorreram em uma escola pública da rede municipal de ensino do município da Serra, no estado do Espírito Santo.
3.3 - SUJEITOS
Foram sujeitos de nossa pesquisa 12 professores e professoras, 1 supervisora, 1 coordenadora, 1 bibliotecária e a diretora da escola, totalizando 16 sujeitos, todos do turno noturno, com exceção da diretora que atende aos três turnos.
3.4 - INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS
Inicialmente os dados foram coletados por meio de observação direta e entrevistas abertas onde a informalidade permitiu que se estabelecesse um clima de cordialidade e confiança entre todos os envolvidos e a equipe pesquisadora. Essas ações ocorreram por meio de visitas semanais durante um semestre, onde realizamos encontros para leitura, debates, conversas e produção de materiais como textos diversos.
No semestre seguinte, deu-se o processo de intervenção no contexto escolar, o que não significa termos cessado as observações, que se fizeram presentes durante todo o processo. De cada encontro e de cada produção dos envolvidos na pesquisa retirávamos dados que enriqueciam o nosso trabalho investigativo.
3.5 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Nos encontros que aconteciam semanalmente, discutíamos os problemas mais freqüentes encontrados no relacionamento entre corpo docente e corpo discente. Questões como ética e cidadania surgiam a todo o momento, e o discurso dos educadores e educadoras mostrava-se bastante voltado para a solidariedade, justiça e igualdade. Todavia, percebíamos a dificuldade existente para fazer do discurso uma prática constante nos momentos de interação com os alunos e alunas.
O encaminhamento que dávamos para a discussão no grupo permitia que os presentes falassem de suas expectativas, de seu medos, de suas angústias em relação aos acontecimentos ligados ao contexto escolar, e vários desses encontros chegaram a ser apelidados de forma carinhosa como "terapia de grupo".
Percebemos logo de inicio que todos tinham grande apego à escola e à profissão. Mas constatamos, que assim como muitos de seus alunos e alunas, os educadores e educadoras também estavam carentes de atenção, de afeto e de valorização. Com os sentimentos ora camuflados, ora à flor da pele, precisavam de oportunidades para deixar fluírem suas emoções e essas oportunidades foram surgindo vagarosamente, pouco a pouco, a cada encontro, por meio de técnicas cuidadosamente escolhidas, visto que o nosso maior objetivo era fazer desses encontros momentos de aprendizagem tanto para o grupo pesquisador quanto para o grupo pesquisado.
Logo de início, como desejávamos conhecer o grau de sensibilidade dos envolvidos, escolhemos um trecho da obra "Educar com o coração" para ser lido, e a seguir os sujeitos da pesquisa dariam um significado para os verbos APRENDER, FAZER, ENSINAR.
A intuição nos leva a perceber e experienciar a unidade subjacente em tudo, além das diferenças e diversidade das formas externas. Desta maneira manifesta-se uma energia que une, a força mais poderosa do Universo, aquela que mantém a estrutura do Cosmos: o Amor (Puebla, 1997, p.10).
Os educadores e educadoras expressaram-se da seguinte maneira quanto ao verbo APRENDER:
· Aprender é vida, crescimento.
· Devemos aprender a sacrificar nossas preferências, nossos privilégios, mas nunca sacrificar nossas convicções.
· A vontade de aprender é a razão da existência da humanidade.
· O aprender é movimentado pelo desejo de informação e transformação.
· A cada aula aprendo mais com meus alunos.
· Participar é aprender a lidar com situações diversas.
· Aprender é adquirir conhecimento no seu dia-a-dia que sejam aplicados no decorrer da vida de cada um.
O que nos chamou a atenção foi que nenhum dos educadores e educadoras se colocou na posição de detentor do saber considerando-se transmissor de conhecimentos. Percebemos que sentem-se também aprendizes. Quanto ao verbo FAZER as respostas foram:
· Agir com consciência.
· Faça sempre o melhor que você puder. Não tente agradar a todos, e sim à sua consciência.
· Determinação para vencer desafios.
· É sustentado pela motivação.
· Fazer com gosto colocando sua afetividade nos alunos para eles fazerem com responsabilidade.
· Devemos fazer aquilo que almejamos e alcançar tudo que desejamos.
· Realizar, colocar em prática o que aprendeu.
Percebemos o alcance do grupo em relação à consciência de que para fazer algo é preciso que haja motivação, o que achamos positivo, uma vez que o incentivo deve ser um dos pontos fortes para a realização do processo ensino-aprendizagem. A impressão positiva acerca do grupo solidificou-se ao analisar suas respostas para o sentido da palavra ENSINAR:
· Ensinar é se dar na forma de amor, carinho e compreensão.
· Ensinar e aprender caminham juntos em linhas paralelas.
· Ensinar é a arte de transformar.
· Ensinar requer compromisso com a mudança e crescimento do ser.
· Ensinar é aprender.
· O dom de ensinar é o mesmo de querer vencer.
· É partilhar o conhecimento adquirido, ato de doação.
Outra atividade realizada constou em escolherem uma figura ou uma frase em jornais para a seguir falarem de sua escolha, mostrando para o grupo o que havia chamado a atenção. Assim se pronunciaram:
O poder da sedução do texto pela figura; é o que falo sobre a leitura superficial e a leitura analítica; a figura do carro bem grande e o preço pequenininho; como prostitutas de esquinas, que seduzem para depois negociar; música Gospel- comercialização das igrejas; algumas religiões estão apelando para conquistar fiéis; é o jogo da sedução; vou fundar uma igreja (risos); o filme infantil com aventura, corre-corre, mas no final tudo dá certo e na vida é diferente; um senhor de 89 anos praticando esporte, nunca é tarde, é como na educação que precisamos estar sempre mudando.(fala dos educadores e educadoras)
O que tornava esse tipo de atividade enriquecedor é que surgiam vários assuntos para serem debatidos e todos davam opiniões, citavam outros exemplos, às vezes concordando e às vezes discordando de outros pontos de vista. Em pouco tempo tínhamos discutido diversos temas. Refletimos que essa atividade quando realizada em sala de aula, contribui para que todos se conheçam um pouco melhor, todos têm oportunidade para participar e são respeitadas as características de cada um, uma vez que alguns falam muito outros falam menos, mas todos se sentem envolvidos.
A todo o momento fazíamos referência à sala de aula, sugerindo que as mesmas atividades fossem realizadas com os alunos. Falávamos muito dos sentimentos e citamos que somos todos sujeitos repletos de emoção, sensibilidade e poesia. Um dos trechos discutidos foi uma cena do filme "Sociedade dos poetas mortos", em que se falava:
Não se escreve poesia por ser bonitinha, mas sim porque somos membros da raça humana e a raça humana está imbuída de paixão. Medicina, Direito, Administração e Engenharia são ocupações nobres, necessárias à vida. Mas poesia, beleza, romance, amor...isso é o que nos mantêm vivos.
Muitas vezes após uma leitura o grupo permanecia por muitos minutos em silêncio. É interessante mencionar o respeito que existia para com os sentimentos uns dos outros. Em nenhum momento percebeu-se atitudes como risadinhas ou piadinhas quando um dos colegas mostrava-se emocionado. Esse silêncio para nós, representava a internalização ou o efeito que as palavras proferidas estavam causando em cada um, assim como uma medicação na veia, que aos poucos vai penetrando na corrente sangüínea, provocando reações em todo o corpo.
Ainda aproveitando fragmentos do filme comentamos sobre a trajetória da educação onde a perseverança dos professores e professoras em fazer do magistério uma profissão reconhecida é digna de ser conhecida pelos professores mais novos, que muitas vezes desconhecem essa parte da história.
Venham amigos. Não é tarde para procurar um mundo mais novo. Minha meta é navegar além do pôr-do-sol. Embora não tenhamos a força que antigamente movia céu e terra, o que nós somos, nós somos. Uma boa índole e corações heróicos enfraquecidos pelo tempo, mas forte na vontade de lutar, procurar, achar e não ceder. (Alfred Lord Tennyson, In: Sociedade dos poetas mortos).
Reforçando o nosso desejo de valorizar os professores e professoras e todos os demais educadores e educadoras, estávamos sempre levando materiais que exaltam a sua importância para o crescimento intelectual e pessoal dos alunos e alunas.
Em um dos encontros a atividade consistiu em escrever, desenhar, mostrar uma figura ou relatar verbalmente um fato ocorrido que estivesse em nossas lembranças da época em que fomos estudantes. Uma das coordenadoras da escola relatou bastante emocionada um fato de sua infância, quando não tendo sapatos para ir à escola foi retirada da fila de entrada pela diretora. Essa passagem foi discutida com o grupo onde cada um colocou sua opinião sobre as possíveis conseqüências desse fato ocorrido na infância.
A coordenadora inicialmente disse pensar que não ficaram traumas. Todavia, com a análise feita pelos professores e professoras, chegou-se a conclusão de que de forma inconsciente ela protege os alunos e alunas de passarem por situações parecidas, uma vez que é uma prática utilizada por ela presentear com calçados os aqueles mais carentes. Outro detalhe mencionado é que hoje, já em situação econômica favorável, ela tem muitos e variáveis pares de sapato, o que ela mesmo reconheceu como sendo excesso de preocupação, provavelmente reflexo do constrangimento passado na sua infância.
Esse episódio desencadeou uma série de fatos que foram discutidos posteriormente. O debate gerou comentários muito ricos sobre a "resiliência" e "pedagogia da presença", foco principais de nossa pesquisa. Todavia, convém concluirmos no momento a história da coordenadora.
Chegamos a concluir que o fato dela ter relatado seu problema, já foi um indício de libertação para aquilo que estava ofuscado dentro de si. Ela ainda mostrou resistência para colocar no papel a sua história. Disse gostar de escrever, mas todas as vezes que tenta descrever o assunto não consegue desenvolver.
Esse foi um dos nossos desafios. Os educadores e educadoras e a equipe pesquisadora reconheceu que incentivá-la a contar a sua história até o fim foi um ganho tanto para a equipe quanto para ela, pois contribuímos para que estivesse derrubando o "muro" construído ao seu redor. Assim eram os nossos encontros, onde um assunto desencadeava o outro, e já sabíamos qual seria o tema do encontro seguinte: trabalhar a história de Pink e dos tijolos do muro, retratada na música "Another brick in the wall" - Mais um tijolo no muro.
Discutimos muito sobre as constantes redações que alguns professores e professoras conduzem seus alunos e alunas sobre o que devem escrever, e falamos do quanto a escrita pode estar representando um pedido de socorro que muitas vezes não é percebido. A pedagogia da presença nos alerta sobre isso. Os "pequenos-nada" que indicam para nós, educadores e educadoras, o quanto estamos próximos ou afastados de nossos alunos e alunas e o quanto nossa presença é significativa para eles.
Percebemos em determinado momento, que durante o processo de intervenção estávamos sendo vistas como ponto de apoio, como cúmplices tanto dos educadores e educadoras quanto dos alunos e alunas.
Uma professora nos procurou para relatar sobre a insatisfação com a qualidade do ensino, e a obrigatoriedade em aprovar os alunos e alunas (devido o critério de pontos adotado pela Rede, que facilita demasiadamente a promoção de série). Disse que uma de suas alunas estava com "nota" suficiente para ser aprovada, mas a mesma não desejava ir para a série seguinte, pois considerava que seus conhecimentos não eram suficientes. Ela pediu nosso aconselhamento, querendo confirmar se tinha orientado a aluna de forma adequada. Ela havia sugerido que esta não fizesse as últimas provas e que parasse de freqüentar as aulas, assim, seria considerada evadida e a sua matrícula seria feita novamente na série atual no próximo semestre.
Antes de dar o parecer à professora, fomos conversar com sua aluna. Inicialmente nervosa e muito descontente ela disse que já sabia o que iríamos dizer, pois já tinha ouvido isso de todos os professores: que ela tinha nota, que ela sabia mais do que os outros alunos da sala, e que não era permitido reprovar.
Eu não tenho nada a ver com os outros alunos. Eu quero saber é de mim. O que eu aprendi aqui foi muito pouco para passar de ano. Daqui a pouco chego no 2º grau [referindo-se ao ensino médio] e não sei nada. O ensino é muito fraco (relato da aluna).
Parabenizamos a aluna por sua preocupação e pela sua visão de futuro. Percebemos ainda o quanto tem apurado o seu poder de crítica. Não demos resposta pronta para a mesma. Refletimos com ela que repetir a mesma série significava rever todos os conteúdos que ela já dominava muito bem e concluímos juntas que o que ela desejava não era repetir a série, mas aprofundar o que já sabia.
Refletimos ainda que esse aprofundamento dependia muito mais dela do que da escola. A escola poderia auxiliar sugerindo e oferecendo materiais para que a mesma pudesse estudar fora do horário de aula, tanto individualmente quanto em grupos de estudos com pessoas que também desejassem o mesmo que ela. "traçar o mesmo caminho várias vezes não significa que estamos progredindo. Precisamos é ter coragem de avançar e caminhar mais adiante, descobrindo coisas novas". (frase surgida de improviso quando uma das pesquisadoras conversava com a aluna). A aluna decidiu não "evadir" e nem pretendeu mais ser reprovada.
A pesquisa foi sendo enriquecida a cada dia. Modificamos muitas vezes nossos planejamentos e precisamos ser versáteis e criativas para atender aos fatos que surgiam inesperadamente.
4. CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
O conhecimento alcançado em relação a presente pesquisa nos favoreceu compreender fatos de grande importância para a atuação junto a alunos e alunas, professores e professoras. A pesquisa abriu leques para a busca de novas informações, o que muitas vezes só a teoria não é suficiente para suprir a necessidade que temos em conhecer cada vez mais como ocorrem os fatos diante das relações humanas.
O conjunto das aprendizagens obtidas favoreceu a percepção acerca de nossa função enquanto agentes educativos em uma sociedade marcada pela necessidade de afeto, carinho e atenção, ao mesmo tempo que nos propiciou perceber a grande riqueza que cada um de nossos alunos e alunas, professores e professoras e demais educadores e educadoras têm dentro de si, e que muitas vezes não se revelam por falta de oportunidades.
A nossa recomendação é de que sejam abertos espaços para se ouvir mais as pessoas envolvidas nas escolas, para que estas possam falar não só por meio de relatórios e fichas escritas que comporão o acervo burocrático, mas que possam falar com o coração, externando seus sentimentos, percebendo-se como peças fundamentais para o bom funcionamento de toda a engrenagem que move o destino da humanidade.
A pesquisa ainda nos permite recomendar que todos aqueles que pensam nos alunos e alunas e discursam a favor de se criarem nas salas de aula situações que valorizem as suas capacidades, incluam os professores e professoras e demais educadores e educadoras da escola em seu planejamento. Que subsidiem essa equipe de profissionais renovando a sua energia também com palavras de elogio e reconhecimento, para que assim possam ser transmissores destes sentimentos de alegria, satisfação, auto-estima e emoção para os seus alunos e alunas.
A vontade de continuar com o grupo de educadores e educadoras, ao encerrarmos o nosso período destinado à pesquisa foi muito forte, nos deixando com a sensação de que ainda temos muito por fazer.
Diante disso, não podemos considerá-la encerrada, e aqui reside mais uma recomendação: que todos aqueles que tiverem a oportunidade de conhecer este trabalho, acrescentem a ele as suas próprias observações, ampliando assim a capacidade de tornar o seu trabalho pedagógico significativo o bastante para tornar-se um instrumento que contribui com a transformação necessária para a melhoria da qualidade de vida de cada um dos seres humanos, que mesmo sem conhecer o sentido amplo da palavra desejam ser cidadãos.
(Texto publicado com autorização das Pedagogas.)
"O nascimento do pensamento
é igual ao nascimento de uma criança:
tudo começa com um ato de amor.
Uma semente há de ser depositada no ventre vazio.
E a semente do pensamento é o sonho.
Por isso os educadores [e educadoras],
antes de serem especialistas em ferramentas do saber,
deviam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos."
Rubem Alves
REFERÊNCIAS:
BOCALLANDRO, Marina Pereira Rojas. A resiliência na abordagem holística. Disponível em:
BOMTEMPO, Luzia. Escola do coração. Um conjunto de atividades para desenvolver nos alunos a inteligência emocional. Amae Educando. Minas Gerais: Fundação Amae Educando, nº 268, jun., 1997.
CARVALHO, Roberto Muniz Barreto de. Educar com alegria. George Synders: Em busca da alegria na escola. 1996. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 1996.
COSTA, Adalvo da Paixão Antonio. O conteúdo afetivo no currículo escolar. Revista de Educação da FAESA. V.1, nº 1. ago. 2000/ fev. 2001, p. 81-93.
COSTA, Antonio Carlos Gomes. Resiliência. Pedagogia da presença. São Paulo: Modus Faciend, 1995.
FADMAN, J.; FRAGER. Teorias da personalidade. São Paulo: Harbra, 1979.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. A teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MATURAMA, Humberto. Emoções e Linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
MIRANDA, Clara F. de; MIRANDA, Márcio L. de. Construindo a relação de ajuda. 5. ed. Belo Horizonte: Crescer, 1983.
MORAES, Maria Cecilia Leite; RABINOVICH, Elaine Pedreira. Resiliência: uma discussão introdutória. Disponível em:
PUEBLA, Eugenia. Educar com o coração. São Paulo: Petrópolis, 1997.
SOCIEDADE dos poetas mortos. Direção: Peter Weie. Produção: Steven Haft. 1 filme (129min).
SYNDERS, Geoges. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988.
VICENTE, Cenise Monte. Resiliência. Palestra proferida no Centro de Treinamento de Recursos Humanos de Ponte Formosa. Espírito Santo, 1996.
VOIRIN, Pierre. Educação de jovens difíceis. Lisboa: Família 2000, 1972.
Para referência desta página:
MONTEIRO, Denise Schulthais dos Anjos, PEREIRA, Luciana Fernades, SARMENTO, Marilza Rodrigues, AQUINO, Tânia Maura de. Resilência e Pedagogia da Presença: intervenção sócio-pedagógica no contexto escolar. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Vitória, 2001.
Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam01.htm>. Acesso em: 29/8/08.
Fonte: http://br.youtube.com/watch?v=JPARHQ9TyYU
A todos os educadores e educadoras
que se fizeram presente,
aos familiares
que compartilharam os momentos de conquistas;
aos colegas
que trilharam junto a mesma estrada
dedicamos este trabalho
Obrigado por sua visita, volte sempre.
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