GESTÃO DA SALA DE AULA PARA PREVENÇÃO DA INDISCIPLINA

GESTÃO DA SALA DE AULA PARA PREVENÇÃO DA INDISCIPLINA:
QUE COMPETÊNCIAS ? QUE FORMAÇÃO ?

Branca Santos

Escola Secundária Fernando Lopes Graça – Parede, Avenida Comandante Gilberto
Duarte e Duarte, nº 470, 2775 – 200 Parede; e-mail: bmsantos@netcabo.pt

Resumo:
A indisciplina é um dos principais problemas da escola actual e um dos maiores
problemas com que se confrontam os professores principiantes. Tendo por base as
representações dos orientadores de estágio sobre a (in)disciplina em sala de aula, pretendese
nesta comunicação reflectir sobre as competências de gestão da sala de aula que
consideram necessárias para prevenir e lidar com situações de indisciplina, as suas
concepções sobre a formação inicial de professores e as principais dificuldades dos
estagiários neste domínio. A partir dessa reflexão tecemos considerações sobre o currículo
e modelos de formação inicial de professores.
A indisciplina em sala de aula apresenta-se hoje, pela dimensão que tem vindo a
adquirir, como um dos maiores problemas da escola actual. Segundo AFONSO (1995),
citado por ESTRELA (1996:35) os resultados de uma sondagem do IIE apontam para a
percepção generalizada de problemas disciplinares, violência e falta de civismo, num
ambiente marcado pela falta de autoridade e pelo facilitismo”.
O papel do professor, tradicionalmente confinado à transmissão de conhecimentos,
teve de evoluir e o professor tem hoje de ser um gestor da sala de aula, um organizador da
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aprendizagem, detentor de um conjunto de competências relacionais a par das competências
didácticas e das inerentes à matéria que lecciona.
A preparação dos professores para os aspectos relacionais em geral e,
particularmente, para os aspectos disciplinares é uma das nossas preocupações, podendo a
gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina dar, relativamente a estes últimos, um
importante contributo. Como refere o relatório Elton citado por ESTRELA (1992:87), “o
problema central da indisciplina poderá ser consideravelmente reduzido se ajudarmos os
professores a tornarem-se organizadores mais eficazes da aula”.
A formação inicial de professores neste domínio tem, quanto a nós, um papel a
desempenhar mas, apesar de se justificar cada vez mais uma formação docente que
contemple o carácter essencialmente relacional da função professoral e nela integre uma
preparação para a prevenção dos problemas disciplinares na turma e na escola, os
programas de formação inicial e contínua de professores parece que continuam a atribuir
um lugar menor a esses aspectos, quando não mesmo a ignorá-los.
Neste sentido, algumas das questões que se nos colocam são: “Que competências de
gestão da sala de aula podem contribuir, na perspectiva dos orientadores de estágio, para a
prevenção da indisciplina em sala de aula? “Que dificuldades os estagiários manifestam na
sua prática pedagógica?” “Em que medida a formação responde às suas necessidades e os
prepara para os desafios com que se deparam na sala de aula neste domínio?”,
Estas reflexões têm por base um estudo realizado a partir de entrevistas e
observações de aulas de quatro professores estagiários da Licenciatura em Ensino da Física
e de entrevistas a seis orientadores de estágio de uma instituição de formação de
professores, que representavam, à data do estudo, a totalidade de orientadores dessa
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instituição. Os professores estagiários participaram num programa de formação cujo
objectivo era desenvolver a capacidade de reflexão sobre os seus desempenhos e
aperfeiçoar competências de gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina. Os
resultados obtidos apontam no sentido de que a formação contribui para o aperfeiçoamento
dessas competências, se bem que algumas delas necessitem mais tempo para se obterem
melhorias significativas. O factor tempo é importante para se atingir a mestria pedagógica
HUBERMAN (1989).
A formação de professores é hoje considerada simultaneamente uma das “ pedras
angulares do projecto de reforma do sistema educativo” (GARCIA, 1995:54) e um ponto
crítico deste processo (CORTESÃO, 1991; FERRY, 1987; ESTRELA e ESTRELA, 1977)
e, segundo PERRENOUD (1993), tem sido o bode expiatório de quase todas as críticas do
sistema escolar.
A insatisfação da sociedade ocidental causada pelo facto da preparação científicotécnica
ou da formação cultural e humana não terem alcançado o grau de satisfação
prometido (GOMEZ, 1995), tem contribuído para que a formação de professores tenha
vindo progressivamente a ganhar protagonismo e o professor seja hoje o foco das atenções.
Isto está bem patente nas seguintes afirmações de PATRÍCIO (1989:232): “uma sociedade
que queira construir um futuro de prosperidade e de felicidade para os que a compõem tem
de investir a fundo na educação”; o professor “é um elemento-chave no funcionamento da
escola e no êxito ou inêxito de todas as políticas educativas que adoptarmos (…) a aposta
na educação (…) não pode deixar de ser a aposta no professor como principal instrumento
de realização da educação escolar”.
Se parece inegável que “nenhum outro corpo profissional produzirá, a longo prazo,
efeitos tão importantes no futuro da sociedade” (LESOURNE, 1988 cit. por RODRIGUES
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e ESTEVES, 1993:39), o que justifica a preocupação actual com a formação do professor,
parece-nos também que ela não pode ser considerada panaceia para todos os males nem
“um meio miraculoso que permitiria ultrapassar os limites e as contradições do sistema”
(PERRENOUD, 1993:94).
No entanto, dado o ritmo das mudanças sociais, os processos de mudança para um
novo sentido de escola e de educação escolar não podem estar dissociados da formação de
professores. Estas mudanças têm-se repercutido na concepção da formação e nos modelos a
utilizar e, actualmente, segundo PATRÍCIO (1989:240), “o professor que a lei de Bases do
Sistema educativo determina que se forme é praticamente idêntico ao que vem sendo
formado no âmbito das licenciaturas em ensino. É agora já dentro do modelo e não lutando
por outro modelo, que os avanços qualitativos têm de ser conseguidos”.
Em Portugal existe uma diversidade de modelos de formação de professores
(ESTRELA, 1990), uns sequenciais outros integrados, mas é necessário ter consciência
que, mesmo quando oficialmente se adoptam estes últimos, a integração é, por vezes, mais
formal do que real.
Apesar das questões que a formação suscita, a “fé” nela depositada parece assentar
em dois pressupostos: por um lado que ela tem repercussões nas práticas do professor, isto
é, que é “um meio privilegiado de acção”; por outro lado que a transformação das práticas
contribuirá para mudar a escola e possivelmente o homem e a sociedade (PERRENOUD,
1993:93). Para o autor, sendo a formação inicial o início do processo de desenvolvimento
profissional docente, “merece ser periodicamente repensada em função da evolução das
condições de trabalho, da formulação do pedido, das tecnologias ou do estado dos saberes”
(pg. 137).
5
É como um contributo nesse sentido que vemos esta reflexão, realizada a partir do
estudo atrás referido.
Assim, a partir das opiniões expressas pelos orientadores de estágio foi possível
identificar um conjunto de competências que consideram necessárias para uma gestão bem
sucedida da sala de aula, bem como as concepções que têm da formação inicial e fazer
emergir as necessidades de formação dos estagiários.
No que respeita à gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina, distinguemse,
do ponto de vista temporal, estratégias específicas do início do ano, mas também
estratégias prévias à condução das actividades em sala de aula mas determinantes para o
seu sucesso; estratégias para estruturar o início da aula; estratégias de motivação e
manutenção do interesse do grupo turma; estratégias para manter um ritmo adequado de
aula; estratégias de vigilância e controlo dos comportamentos; estratégias conducentes a
relações interpessoais positivas.
Três aspectos parecem merecer maior importância: o controlo dos comportamentos,
como preocupação dominante, a evidenciar que a indisciplina é o maior problema com que
os professores se confrontam em sala de aula; as estratégias de início do ano, reveladoras da
importância da aprendizagem de comportamentos e procedimentos nesta fase e ainda de
que os primeiros encontros entre professores e alunos são determinantes para o que vai
acontecer ao longo do ano; a motivação e manutenção do interesse do grupo turma que, ao
evitar a saturação e aborrecimento dos alunos, evita correr riscos de os alunos desmotivados
se tornarem desviantes.
Esta diversidade, evidencia a complexidade da gestão da vida na aula e a
necessidade de procedimentos conjugados na abordagem à gestão da aula para prevenção
da indisciplina, no sentido de que “as atitudes e comportamentos a serem descritos
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complementam-se e reforçam-se uns aos outros para formar uma abordagem sistemática e
internamente consistente”(em itálico no original) (GOOD e BROPHY, 1978: 167).
No global, foi identificado um leque de competências de gestão da sala de aula para
prevenção da indisciplina que pensamos poder agrupar em três grandes blocos - gestão do
ambiente de ensino-aprendizagem, gestão da instrução e gestão dos comportamentos. O
primeiro bloco abrange estratégias de início do ano, estratégias prévias às actividades e as
conducentes ao estabelecimento de boas relações interpessoais; o segundo bloco,
estratégias do início da aula, estratégias de motivação e manutenção do interesse do grupo
turma e de manutenção do ritmo da aula; o último, estratégias de vigilância e controlo dos
comportamentos.
São as acções que conjugam e articulam estratégias destas três áreas e não acções
parcelares do professor apenas com estratégias de uma dessas áreas, que conduzem a uma
gestão bem sucedida da aula. Uma gestão da sala de aula bem sucedida e eficaz pode por
isso, quanto a nós, representar-se na confluência dessas três dimensões, como se
esquematiza na figura 1.
fig. 1
Gestão
da sala de
aula
Gestão do ambiente
de ens.-aprendizagem
Gestão da
instrução
Gestão do
comportamento
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Passemos então à análise das estratégias identificadas, começando pelas estratégias
do início do ano. Elas evidenciam a necessidade de transmitir uma imagem de autoridade e
organização, consubstanciada em atitudes de firmeza e segurança, consistência, intervenção
pronta face a comportamentos de indisciplina; distanciamento dos alunos conseguida
através de uma postura mais séria e que não admite brincadeira; estabelecimento de regras
que regulem aspectos diversos da vida da aula como as deslocações, a comunicação, as
relações interpessoais, o material, as convenções sociais; organização da planta da sala que
facilite a localização dos alunos; utilização de actividades em que se trabalhe com toda a
turma e não em grupos, por facilitar a aprendizagem de comportamentos e procedimentos
adequados e permitir maior controlo. Também a recolha de informação para conhecer
melhor os alunos e o tratá-los pelo nome foi considerado importante no início do ano, neste
último caso por denotar maior familiaridade com o aluno ou por poder ser interpretado por
estes como não tendo passado despercebidos ao professor. São estratégias que contribuem
para personalizar a relação.
A planificação e preparação de aulas é uma estratégia de gestão prévia à
condução das actividades na aula, a denotar preocupações com o domínio dos conteúdos e
com a preparação das actividades e do material, isto é, com a competência científica e com
a didáctica da disciplina, fundamentais para que o professor baseie também a sua
autoridade no poder de especialista a que se referem FRENCH e RAVEN citados por
ESTRELA (1992).
As estratégias que contribuem para o estabelecimento de ordem no início da aula
ajudam a estruturar e encurtar esse período de transição e consistem na utilização de rotinas
para marcar prontamente o início das actividades seja através do sumário, de uma
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actividade ou simplesmente dizendo que se vai começar. O importante parece ser a
necessidade de impôr ritmo para a aula começar. Também estimular a entrada dos alunos,
estar atento à mesma, sem estar de costas para o quadro ou a conversar/tirar dúvidas
particularmente no início da aula, são estratégias que contribuem para uma entrada ordeira
e pontual dos alunos e, por isso, para estabelecer ordem no início da aula.
A motivação e manutenção do interesse do grupo turma abrange uma
multiplicidade de formas: monitorizar o trabalho, pela obsevação da forma como executam
a tarefa proposta, apoio para superarem dificuldades, feedback; estimular o interesse dos
alunos, mandando-os ao quadro, colocando questões de forma aleatória e não prédeterminada,
ou redireccionando a questão para outros alunos, sempre com a preocupação
de não centrar a comunicação apenas em alguns alunos, mas de distribui-la por todos,
evitando que alguns possam sentir-se marginalizados, o que poderia vir a ter como
consequências o desinteresse e fuga à tarefa ou mesmo manifestação de comportamentos
perturbadores da aula. Dar tarefas que os alunos têm de apresentar realizadas é
simultaneamente uma forma de os responsabilizar e de os manter interessados, mas também
fazer sínteses ou enfatizar aspectos mais importantes e repetir a explicação para alunos
mais desmotivados são estratégias a considerar; variar as estratégias de ensinoaprendizagem,
utilizando actividades experimentais, material audio-visual, trabalhos de
pesquisa e relatórios ou ainda demonstrações e textos; adequar as actividades aos conteúdos
mas também aos conhecimentos, interesses e nível etário dos alunos.
Estas são as estratégias que mais se destacam na área da motivação, mas para além
destas são ainda referidas outras como variar os arranjos grupais, utilizando umas vezes
trabalho de grupo ou de pares mas também trabalho individual; dar vivacidade à aula e
evitar discursos monótonos; utilizar uma linguagem clara e acessível; enquadrar os
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conteúdos fazendo a ponte com conhecimentos anteriores dos alunos e uso das suas
sugestões/contributos positivos para a aula.
A manutenção de um ritmo de aula adequado requer um ritmo dinâmico de aula
que evite abrandamentos no fluir das actividades mas com transições suaves entre estas.
Um ritmo dinâmico implica minimizar tempos mortos, que se consegue, entre outros,
através da atribuição de tarefas adicionais aos alunos que acabam mais cedo, retomar
rapidamente a sequência no caso de ter havido uma interrupção, evitar usar o quadro por
períodos de tempo muito prolongados, iniciar as actividades imediatamente após ter dado
instruções. A transição suave entre actividades requer, por exemplo, instruções claras sobre
a tarefa a realizar, para que os alunos se inteirem do que se pretende e espera que façam,
certificar-se que concluíram a tarefa que realizavam antes de transitar para a seguinte e, se
necessário, aguardar pela sua conclusão.
A gestão dos comportamentos envolve vigilância e controlo. A vigilância implica
circular pela sala, para que o professor tenha a percepção dos comportamentos e do
trabalho dos alunos, mas também ter toda a turma visível, evitando, por exemplo, estar de
costas para os alunos quando atende outros alunos ou quando está no quadro, ou ainda
restringindo a presença de muitos alunos à sua volta ou à volta da secretária. A sua
capacidade de prestar atenção em simultâneo a mais do que um acontecimento da aula é
revelador de que está atento ao que se passa e permite-lhe intervir, se necessário, junto de
uma situação mesmo estando mergulhado noutra.
O controlo dos comportamentos pode fazer-se com ou sem punição.
No controlo do comportamento com punição recorre-se a tarefas desagradáveis,
à mudança do local onde o aluno se encontra, o que pode incluir a expulsão da sala, ao D.T
ou Conselho Executivo. Apesar dos orientadores referirem que estas são formas de controlo
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que os estagiários utilizam e das quais se demarcam, reconhecem que o fazem por
desconhecimento de outras estragégias e formas de actuação. Diversos autores, no entanto,
sugerem que se evite a punição pois, em geral, pouco ou nada ensina ao aluno.
Quanto ao controlo do comportamento sem punição, recorre a uma panóplia de
formas em que a tónica pode ir progressivamente endurecendo, começando por se estimular
comportamentos adequados, para passar depois a estratégias em que se tenta persuadir o
aluno a adoptar esses comportamentos e finalmente a estratégias mais impositivas.
Estimular o comportamento adequado poderá envolver, por exemplo, reforço de
comportamentos adequados; a persuasão far-se-á através de apelos às regras, do falar
baixinho com o aluno ou de uma conversa particular, ou ainda de um diálogo com toda a
turma; enveredar pela advertência e imposição poderá implicar o chamar o aluno à atenção,
aproximar-se dele e/ou usar contacto físico, olhar fixamente o aluno, utilizar linguagem
gestual, mudar o tom de voz ou fazer silêncio, ironizar com a situação, ameaçar, ordenar ao
aluno o cumprimento das regras ou indicações do professor.
Uma boa relação professor- aluno é um importante trunfo na gestão da sala de aula,
pois os alunos dão uma enorme importância à pessoa do professor e, no campo disciplinar,
o “gostar” ou “não gostar” do professor pode fazer a diferença, pode significar “ganhar ou
não os alunos”. Estabelecer relações interpessoais positivas implica disponibilidade para
ouvir os alunos, para se aproximar deles, ser afectuoso, empático, inspirar confiança, mas
também ter humor, ter e ser calmo na abordagem dos problemas, respeitar o aluno, isto é,
confiar nele e não o humilhar, tudo isto com a dose de firmeza necessária para fazer
cumprir as decisões tomadas.
Nas representações sobre a formação, os orientadores consideram unanimemente
que deve ser feita a partir da análise de situações concretas, experienciadas pelo próprio,
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valorizando essencialmente a reflexão sobre casos narrados e a reflexão sobre a acção. De
uma maneira geral, consideram que as situações que surgem na prática pedagógica vão
muito para além da teoria e que esta não dá resposta aos problemas do dia a dia. Na sua
perspectiva, os estagiários não estão familiarizados com a realidade escolar e a articulação
teoria-prática é insuficiente durante a formação académica. São estas representações que
parecem levá-los a desvalorizar, por vezes, um quadro teórico que pudesse servir de suporte
interpretativo e a reclamar uma formação baseada em experiências de campo.
A reforçar a ideia de uma formação integradora da prática, ALARCÃO (1991)
conclui, a partir de uma reflexão crítica sobre o pensamento de Schon, que a formação
profissional tem de ocorrer numa situação que aproxime os formandos do mundo real e lhes
permita “aprender a fazer fazendo”. Defende-se a epistemologia da prática, sustentada por
uma perspectiva construtivista e situada do conhecimento. A importância da prática
sobressai também das palavras de VEENMAN (1988:51) ao defender que “as capacidades
para o ensino não se podem adquirir mediante cursos formais sobre metodologia, nem
mediante experiências incontroladas em situações de práticas, mas apenas por treino
sistemático e prática supervisada”.
Mas a preocupação dominante dos orientadores de estágio quando se aborda o
problema da indisciplina na aula, parece situar-se ao nível das necessidades de formação
dos estagiários nesta área, nomeadamente no que concerne ao conhecimento de estratégias
para prevenir e lidar com situações problemáticas. É que, segundo eles, os estagiários
revelam dificuldades em lidar com o problema da indisciplina, as quais estão em
consonância com as preocupações que manifestam, relacionadas principalmente com falta
de preparação sobre disciplina/indisciplina na aula, ausência de estratégias de disciplinação
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e receio do comportamento dos alunos. Por isso mesmo expressam desejos de formação
sobre disciplinação na sala de aula.
Estas dificuldades e preocupações dos estagiários vão de encontro aos resultados de
um estudo realizado por VEENMAN (1988), que aponta a indisciplina na aula como o
maior problema com que se debatem os professores principiantes (professores que ainda
não completaram três anos de ensino).
As necessidades de formação a que aludimos parecem indiciar ausência de
competências dos estagiários na área da prevenção da indisciplina na aula e carência de
estratégias quando os problemas eclodiram.
Por sua vez, os receios e falta de preparação manifestada pelos professores
estagiários não são certamente alheios à tensão que experienciam nomeadamente no início
do estágio e contribuem, certamente, para o choque com a realidade no início da actividade
profissional.
Estas representações dos orientadores de estágio, que são confirmadas pelos
estagiários, levam-nos a sugerir a necessidade de definir um conjunto de competências
profissionais no domínio relacional e, de forma mais específica, sobre gestão da sala de
aula para prevenção da indisciplina, que prepare os professores e, nessa medida, lhes dê
mais tranquilidade e segurança para desempenhar o seu papel, por se saberem detentores de
competências que lhes permitem enfrentar os desafios que se lhe colocam no domínio
relacional.
Nesta ordem de ideias, também SMITH (1980 cit. por VEENMAN, 1988) propõe
um conjunto de áreas em que deve assentar a formação de professores, sendo uma delas a
gestão da sala de aula. Para o autor “esta é a competência, exceptuando o diagnóstico, a que
mais tempo deve dedicar a formação”. A reforçar esta necessidade estão FULLER (1969) e
13
VEENMAN (1984) citadas por EVERTSON (1990), que referem que organizar e gerir a
sala de aula é uma das primeiras preocupações dos professores principiantes.
Em Portugal, um estudo de avaliação realizado pelo GEP em 1986 sobre as
licenciaturas do ramo de formação educacional, revelou que, no que respeita às
competências para a docência, os estagiários consideram a sua preparação “inferior à
adequada” em áreas como o “tratamento dos problemas de indisciplina” e a gestão da sala
de aula.
Como o estudo também refere, as dificuldades sentidas na área da gestão da sala de
aula são preocupantes se atendermos às duas razões seguintes: por um lado, estar
relacionada com a aquisição de conhecimentos dos alunos e, por outro, ser um tema que os
docentes universitários dizem não abordar “em nenhuma das suas cadeiras”.
As representações parecem evidenciar também um divórcio entre a teoria e a prática
durante a formação académica e as suas concepções sobre a formação inicial levam-nos a
questionar o currículo e a necessidade de o repensar, no sentido de levar à prática modelos
efectivamente integradores da teoria e da prática, na formação inicial de professores.
Por sua vez, parece ser urgente dar resposta às necessidades e dificuldades
experienciadas pelos estagiários nesta área e isso aponta para currículos de formação que
passem a contemplar o campo disciplinar. Segundo ESTRELA (1992:99), numa
perspectiva pedagógica e de acordo com a investigação actual nesta área, a formação deve
ser “mais orientada por princípios de prevenção da indisciplina do que por princípios de
correcção” e “deve assentar essencialmente em dois eixos aglutinadores de outros
elementos da investigação científica sobre o processo pedagógico da aula e sobre a escola:
o professor enquanto agente normativo e o professor enquanto organizador da aula” (pg.
100).
14
Bibliografia
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Knowledge Base for the Beginning Teacher, 2ª ed., Oxford, Pergamon Press
G. E. P. (1986), Licenciaturas do Ramo de Formação Educacional e Licenciaturas em Ensino, Lisboa, M. E.
C.

Relatório Educação - 11/02/2008 09h30

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Slides, sobre :Questão Social - Causas da Violência na Escola

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O que é documento histórico? E seu uso em sala de aula.

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Compreende-se como documento histórico todo o material produzido em um determinado período, que possa auxiliar o historiador em sua análise.

Pode se constituir desde documentos produzidos por governos ou entidades (públicas e privadas), até mesmo objetos como utensílios, indumentárias, imagens, textos de qualquer natureza, pinturas, esculturas, músicas, etc.

Documento histórico
Existe, ainda, a possibilidade de trabalho com a coleta de relatos de pessoas que tenham presenciado determinadas ocorrências. Neste caso, é aplicada a História Oral.



O USO DE DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA
Maria Rocha Rodrigues
Hoje, não é nada incomum encontrarmos, nos planejamentos dos cursos de
História de Ensino Fundamental II e Médio, o uso de documentos históricos como
recurso didático. No presente trabalho, pretendo discutir o papel desse tipo de
material, mais especificamente a fonte primária escrita, no processo de ensinoaprendizagem
da disciplina, remetendo-me a algumas reflexões teóricas e a
questionamentos que advém da minha prática como professora.
O que costumamos chamar de documento histórico são reproduções de
fontes primárias utilizadas pelo pesquisador. Essas últimas são evidências do
passado produzidas/utilizadas no momento em que o fato histórico que se está
pesquisando ocorria. Hoje, há consenso entre os historiadores de que essas fontes
podem ser escritas ou não escritas, das mais diversas naturezas: cartas,
documentos registrados em cartórios, diários, objetos, edificações, testemunhos
orais etc.
A prática de utilizar documentos históricos como um dos recursos didáticos
para ensinar e aprender está ligada a determinadas concepções em relação ao
ensino de História. No Brasil, passou a ser discutida em meio aos debates sobre
programas e currículos ocorridos a partir de meados da década de 1980, que
mobilizaram a academia e os profissionais de ensino.
Esses debates desembocaram em novas propostas curriculares em vários
estados, publicadas em número significativo nas décadas de 1980 e 1990. Apesar
de diferentes entre si, e com referenciais teóricos também diferentes, as novas
propostas buscavam alternativas ao ensino de História excessivamente calcado nos
fatos, na vida dos heróis, numa história dos vencedores e europocêntrica e numa
perspectiva temporal exclusivamente linear. Além disso, buscava-se incorporar
idéias, pressupostos e conceitos ligados à historiografia mais recente de então,
como a Nova História francesa ou a Historiografia Social inglesa, que predominavam
nas reflexões acadêmicas. Muitas dessas propostas curriculares, inclusive os
Parâmetros Nacionais Curriculares, recomendavam os documentos históricos como
um recurso didático desejável e possível. E qual seria o objetivo desse recurso, em
relação à aprendizagem?
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História de 5ª a 8ª séries, enfocase
a compreensão do documento e do seu estatuto de fonte histórica. Não há uma
preocupação específica com o sentido didático do documento: por que ele é bom
para se ensinar? Alerta-se para os cuidados necessários ao utilizá-los (não
considerá-lo como verdade absoluta, compará-lo a outros documentos, atentar para
a questão da representação da realidade etc.), mas não se responde quais suas
virtudes enquanto recurso didático. Afirma-se apenas que o objetivo do trabalho
com documentos seria “propiciar reflexões sobre a relação presente-passado e criar
situações didáticas para que [o aluno] conheça e domine procedimentos de como
interrogar obras humanas do seu tempo e de outras épocas”.i
Certamente, o documento pode “propiciar reflexões sobre a relação
presente-passado”. Cabe perguntar qual a maneira adequada de explorá-lo para
que esse objetivo seja cumprido. Contudo, ao se falar em “criar situações didáticas
para que [o aluno] conheça e domine procedimentos de como interrogar obras
humanas do seu tempo e de outras épocas”, o que exatamente estar-se-ia
pretendendo? Interrogar obras humanas é, sem dúvida, importante. Interrogar
obras humanas de outras épocas certamente é uma aprendizagem possível em
História. Mas cabe questionar de que procedimentos se está falando.
Durante algum tempo, esses procedimentos foram vistos como os
procedimentos do próprio historiador. Para muitos professores, a aprendizagem do
método do historiador seria um caminho para a aprendizagem de História. Em
contraposição ao ensino tradicional, em que o conhecimento era simplesmente
“transmitido” ao aluno, sob forma de datas e fatos a serem decorados, propunha-se
que os alunos deveriam construir seus conhecimentos sobre história a partir de
investigação. Reproduziriam os passos do historiador, chegando aos conteúdos com
seu próprio trabalho. Nesse sentido, aprender a decifrar um documento significaria
aprender com o documento.
Vários estudiosos questionaram essa idéia. Um deles, Henri Moniot, alerta
para o fato de que o trabalho feito pelo aluno com o documento de modo algum
corresponde a uma reprodução daquilo que o historiador faz. O documento, quando
o aluno o usa, não tem o estatuto de fonte. É fonte para o historiador, porque este
busca um documento na medida em que ele pode auxiliá-lo a resolver determinada
questão formulada anteriormente, no contexto de seu tema de estudo. Este é então
relacionado a uma série de outros conhecimentos e documentos e, além disso, o
estudioso conhece e trabalha com seu suporte original.
Já o aluno recebe, em geral, um fragmento de documento, escolhido por
outra pessoa, sem que haja uma questão formulada previamente por ele, sem uma
referência de conjunto, e muito longe de seu suporte original (até porque seria
impossível oferecê-lo dessa forma).
Para o aluno, então, o documento não é fonte, como para o historiador.
Mas é material do historiador, e como tal objeto de aprendizagem – é aí que reside
sua importância.
O trabalho com esse material configura-se em um exercício de aproximação
do aluno com uma realidade distante. Por meio dos documentos, ele entra em
contato com determinadas linguagens e formas de pensar de outras épocas. Dessa
maneira, o documento ajuda a dar maior concretude para um outro tempo. Ao
analisar uma carta, um diário, um relato, surgem pessoas de carne e osso em meio
à grande quantidade de informações e conceitos com os quais eles convivem.
Na reflexão sobre o que essas pessoas disseram, é possível também
trabalhar com os alunos algumas noções fundamentais para a construção do
conceito de História:
􀂃 Ao observar que certos modos de comunicar ou pensar lhe são familiares e
outros não, o aluno está observando continuidades e mudanças ao longo
do tempo.
􀂃 A análise de um texto produzido por uma determinada pessoa torna mais
evidente o caráter subjetivo das fontes primárias, e a necessidade de
relativizar suas informações, compará-las a outras fontes e colocá-las em
contexto. Desse modo, fica mais fácil para o aluno compreender que não
há verdades absolutas em história, ainda que haja um compromisso do
historiador com a veracidade.
􀂃 Ainda se considerando o caráter subjetivo das fontes primárias, pode-se
evidenciar a questão da representação: o passado só chega ao presente na
forma de representações. Assim, um documento histórico, qualquer que
seja ele, não pode ser visto como emissor de uma verdade absoluta. Por
outro lado, pode-se questionar as razões da conservação (ou da
recuperação) daquele determinado documento.
Há ainda outra face interessante do trabalho com documento: ele pode ser
um exercício de pesquisa de informações e de prática com instrumentos
bibliográficos. Nesse sentido, desvendar sua linguagem significa trabalhar com os
alunos no sentido de discernirem o que é enunciado de fato, o que é opinião, o que
é inferência, quais são as informações diretas e aquelas de segunda mão. E também
diferenciarem as formas: há documentos que são narrativos, há os que são
descritivos, há os argumentativos.
Em sala de aula
Ao planejar o uso de documentos históricos escritos em minhas aulas
durante esse ano, procurei levar em consideração esses pressupostos teóricos, e
pude refletir um pouco sobre as dificuldades e vantagens possíveis em relação ao
trabalho com os 8os anos.
Nas seqüências didáticas realizadas durante o ano, os documentos foram
utilizados como uma das fontes de informação. Assim, por exemplo, houve uma
seqüência em que se discutiram as mudanças provocadas na colônia pela atividade
mineradora, ao longo do século XVIII. Em textos de diferentes naturezas, os alunos
deviam buscar respostas a essa questão. Um dos textos era um documento
histórico – um pequeno fragmento do livro Cultura e opulência do Brasil, de Antonil.
Esse fragmento trata do estabelecimento de um mercado interno na colônia a partir
das necessidades surgidas na região das minas. O objetivo era extrair tanto
informações concretas como perceber a visão que o autor tinha dos dados descritos.
A análise de documento (sempre um fragmento curto) começa com sua
identificação, anterior à leitura do texto em si. O objetivo é mostrar que o
documento histórico só tem inteligibilidade a partir de informações básicas, como
quando e por quem foi escrito, onde, quando e por quem foi publicado. Como não
trabalhamos com os suporte original dos documentos, mas sim com fragmentos
reproduzidos nas “fichas” da escola, essa atividade é importante, também, para
diferenciar o tipo de texto que o aluno está recebendo. Ele precisa perceber que o
texto daquela “ficha” não traz informações sintetizadas sobre algum assunto, e sim
que é um documento de época, escrito por alguém em uma determinada data. Por
outro lado, aquele documento foi recolhido por alguém, que o publicou. Nas
referências bibliográficas, é importante que o aluno saiba diferenciar uma coisa da
outra.
Há ainda informações que nem sempre podem ser inferidas a partir do
próprio documento, como a finalidade com que o texto foi produzido (é um
relatório? Uma carta? Um decreto?) e a quem é dirigido. Nesse caso, eu mesma as
dou antes da leitura do documento.
O passo seguinte é a leitura do texto. O que mais tem me chamado atenção,
ainda que não haja surpresa em relação a isso, é como para os alunos os textos de
época são “difíceis”. Não apenas pelo vocabulário, mas principalmente pelas formas
de estruturação. Em alguns casos, não é possível perguntar a eles que informações
ou visões o texto traz antes de um trabalho detalhado em relação ao significado
mais direto do texto. Mostrou-se importante, portanto, em alguns casos, uma
espécie de tarefa intermediária entre a identificação e a interpretação do
documento, para a qual demos o apelido de “tradução”: os alunos reescrevem o
texto em suas próprias palavras. Essa atividade, só possível porque os fragmentos
são curtos, deixa evidente para os alunos o que compreenderam e não
compreenderam de fato. As dúvidas de compreensão podem ser, assim,
esclarecidas, antes da análise do texto em si.
A análise em si do documento consiste em diferenciar o que é enunciado de
fato e o que é opinião do autor. Após identificar os enunciados de fato, os alunos
devem relacioná-los ao conhecimento que já têm sobre o conteúdo. Mais
concretamente, a pergunta é: “que informações sobre o tema que estamos
estudando esse documento traz?” Em seguida, deve identificar as expressões de
valor presentes no texto: “que visão o autor do texto tem sobre...?”.
Como se pode perceber, optei por não incluir no trabalho a discussão sobre
a subjetividade ou veracidade do registro, escolhendo documentos que traziam
dados com os quais eu de fato queria trabalhar (e não contestar). Essa opção foi
feita tanto em função da limitação do tempo disponível para a seqüência didática
como porque acredito que nessa faixa escolar não é possível relativizar tudo o
tempo todo. Isso não quer dizer que o documento seja apresentado como verdade
absoluta, mas como um veículo que, mesmo contendo uma determinada visão dos
acontecimentos, traz alguns dados concretos em que eles podem acreditar.
É justamente essa opção que me traz algumas questões. É impossível dar a
eles instrumentos para que avaliem se um determinado documento traz ou não,
junto com a visão do autor, informações confiáveis. Portanto, esse dado é sempre
trazido pelo professor. Será que não há o risco de que eles esqueçam desse “filtro”
e tomem qualquer documento como portador de tais informações? Como controlar
esse risco?
Tenho convicção de que nessa faixa etária/escolar a concretude trazida pelo
documento é um contrabalanço importante para as abstrações inerentes ao estudo
de História. Além disso, ele coloca o aluno em contato com impressões pessoais
múltiplas, difíceis de serem recriadas pelos textos produzidos por historiadores.
Contudo, é necessária muita atenção para que os alunos não tomem aquela
determinada representação da realidade como verdade absoluta e para garantir que
percebam a diferença nas informações obtidas a partir de um documento de época
e a partir de textos historiográficos ou resumos didáticos, que buscam a síntese.
Referências bibliográficas
ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. 3ª ed. Belo
Horizonte/São Paulo, Itatiaia/Edusp,1982.
BITTENCOURT, Circe. Propostas curriculares de história: continuidades e
transformações. In: BARRETTO, Elba S. S. Os currículos do Ensino Fundamental
para as escolas brasileiras. Campinas, Autores Associados, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: História e Geografia. Brasília, MEC/SEF, 1997.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas, SP,
Papirus, 1993.
______________________. Ensino de História: Diversificação de
Abordagens. Revista Brasileira de história, 14 (28). São Paulo, ANPUH/Marco Zero,
1994. Pp. 180-193
MONIOT, Henri. Didactique de l’Histoire. Paris, Nathan, 1993
i BRASIL, 1997. p.86

O que é teoria?

Teoria
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Teoria, do grego θεωρία , é o conhecimento especulativo, puramente racional. O substantivo theoría significa ação de contemplar, olhar, examinar, especular[1] e também vista ou espetáculo[2]. Também pode ser entendido como forma de pensar e entender algum fenômeno a partir da observação. Na Grécia antiga teoria significava "festa solene, procissão ou embaixada que as cidades helênicas enviavam para representá-las nos jogos olímpicos ou para consultar os oráculos". O termo é aplicado a diversas áreas do conhecimento, sendo que em cada área possui uma definição específica.

Teoria Científica
Uma definição científica de teoria (existem outras) – é que a teoria é uma síntese aceita de um vasto campo de conhecimento, consistindo de hipóteses que foram devidamente testadas, através de leis e fatos científicos que descrevem os fenômenos naturais (mas refutável). É uma idéia que tenta prever com alto grau de exatidão os fenômenos da natureza. Sempre que observamos algum fato, que contraria a teoria, devemos abandonar ou modificar a teoria, muito embora isso demore a acontecer na prática.

Para Karl Popper, deve-se submeter criticamente as teorias à prova dos fatos e selecioná-las de acordo com os resultados obtidos, através da dedução lógica e da comparação dos resultados. Popper indica quatro diferentes linhas para submeter uma teoria à prova:

Comparação lógica das conclusões umas com as outras, para se testar a coerência interna do sistema;
Investigação da forma lógica da teoria, com objetivo de determinar se ela apresenta caráter de uma teoria empírica, cientifica ou tautológica;
Comparação com outras teorias, para ver se há avanço de ordem cientifica ;
Comparação da teoria por meio de aplicações empíricas das conclusões que dela se possam deduzir.[3]
No pensamento científico o fato sempre é superior à idéia, sendo que o fato sempre pode destruir a idéia. Por isso, uma teoria científica é sempre formada a partir de hipóteses, pois mais cedo ou mais tarde, aparece um fato que poderá destruí-la.

O pensamento cientifico, está sempre evoluindo e sempre preserva a última e melhor idéia.

Janice Moulton defende que as teorias científicas incorporam valores, porque advogam uma forma de descrever o mundo em detrimento de outras, e que mesmo as observações de fato são feitas a partir de algum ponto de vista ou teoria sobre o mundo, já pressuposta.[4]

Thomas Kuhn defende que mesmo a argumentação usada na ciência não é livre de valorações, ou certa. A ciência envolve um sistema, ou paradigma, não apenas de generalizações e conceitos, mas de crenças sobre a metodologia e critérios de avaliação da investigação: sobre o que são boas questões, o que sejam desenvolvimentos adequados de uma teoria, ou métodos de investigação aceitáveis. Uma teoria substitui outra, não porque funcione, com sucesso, como premissa maior num maior número de deduções, mas porque responde a algumas questões que a outra teoria não responde. As mudanças de teoria ocorrem porque uma teoria satisfaz mais do que outra, porque as questões a que dá resposta são consideradas mais importantes. A investigação feita sob um paradigma não é feita para falsificar uma teoria, mas para preencher e desenvolver conhecimento para o qual o paradigma fornece um quadro de trabalho. O procedimento envolvido no desenvolvimento e substituição de um paradigma não é simplesmente dedutivo, e não existe, provavelmente, uma caracterização única adequada de como tal procedimento funciona. Isto não significa que ele seja irracional, ou não mereça ser estudado, mas apenas que não existe uma caracterização universal simples do que seja uma boa argumentação científica.[5]


Equívocos sobre teorias científicas
Muitas vezes as pessoas se confundem sobre a definição de uma teoria. Nossos dicionários trazem o significado que corresponde a uma visão popular de uma teoria, o que seria equivalente a uma hipótese, ou definindo de uma forma ainda melhor, uma especulação. No entanto, na Ciência, uma hipótese não é o mesmo que teoria.

Há também uma confusão quando se quer analisar o grau de confiabilidade que uma teoria apresenta. Muitas pessoas acreditam que uma lei científica possuiria um grau maior de comprovação que uma teoria, mas não é isso que ocorre. Teorias e leis segundo a ciência são conceitos distintos, de natureza diferente, e logo tratam de coisas diferentes. Entre elas não existe nenhum tipo de hierarquia, sendo comum que muitas teorias de fato expliquem leis - de certa forma, sendo as teorias mais abrangentes.

Outra confusão frequente é o equívoco entre fato e teoria. Teoria é o que explica o fato, e portanto uma teoria deve ser construída a partir de um fato.

Qual seria então o papel do fato face à teoria? Ele inicia a teoria. O fato reformula e rejeita a teoria, na medida em que qualquer teoria é passível de modificação; ele redefine e esclarece a teoria, melhorando os conceitos por ela propostos.

Não se pode afirmar que uma teoria é um fato. Pode ocorrer que leis científicas possuam o mesmo "nome" que teorias. E há fatos que são também reconhecidos pelo mesmo nome de uma teoria.

Uma teoria jamais é uma expressão perfeita da realidade, mas um modelo pelo qual essa realidade pode ser descrita e compreendida.


Teoria nas Ciências Sociais
Segundo Robert K. Merton, nas ciências sociais, a palavra teoria tem sido empregada de forma bastante diversa, incluindo quase tudo, desde as menores hipóteses de trabalho, as amplas mas vagas e desordenadas especulações, até os sistemas axiomáticos de pensamento, daí o cuidado que se deve ter no uso da palavra, posto que frequentemente, obscurece a compreensão ao invés de suscitá-la.[6]

Teoria do Conhecimento
"Chama-se teoria do conhecimento a um conjunto de especulações que têm por fim determinar o valor e os limites dos nossos conhecimentos" (A. REY - Psychologie et Philosophie). Trata-se de explicar e interpretar os problemas que decorrem de uma análise fenomenológica do conhecimento. Agrupados em cinco problemas particulares: as questões da possiblidade do conhecimento, da origem do conhecimento, da essência do conhecimento, das espécies do conhecimento e do critério de verdade.


Hipótese
Do Latim hypothese e do Grego hypóthesis originalmente siginifica suposição. Conjunto de condições que se supõe serem verdadeiras e que são tomadas como ponto de partida para deduções; em ciências experimentais, é a explicação plausível dos factos, provisoriamente adaptada, com o principal objectivo de submetê-la à verificação metódica através da experiência; teoria provável mas não demonstrada.[7]

Para existir uma pesquisa, estudo ou investigação é preciso existir um problema ou uma questão suscitada por um fato. Com isso elaboramos uma hipótese. Hipótese é a tentativa que fazemos de apresentar uma solução para um problema. Hipótese é uma solução provisória, isto é, que ainda não foi testada. Nesse sentido é que podemos dizer que as hipóteses são explicações provisórias que tem por objetivo fazer compreender mais facilmente os fatos. É o "embrião" da teoria.
Hipótese seria o mesmo que conjectura.


Marco teórico
É uma afirmação teórica específica de determinado autor. O marco teórico é, portanto, uma afirmação de um pesquisador de determinado campo do conhecimento que realizou investigações e reflexões sobre determinado tema e chegou a explicações e conclusões metódicas sobre o assunto, ou seja, é o ponto de vista de alguém sobre determinado assunto em particular.


Tese
Do grego thésis, (acto de pôr), pelo latim these, (proposição). Tese é literalmente uma proposição que se apresenta para ser defendida como conclusão de um teorema. Ou seja, é a conclusão que se obtem por dedução lógica a partir de outras conclusões já comprovadas ou admitidas como verdadeiras. Necessitando de comprovação.

Existem basicamente três níveis para se definir a validade de uma afirmação dentro do conhecimento científico. O mais básico é a hipótese. Quando essa hipótese passa a ser suportada por fatos ainda sem ser confirmada por pesquisas independentes, passa a ser considerada uma tese. Atualmente, esse termo tende a ser menos utilizado, sendo uma etapa freqüentemente suprimida. Por último surge a teoria. Para se estabelecer como teoria as suas afirmações devem ser comprovadas por evidências e por raciocínios desenvolvidos principalmente por processos de dedução (mas também por indução) baseando-se nas evidências que sustentam a sua afirmação.

Para a validação de qualquer teoria, é absolutamente necessária a existência de um ou mais experimentos reprodutíveis que a sustente, é importante ressaltar que os experimentos devem estar estruturados sob a ótica científica. A ausência ou insuficiência de experimentos e sua reprodutibilidade ou observações de fenômenos naturais impedem que qualquer hipótese possa alcançar o nível de teoria.


Teoria nas comunidades acadêmicas
As comunidades acadêmicas internacionais aceitam convencionalmente uma opinião científica como a teoria quando essa é colocada em um artigo completo devidamente revisado e publicada em um periódico científico qualificado. Os padrões internacionais de qualificação de periódicos são [8] e [9]. Os padrões brasileiros são [10] e [11]. Especialmente, o Qualis está sendo utilizado para avaliação de desempenho pessoal dos pesquisadores brasileiros. Entretanto, a publicação científica não garante a veracidade absoluta da opinião, porém reconhece sua existência oficial nas comunidades científicas como a idéia mais provável no referido momento. Por outro lado, uma apresentação em congresso ou simpósio, artigo em uma revista de divulgação científica ou revista popular, um artigo de jornal, programa de rádio ou televisão, relatório técnico, tese, dissertação ou monografia não publicada, etc., não são tratados como teoria científica. Antigamente, no Brasil, havia o costume de todos os documentos serem tratados como teorias científicas. Entretanto, entrando o século XXI, o padrão internacional tem sido introduzido pouco a pouco.


Teoria segundo Hawking
De acordo com o físico teórico Stephen Hawking, em Uma Breve História do Tempo, "uma boa teoria deve satisfazer a dois requisitos: Precisa descrever com precisão um número razoável de observações, com base em um modelo que contenha poucos elementos arbitrários; e deve prever com boa margem de definição resultados de observações futuras". Mais especificamente em sua área de atuação: "qualquer teoria na física é sempre provisória, no sentido de que é apenas uma hipótese, você nunca pode prova-la em definitivo. Não importa quantas vezes os resultados das experiências estejam de acordo com algumas teorias, não se pode ter a certeza de que na próxima vez o resultado não irá contradizê-las. Por outro lado, você pode refutar uma teoria por encontrar uma única observação que não concorde com as suas previsões".


[editar] Teorias famosas

Bing Bang: O Universo a partir de um pontoAstronomia: Big Bang
Biologia: Teoria da Evolução;
Educação: Construtivismo; Pedagogia crítica
Filosofia: Teoria da verdade
Física: Teoria da Relatividade; Teoria Quântica; Teoria das Cordas; Teoria da Gravitação
Matemática: Teoria dos conjuntos; Teoria da informação; Teoria do caos; Teoria dos jogos
Química: Teoria atômica

[editar] Referências
↑ Novo Dicionário Aurélio
↑ Oxford English Dictionary
↑ Popper, Karl. (1996). A Lógica da Pesquisa Cientifica. SP. Ed. Cultrix. p.33
↑ in Crítica. Abril de 1992. Revista do Pensamento Contemporâneo. p. 79-99
↑ Kuhn, Thomas. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press. 2ª edição.
↑ Merton, Robert. (1970). Sociologia: Teoria e Estrutura. São Paulo. Ed.Mestre Jou. p. 51
↑ Dicionário On-Line 2008 Priberam.
↑ Science Citation Index (SCI)[1]
↑ impact Factor (IF) [2]
↑ Qualis [3]
↑ Scielo[4]

Trabalhando história através da poesia. Anos iniciais.

Aula Atividade.

Refletir sobre a construção do conhecimento histórico na criança.
Leia o texto abaixo e logo em seguida elabore uma aula com o tema fábrica.

Três apitos. Noel Rosa.

Quando o apito
Da fábrica de tecidos
Vem ferir os meus ouvidos
Eu me lembro de você
Mas você anda
Sem dúvida bem zangada
E está interessada
Em fingir que não me vê
Você que atende ao apito
De uma chaminé de barro
Porque não atende ao grito tão aflito
Da buzina de meu carro
Você no inverno
Sem meias vai pro trabalho
Não faz fé com agasalho
Nem no frio você crê
Música e letra de Noel Rosa
Artigo que não se imita
Quando a fábrica apita
Faz reclame de você
Nos meus olhos você lê
Que eu sofro cruelmente
Com ciúmes do gerente impertinente
Que dá ordens a você
Sou do sereno
Poeta muito soturno
Vou virar quarda-noturno
E você sabe por quê
Mas você não sabe
Que enquanto você faz pano
Faço junto do piano
Estes versos para você

1- A indústria como matéria-prima
Duas escolas fazem das fábricas que funcionam ao seu redor tema de grandes projetos
Suzel Tunes, de Joinville, e Liane Faccio

Hamilton Penna


Estudantes de São Caetano do Sul visitam metalúrgica: observação e muitas perguntas

Os alunos da Escola Estadual Laura Lopes, de São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, passam em frente a várias fábricas a caminho da escola. Não há como desviar. Nas 23 ruas do bairro estão instaladas trinta indústrias moveleiras, químicas e metalúrgicas. Até bem pouco tempo atrás, no entanto, as crianças e os jovens mal sabiam o que lá se produz, os tipos de profissionais empregados ou a energia utilizada para fazer funcionar suas máquinas.

A 550 quilômetros dali, em Joinville (interior de Santa Catarina), estudantes da Escola Municipal Presidente Castello Branco cresceram sabendo que as tecelagens são marca registrada da cidade. No entanto, muitos não se davam conta de que, assim como o algodão, o petróleo também é essencial para o setor. Para mostrar um pedacinho desse mundo do trabalho e da tecnologia, ao mesmo tempo tão próximo e tão distante, professores das duas escolas bateram às portas das empresas vizinhas e fizeram de seus galpões salas de aula.

Há três anos, o professor de Geografia Agvan de Andrade Matos, da Laura Lopes, decidiu levar as turmas de 5ª série a uma fábrica próxima. O assunto em pauta era a industrialização. De tão rica, a experiência se transformou num projeto que envolveu todas as turmas da 1ª a 8ª série durante dois bimestres do ano passado. "Queríamos aproximar mais nossa escola dessas empresas, que desde a década de 70 vêm se instalando por aqui", explica Matos. Para Sônia Maria Vanzella Castellar, professora de Metodologia de Ensino de Geografia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), a abordagem foi um grande acerto. "Ao relembrar a história do bairro, a escola valoriza a identificação da criança com o lugar onde mora e estuda", afirma.

Hamilton Penna
Matos e Rosemeire com os alunos: mudando a dinâmica da sala de aula

Da Geografia, o projeto se espalhou por todas as disciplinas. "Ele se encaixa na proposta da escola, que trata da preparação para o trabalho", justifica a coordenadora Rosemeire Bento Simões. O tema Cenário Industrial foi desmembrado e cada sala ficou incumbida de investigar um aspecto. Visitando seis fábricas, os alunos pesquisaram as condições salariais dos empregados, sua origem, a que categoria pertencem e os cuidados ali tomados para não poluir o meio ambiente, por exemplo. "Distribuímos os assuntos conforme a capacidade das turmas", completa Rosemeire.

Jovens repórteres

Antes que os pequenos pesquisadores saíssem a campo, o responsável pelo projeto em cada classe dava uma breve introdução sobre o tema. Em seguida, orientava as equipes para que redigissem perguntas a fazer aos trabalhadores e empresários. "Evitamos dar tudo pronto porque queríamos que aprendessem esclarecendo suas dúvidas", afirma Rosemeire. Enquanto os estudantes colhiam informações, eles desenvolviam habilidades como a observação, a comunicação, a capacidade de resolver problemas e a comparação. A assiduidade e a responsabilidade foram atitudes que os professores fizeram questão de incentivar durante as atividades.

Ebner Gonçalves
A professora Beatriz Vaz, de Joinville, leva a turma à tecelagem: o algodão que floresce nos canteiros se transforma em tecidos

Nas indústrias menores, eram os próprios empresários que recebiam a escola. "Com o patrão ao seu lado, o funcionário ficava constrangido de responder com sinceridade a questões sobre salários ou cuidados em relação à poluição", afirma Matos. O problema levou a uma mudança de estratégia. Foram convidados representantes dos sindicatos dos marceneiros, dos metalúrgicos e dos químicos para solucionar algumas dúvidas. Além disso, a turma ouviu vizinhos, que, não raro, reclamaram da fumaça e do barulho produzido pelas máquinas. "Só ouvindo os vários lados, os estudantes puderam fazer uma leitura crítica da realidade", explica Rosemeire.

Terminadas as visitas, os dados colhidos foram tabulados e complementados com uma análise descritiva. Em grupo, os alunos redigiram um relatório. De acordo com Matos, a avaliação do projeto mostrou que as informações foram bem assimiladas. "A criança compreende melhor o conteúdo ensinado quando se vê como parte do que estuda."

O caminho das roupas

A indústria têxtil, setor importante da economia de Joinville, inspirou as aulas de Ciências e Matemática da professora Beatriz Vaz, da Escola Municipal Presidente Castello Branco. Seus alunos de 5ª série focaram a atenção nas matérias-primas do setor: o petróleo, que dá origem a fibras sintéticas, como o náilon, e o algodão, de onde vêm os fios naturais. Antes de visitar uma das tecelagens da cidade, a turma estudou o ciclo do algodão, acompanhando o crescimento de vários pés, até que florescessem.

Enquanto as sementes plantadas em vasinhos germinavam, os alunos se encarregaram de preparar os canteiros, no quintal das próprias casas. "A comparação entre a adubação química e a orgânica, matéria do currículo, aconteceu na prática", lembra Beatriz. O adubo orgânico foi produzido a partir da reciclagem de lixo doméstico e o químico foi adquirido em lojas agropecuárias. "Transferimos as mudas para os quintais quando chegaram a 30 centímetros", explica. Começou então o estudo do desenvolvimento das plantas em solos com diferentes preparos.

Fotos Ebner Gonçalves
Alunos adubam o solo com restos de alimentos: preparação para receber a muda de algodão

Hora da professora de Matemática entrar em ação. Durante três meses foram realizadas medições semanais dos pés e anotados os dados em tabelas. "Nesse momento, trabalhei os números decimais, o sistema métrico e a construção de gráficos", explica. "No final, as crianças concluíram que os pés plantados em terrenos sem adubação ficaram muito fracos". Os que mais cresceram tinham recebido uma mistura dos dois adubos.

Terminada essa fase, todos visitaram uma tecelagem. Lá puderam ver como são feitos os tecidos de algodão e os sintéticos (leia o quadro abaixo). De volta à escola, as classes discutiram as inúmeras informações a que tiveram acesso. Cada criança abordou o aspecto que considerou mais interessante num relatório. Para fechar o projeto, foi organizado um desfile de moda, em que as alunas, no papel de modelos, vestiam roupas de fio natural ou sintético.

Tanto no projeto desenvolvido em Joinville como no de São Caetano do Sul, foram criadas condições para que os alunos aguçassem o espírito de pesquisadores, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais. Para Sônia Castellar, da USP, a postura de Beatriz Rosemeire e Matos é ideal. "Sair em trabalho de campo e mudar a dinâmica de sala de aula é fundamental", diz Sônia. Até porque, a escola fica enfadonha quando se limita à cartilha e ao quadro-negro. "Novas condições de aprendizagem precisam ser criadas sempre", conclui ela.
Quer saber mais?

Escola Estadual Laura Lopes, R. do Coral, 155, CEP 09550-560, São Caetano do Sul, SP, tel. (11) 4224-1049

Escola Municipal Presidente Castello Branco, R. São Miguel, 363, CEP 89206-200, Joinville, SC, tel. (47) 432-4152

Outro tema, o desenvolvimento econômico.

A industrialização foi responsável pela transformação da economia brasileira

de agrário-mercantil para urbano-industrial.
Os fatores fundamentais para a industrialização foram criados pela economia
do café no Centro-Sul do Brasil. Podem ser resumidos em: capital acumulado,
mão-de-obra assalariada, rede de transporte e de energia e mercado
consumidor.
A industrialização acelerou o processo de urbanização, e as ligações entre os
diversos tipos de indústriais favoreceram a concentração industrial nas metrópoles
de São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte.

Nunca desista de seus sonhos. Acredite em você.

Não importa o que você é.

O importante é o que você quer ser...

Não importa onde você está.

Importa é para onde você quer ir...

Não importa o porquê.

O importante é o querer...

Não importam suas mágoas.

O importante mesmo são suas alegrias...

Não importa o que você já passou.

O passado?

Guarde na sua lembrança...

Nunca pense em julgar...

Não veja.

Apenas olhe...

Não escute.

Apenas ouça...

Não toque.

Sinta...

Acredite naquilo que quiser...

Não adianta sonhar se você não lutar...

O mundo é um espelho.

Não seja apenas um reflexo...

Só acreditando num futuro você conseguirá a paz para alcançar seus sonhos...

Afinal, o que importa?

Importa você...Acredite em você!

Máximas de Filosofia.

Máximas de Filosofia

"Escolha um trabalho que você ame e não terás que trabalhar um único dia em sua vida" Freud
"A vida só pode ser compreendida olhando-se para trás; mas só pode ser vivida olhando-se
para frente." Kierkegaard
"Uma coletânea de pensamentos é uma farmácia moral onde podemos encontrar
a cura dos mais diversos males." Voltaire
"A mente que se abre a uma nova idéia jamais voltará ao seu tamanho original." Einstein
"A grandeza não consiste em receber honras, mas merecê-las." Aristóteles
"Não se pode ensinar alguma coisa a alguém, pode-se apenas auxiliar a descobrir
por si mesmo." Galileu
"Todos nós nascemos originais e morremos cópias."Carl J. Jung
"Triste não é mudar de idéia. Triste é não ter idéia para mudar." Francis Bacon
"Existem mais coisas entre o céu e a terra do que sonha a nossa vã filosofia." Shakespeare
"Coloque seus ideais nas estrelas, mesmo que você não consiga alcançar a metade
do caminho" Tolstoi
"Só sei que nada sei." Sócrates
"Toda vida é achar-se dentro da 'circunstância' ou do mundo." Ortega Y Gasset
"Homens dominam outros homens e é assim que nasce a diferença dos valores; classes dominam classes e é
assim que nasce a idéia de liberdade." Foucault
"Ninguém pode construir em teu lugar as pontes que precisarás passar, para atravessar o rio - ninguém, exceto tu."
Nietzsche
"A principal característica da felicidade genuína é a paz, a paz interior." Dalai Lama
"A arte é a magia que liberta a mentira de ser verdadeiras." Adorno
"O único lugar onde o sucesso vem antes de trabalho é no dicionário." Einstein
"Ama-se mais o que se conquistou com esforço." Aristóteles
"Temer o amor é temer a vida e os que temem a vida já estão meio mortos." Russel
"Zombar da filosofia é, na realidade, filosofar" Pascal
"Se um homem não sabe o que uma coisa é, já é um avanço do conhecimento saber o que não é." Jung
"Transportai um punhado de terra todos os dias e fareis uma montanha."Confúcio
"O segredo da existência humana consiste não só em viver, mas ainda em encontrar um motivo de viver. "Dostoiévski
"Alguns livros são provados, outros devorados, pouquíssimos mastigados e digeridos." Bacon
"A filosofia está inscrita nesse grande livro - o Universo - que permanece continuamente aberto para nós."Galileu
"Construímos muitos muros e poucas pontes."Isaac Newton
"O que sabemos é uma gota, o que ignoramos é um oceano."Isaac Newton
"O importante não é o que fazem do homem, mas sim o que ele faz ao que fizerem dele." Sartre
"O homem é o capital mais precioso."Karl Marx
"Uma longa viagem começa com um único passo."Lao-Tsé
"O rio atinge seus objetivos porque aprendeu a contornar obstáculos."Lao-Tsé
"Jamais haverá ano novo se continuar a copiar os erros dos anos velhos."Luis de Camões
"A verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo."Merleau-Ponty
"Não existe um caminho para a felicidade. A felicidade é o caminho." Gandhi
"Eduquem as crianças e não será necessário castigar os homens."Pitágoras
"Se é a razão que faz o homem, é o sentimento que o conduz."Rousseau
"Nada mais poderoso do que uma idéia que chegou no tempo certo."Victor Hugo
"Uma palavra nova é como uma semente fresca que se joga no terreno da discussão."Wittgenstein

Fonte: http://www.filosofiavirtual.pro.br/