1. Corpo Celular
O corpo celular (soma) é a "fábrica" do neurônio. Ele produz todas as proteínas para os dendritos, axônios e terminais sinápticos, e contém organelas especializadas tais como mitocôndrias, aparelho de Golgi, retículo endoplasmático, grânulos secretórios, ribosomos e polissomos para fornecer energia e agrupar as partes em produtos completos.
Citosol - É o fluído aquoso e salgado com uma solução rica em potássio dentro da célula contendo enzimas responsáveis pelo metabolismo da célula.
1. Núcleo - Derivado do Latin "nux", castanha, o núcleo é o arquivista e o arquiteto da célula. Como arquivista ele contém os genes, consistindo de DNA, o qual contém a "história"da célula, a informação básica para manufaturar todas as proteínas características. Como arquiteto, ele sintetiza RNA a partir do DNA e o transporta através de poros ao citoplasma para uso na síntese de proteínas.
...............Nucleolo é uma organela que está envolvida ativamente na síntese de ribossomos e na transferência do RNA ao citosol.
O corpo celular (soma) é a "fábrica" do neurônio. Ele produz todas as proteínas para os dendritos, axônios e terminais sinápticos, e contém organelas especializadas tais como mitocôndrias, aparelho de Golgi, retículo endoplasmático, grânulos secretórios, ribosomos e polissomos para fornecer energia e agrupar as partes em produtos completos.
Citosol - É o fluído aquoso e salgado com uma solução rica em potássio dentro da célula contendo enzimas responsáveis pelo metabolismo da célula.
1. Núcleo - Derivado do Latin "nux", castanha, o núcleo é o arquivista e o arquiteto da célula. Como arquivista ele contém os genes, consistindo de DNA, o qual contém a "história"da célula, a informação básica para manufaturar todas as proteínas características. Como arquiteto, ele sintetiza RNA a partir do DNA e o transporta através de poros ao citoplasma para uso na síntese de proteínas.
...............Nucleolo é uma organela que está envolvida ativamente na síntese de ribossomos e na transferência do RNA ao citosol.
2. Aparelho de Golgi - É uma estrutura ligada à membrana que exibe um papel no empacotamento de peptídios e proteínas (incluindo neurotransmissores) dentro das vesículas.
3. Poliribosomos - Existem vários ribossomos unidos por um cordão. O cordão é um fio único de RNAm (RNA mensageiro, uma molécula envolvida na síntese de proteínas do lado de fora do núcleo) Os ribossomos associados atuam nele para fazer múltiplas cópias da mesma proteína.
4. Membrana Neuronal
5. Mitocôndria - Esta é a parte da célula responsável pela energia na forma de ATP (adenosina trifosfato). Os neurônios necessitam de uma enorme quantidade de energia. O cérebro é um dos tecidos mais ativos metabolicamente . No homem, por exemplo, o cérebro usa 40 ml de oxigênio por minuto. A mitocôndria usa oxigênio e glucose para produzir a maioria da energia da célula.
O cérebro consome grandes quantidades de ATP. A energia química armazenada em ATP é usada como combustível na maioria das reações bioquímicas do neurônio. Por exemplo, proteínas especiais na membrana neuronal usam energia liberada pela quebra de ATP em ADP para bombear certas substâncias através da membrana para estabelecer diferenças de concentração entre o lado interno e externo do neurônio.
6. Retículo Endoplamático Rugoso (RE rugoso) e Retículo Endoplamático Liso (RE liso) (7) - É um sistema de tubos para o transporte de materiais dentro do citoplasma. Ele pode ter ribossomos (RE rugoso) ou não (RE liso). Com ribossomos, o RE é importante para a síntese de proteínas.
2. Membrana Neuronal
A membrana neuronal serve como uma barreira na união do citoplasma interno do neurônio e excluir certas substâncias que flutuam no fluído que banha o neurônio.
A membrana com seu mosaico de proteínas é responsável por muitas funções importantes:
* mantém certos íons e pequenas moléculas fora da célula e deixa outras dentro,
* acumula nutrientes, e rejeita substâncias nocivas,
* cataliza reações enzimáticas,
* estabelece um potencial elétrico dentro da célula,
* conduz um impulso,
* é sensível a certos neurotransmissores e neuromoduladores.
A membrana é feita de lipídios e proteínas - gorduras e cadeias de aminoácidos. A estrutura básica desta membrana é uma camada bilateral ou um "sandwich" de fosfolipídios, organizado de tal forma que a região polar (carregada) está voltada para fora e a região não polar para dentro.
A face externa da membrana contém os receptores, pequenas regiões moleculares especializadas que fornecem uma espécie de "recipiente" para outras moléculas externas, em um esquema análogo a uma chave e fechadura. Para cada molécula externa existe um receptor correspondente.
Quando as moléculas se unem aos receptores, seguem-se algumas alterações da membrana e no interior da célula, tais como a modificação da permeabilidade de alguns íons.
3. Dendritos
Estas estruturas se ramificam como galhos de uma árvore e serve como o principal aparato para receber sinais de outras células nervosas. Eles funcionam como "antenas" do neurônio e são cobertos por milhares de sinapses. A membrana dendrítica sob a sinapse (a membrana pós-sinaptica) tem muitas moléculas de proteínas especializadas, os receptores, que detectam os neurotransmissores na fenda sinaptica. Uma célula nervosa pode ter muitos dendritos que se ramificam muitas vezes, sua superfície é irregular e coberta em espinhas dendríticas que é o local onde as conexões sinapticas são feitas.
canival24
4. Axônio
Axônio
Geralmente, é um longo processo que se projeta a regiões distantes do sistema nervoso. O axônio é a principal unidade condutora do neurônio, capaz de conduzir sinais elétricos a distâncias longas e curtas, ou seja, desde 0.1 mm até 2 m. Muitos neurônios não têm axônios. Estes neurônios, chamados de "células amácrinas", todos os processos neuronais são dendritos. Neurônios com axônios muito curtos também são encontrados.
Os axônios de muitos neurônios são envolvidos em uma bainha de mielina, que é composta de mebranas de células intersticiais e é envolvida ao redor do axônio para formar várias camadas concêntricas. A bainha de mielina é quebrada em vários pontos pelos nodos de Ranvier. A mielina protege o axônio, e prevene interferência entre axônios à medida que elas passam ao longo dos feixes.
As células que circundam as fibras nervosas periféricas, ou seja, fibras dispostas fora do cérebro e medula espinhal, são chamadas células de Schwann cells (porque elas foram primeiro descritas por Theodor Schwann). As células que envolvem os axônios dentro do sistema nervoso central (cérebro e medula espinhal) são chamadas oligodendrócitos. Entre cada par de células de Schawann sucessivas, existe o nodo de Ranvier.
O Cone Axonal
O cone axonal é onde o axônio de junta à célula. É daí que a despolarização elétrica conhecida como potencial de ação ocorre.
5. Terminal Nervoso (Terminal Pré-sináptico)
Sinapses são junções formadas com outras células nervosas onde o terminal pré-sináptico de uma célula faz contato com a membrana pós-sinaptica de outra. São nestas junções que os neurônios são excitados, inibidos ou modulados. Existem dois tipos de sinapses, a elétrica e a química.
Sinapses Elétricas ocorrem onde o terminal pré-sináptico está em continuidade com o pós-sináptico. Íons e pequenas moléculas passam por eles, conectando então canais de uma célula a próxima, de forma que alterações elétricas em uma célula são transmitidas quase instantaneamente à próxima. Os íons podem gerar fluxos em ambos as direções destas junções, embora eles tendam a ser unidirecionais.
Sinápses Químicas O modo de transmissão não é elétrico, e sim carreado por neurotransmissores, substâncias neuroativas liberadas no lado pré-sináptico da junção. Existem dois tipos de junções químicas. O tipo I é uma sinapse excitatória, geralmente encontrada em dendritos; o tipo II é uma sinápse inibitória, geralmente encontrada em corpos celulares. Substâncias diferentes são liberadas nestes dois tipos de sinapses.
Cada botão terminal é conectado a outros neurônios através de uma pequena fenda chamada sinápse. As carcterísticas físicas e neuroquímicas de cada sinapse determina a força e polaridade do sono sinal de input. Mudando a constituição de vários neurotransmissores químicos pode ocasionar um aumento ou diminuição da estimulação que a desporalização do neurônio causa no dendrito vizinho. Alterando os neurotransmissores também altera a estimulação, que pode ser inibitória ou excitatória.
Abaixo slides.
http://www.slideshare.net/leonorsm
http://www.cerebromente.org.br/n07/fundamentos/neuron/parts.htm
3. Poliribosomos - Existem vários ribossomos unidos por um cordão. O cordão é um fio único de RNAm (RNA mensageiro, uma molécula envolvida na síntese de proteínas do lado de fora do núcleo) Os ribossomos associados atuam nele para fazer múltiplas cópias da mesma proteína.
4. Membrana Neuronal
5. Mitocôndria - Esta é a parte da célula responsável pela energia na forma de ATP (adenosina trifosfato). Os neurônios necessitam de uma enorme quantidade de energia. O cérebro é um dos tecidos mais ativos metabolicamente . No homem, por exemplo, o cérebro usa 40 ml de oxigênio por minuto. A mitocôndria usa oxigênio e glucose para produzir a maioria da energia da célula.
O cérebro consome grandes quantidades de ATP. A energia química armazenada em ATP é usada como combustível na maioria das reações bioquímicas do neurônio. Por exemplo, proteínas especiais na membrana neuronal usam energia liberada pela quebra de ATP em ADP para bombear certas substâncias através da membrana para estabelecer diferenças de concentração entre o lado interno e externo do neurônio.
6. Retículo Endoplamático Rugoso (RE rugoso) e Retículo Endoplamático Liso (RE liso) (7) - É um sistema de tubos para o transporte de materiais dentro do citoplasma. Ele pode ter ribossomos (RE rugoso) ou não (RE liso). Com ribossomos, o RE é importante para a síntese de proteínas.
2. Membrana Neuronal
A membrana neuronal serve como uma barreira na união do citoplasma interno do neurônio e excluir certas substâncias que flutuam no fluído que banha o neurônio.
A membrana com seu mosaico de proteínas é responsável por muitas funções importantes:
* mantém certos íons e pequenas moléculas fora da célula e deixa outras dentro,
* acumula nutrientes, e rejeita substâncias nocivas,
* cataliza reações enzimáticas,
* estabelece um potencial elétrico dentro da célula,
* conduz um impulso,
* é sensível a certos neurotransmissores e neuromoduladores.
A membrana é feita de lipídios e proteínas - gorduras e cadeias de aminoácidos. A estrutura básica desta membrana é uma camada bilateral ou um "sandwich" de fosfolipídios, organizado de tal forma que a região polar (carregada) está voltada para fora e a região não polar para dentro.
A face externa da membrana contém os receptores, pequenas regiões moleculares especializadas que fornecem uma espécie de "recipiente" para outras moléculas externas, em um esquema análogo a uma chave e fechadura. Para cada molécula externa existe um receptor correspondente.
Quando as moléculas se unem aos receptores, seguem-se algumas alterações da membrana e no interior da célula, tais como a modificação da permeabilidade de alguns íons.
3. Dendritos
Estas estruturas se ramificam como galhos de uma árvore e serve como o principal aparato para receber sinais de outras células nervosas. Eles funcionam como "antenas" do neurônio e são cobertos por milhares de sinapses. A membrana dendrítica sob a sinapse (a membrana pós-sinaptica) tem muitas moléculas de proteínas especializadas, os receptores, que detectam os neurotransmissores na fenda sinaptica. Uma célula nervosa pode ter muitos dendritos que se ramificam muitas vezes, sua superfície é irregular e coberta em espinhas dendríticas que é o local onde as conexões sinapticas são feitas.
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4. Axônio
Axônio
Geralmente, é um longo processo que se projeta a regiões distantes do sistema nervoso. O axônio é a principal unidade condutora do neurônio, capaz de conduzir sinais elétricos a distâncias longas e curtas, ou seja, desde 0.1 mm até 2 m. Muitos neurônios não têm axônios. Estes neurônios, chamados de "células amácrinas", todos os processos neuronais são dendritos. Neurônios com axônios muito curtos também são encontrados.
Os axônios de muitos neurônios são envolvidos em uma bainha de mielina, que é composta de mebranas de células intersticiais e é envolvida ao redor do axônio para formar várias camadas concêntricas. A bainha de mielina é quebrada em vários pontos pelos nodos de Ranvier. A mielina protege o axônio, e prevene interferência entre axônios à medida que elas passam ao longo dos feixes.
As células que circundam as fibras nervosas periféricas, ou seja, fibras dispostas fora do cérebro e medula espinhal, são chamadas células de Schwann cells (porque elas foram primeiro descritas por Theodor Schwann). As células que envolvem os axônios dentro do sistema nervoso central (cérebro e medula espinhal) são chamadas oligodendrócitos. Entre cada par de células de Schawann sucessivas, existe o nodo de Ranvier.
O Cone Axonal
O cone axonal é onde o axônio de junta à célula. É daí que a despolarização elétrica conhecida como potencial de ação ocorre.
5. Terminal Nervoso (Terminal Pré-sináptico)
Sinapses são junções formadas com outras células nervosas onde o terminal pré-sináptico de uma célula faz contato com a membrana pós-sinaptica de outra. São nestas junções que os neurônios são excitados, inibidos ou modulados. Existem dois tipos de sinapses, a elétrica e a química.
Sinapses Elétricas ocorrem onde o terminal pré-sináptico está em continuidade com o pós-sináptico. Íons e pequenas moléculas passam por eles, conectando então canais de uma célula a próxima, de forma que alterações elétricas em uma célula são transmitidas quase instantaneamente à próxima. Os íons podem gerar fluxos em ambos as direções destas junções, embora eles tendam a ser unidirecionais.
Sinápses Químicas O modo de transmissão não é elétrico, e sim carreado por neurotransmissores, substâncias neuroativas liberadas no lado pré-sináptico da junção. Existem dois tipos de junções químicas. O tipo I é uma sinapse excitatória, geralmente encontrada em dendritos; o tipo II é uma sinápse inibitória, geralmente encontrada em corpos celulares. Substâncias diferentes são liberadas nestes dois tipos de sinapses.
Cada botão terminal é conectado a outros neurônios através de uma pequena fenda chamada sinápse. As carcterísticas físicas e neuroquímicas de cada sinapse determina a força e polaridade do sono sinal de input. Mudando a constituição de vários neurotransmissores químicos pode ocasionar um aumento ou diminuição da estimulação que a desporalização do neurônio causa no dendrito vizinho. Alterando os neurotransmissores também altera a estimulação, que pode ser inibitória ou excitatória.
Abaixo slides.
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http://www.cerebromente.org.br/n07/fundamentos/neuron/parts.htm
Ciclo da Água.(slides).
A seguir slides do ciclo da água.
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Slide 1: O ciclo da Água Grupo de professores de Castelo de Vide
Slide 2: O ciclo da Água O Sol brilha e aquece a água dos oceanos, mares, lagos, etc.. calor
Slide 3: O Ciclo da Água A água está permanentemente a mover-se dos oceanos para a atmosfera e, depois, para a terra. A água evapora-se e o vapor de água sobe na atmosfera, formando nuvens. Evaporação calor
Slide 4: O que é a evaporação? • A evaporação é o processo físico pelo qual uma substância líquida passa lentamente ao estado de vapor, à temperatura ambiente.
Slide 5: O Ciclo da Água A água está permanentemente a mover-se dos oceanos para a atmosfera e, depois, para a terra. Condensação Ou seja: À medida que o ar vai arrefecendo, o vapor de água vai-se condensando.
Slide 6: O que é a Condensação? • A condensação é o processo físico pelo qual uma substância gasosa passa ao estado líquido.
Slide 7: O Ciclo da Água A água está permanentemente a mover-se dos oceanos para a atmosfera e, depois, para a terra. N ev Ch e uv a Ou seja: À medida que o ar vai arrefecendo, o vapor de água vai-se lagos condensando. ao ar p m re or sc rio Os ar. m
Slide 8: O que é a precipitação? • A precipitação é o processo físico pelo qual a água cai das nuvens sob a forma de chuva, neve ou granizo.
Slide 9: O Ciclo da Água A água está permanentemente a mover-se dos oceanos para a atmosfera e, depois, para a terra. O ciclo da água está completo
http://www.slideshare.net/mariliapalmeiro
Projeto Alfabetização de Crianças com Seis Anos. (slides).
Abaixo slides sobre as metas da alfabetização.
Setorpedagogicoquartacre's Slidespace
Slide 1: PROJETO-PILOTO PARA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM SEIS ANOS Fevereiro de 2007
Slide 2: Mudanças no ensino fundamental Lei 11.114 de 2005: matrícula obrigatória aos 6 anos no ensino fundamental Lei 11.274 de 2006: ampliação do ensino fundamental de 8 para 9 anos letivos
Slide 3: Mudanças no ensino fundamental no RS Redes municipais: maioria com matrícula aos 6 anos e ensino fundamental de 9 anos em 2006 Rede estadual: implantação da matrícula aos 6 anos e ensino fundamental de 9 anos em 2007
Slide 4: Compromisso Todos pela Educação Cinco metas a serem atingidas até 2022: 1ª) toda criança e jovem de 4 a 17 anos estará na escola; 2ª) toda criança de 8 anos saberá ler e escrever; 3ª) todo aluno aprenderá o que é apropriado para sua série; 4ª) todos os alunos vão concluir o ensino fundamental e o médio; 5ª) o investimento na educação básica será garantido e bem gerido.
Slide 5: Alfabetização no início do ensino fundamental de todas as crianças como pré-condição para sua permanência na escola e a aprendizagem esperada no restante de sua trajetória escolar
Slide 6: Saeb 2003 4ª série EF 55,5% 39,7% 4,8% 8ª série EF 26,8% 63,8% 9,4% Não alfabetizada corretamente Medianamente alfabetizada Plenamente alfabetizada
Slide 7: Até 2022, toda criança de 8 anos saberá ler e escrever. Meta Técnica Até 2010, 80%* e até 2022, 100%* das crianças de 8 anos de idade estarão plenamente alfabetizadas. Para que essa meta seja numericamente * estabelecida e acompanhada, é necessária uma política de avaliação nacional do índice de alfabetização.
Slide 8: Plano de Governo Meta mobilizadora: nenhuma criança sem saber ler e escrever ao final do 2º ano do ensino fundamental Propostas: criar incentivos variados, inclusive financeiros e salariais, às escolas e aos professores, especialmente para os alfabetizadores, de forma a estimular o aprimoramento do desempenho profissional articulado com o aumento dos níveis de aprendizagem dos alunos avaliar a alfabetização, nos dois primeiros anos do ensino fundamental, como parte do sistema gaúcho de avaliação externa do rendimento escolar dos alunos no ensino fundamental e médio
Slide 9: Projeto de alfabetização de crianças de 6 anos Experiência de alfabetização de crianças com 6 anos, matriculadas em escolas públicas do RS Implementação de três programas de alfabetização de comprovada eficácia Construção do padrão de alfabetização a ser alcançado pelos alunos do 1º ano do ensino fundamental de nove anos letivos
Slide 10: PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO 1) Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação – GEEMPA programa de alfabetização com bases teóricas do pós-construtivismo 2) Instituto Ayrton Senna programa de gerenciamento da aprendizagem de crianças dos anos iniciais / Circuito Campeão 3) Instituto Alfa e Beto programa Alfa e Beto para alfabetização de crianças de 6 e 7 anos, com base em método fônico
Slide 11: Avaliação externa Fundação Cesgranrio responsável pela avaliação dos resultados de aprendizagem dos alunos, por meio da aplicação de: no início das aulas, teste de prontidão para a alfabetização no final do ano letivo, teste composto por questões selecionadas com os respectivos responsáveis pelos três programas de alfabetização
Slide 12: Ações dos programas de alfabetização capacitação de professores e gestores 2. disponibilização de material didático 3. adequado acompanhamento e controle efetivos do 4. processo ensino-aprendizagem avaliações formativas aplicadas aos alunos 5. em diferentes momentos do ano letivo
Slide 13: RESULTADO DO PROJETO Fundamentar a política de alfabetização das crianças a ser implementada nas redes estadual e, por adesão, municipais de ensino no RS, para assegurar que a oferta do ensino fundamental com 9 anos contribua para a melhoria dos níveis de desempenho escolar dos alunos
Slide 14: Estratégia de implementação ano letivo de 2007 200 turmas, em média com 20 alunos, para cada programa de alfabetização e grupo de controle escolas estaduais e municipais com um dos programas em cada Município participante do projeto Municípios distribuídos em regiões do Estado
Slide 15: Fevereiro de 2007 Mobilização Adesão dos Municípios e reuniões com gestores de escolas e alfabetizadores Captação de recursos para financiamento do projeto
Slide 16: Março de 2007 Cadastramento dos alunos e aplicação do teste de prontidão pela Fundação Cesgranrio Capacitação de professores e gestores de acordo com o planejamento de cada programa de alfabetização
Slide 17: DURANTE O ANO LETIVO Acompanhamento a diretores, 1. coordenadores e alfabetizadores por supervisores da SE/RS,CRE’s e SMED's Assistência técnica dos responsáveis 2. pelos três programas de alfabetização Novos momentos de capacitação de 3. acordo com o planejamento específico de cada programa de alfabetização
Slide 18: FINAL DO ANO LETIVO DE 2007 Aplicação do teste de Leitura, Escrita e Matemática pela 1. Fundação Cesgranrio, com Entrega dos boletins de desempenho dos alunos às escolas e professores com resultados numa escala de proficiências e comentários pedagógicos Estudos da movimentação escolar disponibilizados às escolas e coordenação do projeto Definição, pela SE/RS, UNDIME/RS, Escritório Antena da 2. UNESCO e especialistas das 4 instituições participantes do projeto, de escalas de desempenho em Leitura, Escrita e Matemática para alfabetização das crianças de 6 anos.
http://www.slideshare.net/setorpedagogicoquartacre/projeto-alfabetizao-crianas-com-seis-anos
Setorpedagogicoquartacre's Slidespace
Slide 1: PROJETO-PILOTO PARA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM SEIS ANOS Fevereiro de 2007
Slide 2: Mudanças no ensino fundamental Lei 11.114 de 2005: matrícula obrigatória aos 6 anos no ensino fundamental Lei 11.274 de 2006: ampliação do ensino fundamental de 8 para 9 anos letivos
Slide 3: Mudanças no ensino fundamental no RS Redes municipais: maioria com matrícula aos 6 anos e ensino fundamental de 9 anos em 2006 Rede estadual: implantação da matrícula aos 6 anos e ensino fundamental de 9 anos em 2007
Slide 4: Compromisso Todos pela Educação Cinco metas a serem atingidas até 2022: 1ª) toda criança e jovem de 4 a 17 anos estará na escola; 2ª) toda criança de 8 anos saberá ler e escrever; 3ª) todo aluno aprenderá o que é apropriado para sua série; 4ª) todos os alunos vão concluir o ensino fundamental e o médio; 5ª) o investimento na educação básica será garantido e bem gerido.
Slide 5: Alfabetização no início do ensino fundamental de todas as crianças como pré-condição para sua permanência na escola e a aprendizagem esperada no restante de sua trajetória escolar
Slide 6: Saeb 2003 4ª série EF 55,5% 39,7% 4,8% 8ª série EF 26,8% 63,8% 9,4% Não alfabetizada corretamente Medianamente alfabetizada Plenamente alfabetizada
Slide 7: Até 2022, toda criança de 8 anos saberá ler e escrever. Meta Técnica Até 2010, 80%* e até 2022, 100%* das crianças de 8 anos de idade estarão plenamente alfabetizadas. Para que essa meta seja numericamente * estabelecida e acompanhada, é necessária uma política de avaliação nacional do índice de alfabetização.
Slide 8: Plano de Governo Meta mobilizadora: nenhuma criança sem saber ler e escrever ao final do 2º ano do ensino fundamental Propostas: criar incentivos variados, inclusive financeiros e salariais, às escolas e aos professores, especialmente para os alfabetizadores, de forma a estimular o aprimoramento do desempenho profissional articulado com o aumento dos níveis de aprendizagem dos alunos avaliar a alfabetização, nos dois primeiros anos do ensino fundamental, como parte do sistema gaúcho de avaliação externa do rendimento escolar dos alunos no ensino fundamental e médio
Slide 9: Projeto de alfabetização de crianças de 6 anos Experiência de alfabetização de crianças com 6 anos, matriculadas em escolas públicas do RS Implementação de três programas de alfabetização de comprovada eficácia Construção do padrão de alfabetização a ser alcançado pelos alunos do 1º ano do ensino fundamental de nove anos letivos
Slide 10: PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO 1) Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação – GEEMPA programa de alfabetização com bases teóricas do pós-construtivismo 2) Instituto Ayrton Senna programa de gerenciamento da aprendizagem de crianças dos anos iniciais / Circuito Campeão 3) Instituto Alfa e Beto programa Alfa e Beto para alfabetização de crianças de 6 e 7 anos, com base em método fônico
Slide 11: Avaliação externa Fundação Cesgranrio responsável pela avaliação dos resultados de aprendizagem dos alunos, por meio da aplicação de: no início das aulas, teste de prontidão para a alfabetização no final do ano letivo, teste composto por questões selecionadas com os respectivos responsáveis pelos três programas de alfabetização
Slide 12: Ações dos programas de alfabetização capacitação de professores e gestores 2. disponibilização de material didático 3. adequado acompanhamento e controle efetivos do 4. processo ensino-aprendizagem avaliações formativas aplicadas aos alunos 5. em diferentes momentos do ano letivo
Slide 13: RESULTADO DO PROJETO Fundamentar a política de alfabetização das crianças a ser implementada nas redes estadual e, por adesão, municipais de ensino no RS, para assegurar que a oferta do ensino fundamental com 9 anos contribua para a melhoria dos níveis de desempenho escolar dos alunos
Slide 14: Estratégia de implementação ano letivo de 2007 200 turmas, em média com 20 alunos, para cada programa de alfabetização e grupo de controle escolas estaduais e municipais com um dos programas em cada Município participante do projeto Municípios distribuídos em regiões do Estado
Slide 15: Fevereiro de 2007 Mobilização Adesão dos Municípios e reuniões com gestores de escolas e alfabetizadores Captação de recursos para financiamento do projeto
Slide 16: Março de 2007 Cadastramento dos alunos e aplicação do teste de prontidão pela Fundação Cesgranrio Capacitação de professores e gestores de acordo com o planejamento de cada programa de alfabetização
Slide 17: DURANTE O ANO LETIVO Acompanhamento a diretores, 1. coordenadores e alfabetizadores por supervisores da SE/RS,CRE’s e SMED's Assistência técnica dos responsáveis 2. pelos três programas de alfabetização Novos momentos de capacitação de 3. acordo com o planejamento específico de cada programa de alfabetização
Slide 18: FINAL DO ANO LETIVO DE 2007 Aplicação do teste de Leitura, Escrita e Matemática pela 1. Fundação Cesgranrio, com Entrega dos boletins de desempenho dos alunos às escolas e professores com resultados numa escala de proficiências e comentários pedagógicos Estudos da movimentação escolar disponibilizados às escolas e coordenação do projeto Definição, pela SE/RS, UNDIME/RS, Escritório Antena da 2. UNESCO e especialistas das 4 instituições participantes do projeto, de escalas de desempenho em Leitura, Escrita e Matemática para alfabetização das crianças de 6 anos.
http://www.slideshare.net/setorpedagogicoquartacre/projeto-alfabetizao-crianas-com-seis-anos
História.
ARQUIVOS HISTÓRICOS ESCOLARES: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE
HISTÓRIA E A HISTÓRIA LOCAL
Nadia Gaiofatto Gonçalves1
Resumo
Este trabalho tem como objetivo discutir possibilidades de utilização dos arquivos históricos
escolares para o Ensino de História. Reconhece-se os desafios da formação e ação do professor em
sala de aula – fundamentos teórico-metodológicos que abranjam a concepção, uso e tratamento de
documentos em sala de aula, história local, memória, além da própria finalidade do ensino de
História, e da instituição escolar frente à organização e preservação de seu arquivo histórico.
Porém, entende-se que os arquivos escolares podem contribuir significativamente para o Ensino de
História, por sua acessibilidade, diversidade e tipos de informações, mais próximas,
compreensíveis e potencialmente mais significativas e interessantes para os alunos; e por sua
utilização implicar na possibilidade de articulação entre ensino, pesquisa e extensão na escola,
podendo envolver a comunidade escolar e a comunidade externa à instituição.
Palavras-chave: arquivos históricos escolares; ensino de História; história local.
Abstract
The aim of this paper is to discuss the possibilities for using historical school archives for the
teaching of history. It is recognized that the challenges of qualification and action of the teacher in
the classroom – theoretical-methodological bases that involve the concept, use and treatment of
documents in the classroom, local history, memory and the aim of teaching history itself and the
school in the light of the organization and preservation of its historical archives. However, it is
understood that school archives can make a significant contribution to the teaching of history
because of their accessibility, diversity and types of information which are closer, comprehensive
and potentially more significant and interesting to the students. Another reason is that they make
possible a link between teaching, research and an extension at school and the community outside
the school.
Key words: historical school archives; teaching of history; local history.
Introdução
No campo da História da Educação vem se desenvolvendo um esforço no sentido de
preservar e organizar os arquivos escolares. Esta preocupação e a literatura dela derivada,
enfatizam tais acervos como fontes para pesquisa e produção do conhecimento a respeito das
instituições escolares, no âmbito acadêmico.
Sem ignorar esta relevante dimensão, o presente trabalho propõe-se a discutir uma outra
possível contribuição desses acervos, qual seja, a inserção de documentos do acervo da instituição
escolar no ensino de História, partindo-se de questões relacionadas à história da instituição e da
comunidade escolar, e de sua relação com a história local.
Considera-se aqui que as duas dimensões – pesquisa e ensino – devem ser aliadas nos
esforços de preservação e de recuperação dos acervos escolares, ao mesmo tempo em que essa
proposta de ensino visa tornar a aprendizagem em História mais significativa para os alunos e para
1 Universidade Federal do Paraná – DTPEN/PPGE – nadia_ggoncalves@ufpr.br.
2
a comunidade escolar, podendo promover inclusive um outro desdobramento – a extensão das
reflexões e problematizações geradas no âmbito escolar, com envolvimento da comunidade
externa à instituição. Parte das discussões que seguem têm como base, iniciativas desenvolvidas
na Universidade Federal do Paraná, relacionadas ao tema2.
1. Ensino de História: estabelecendo algumas bases para a discussão
A proposição quanto ao uso de documentos no ensino de História, não é novidade. Mesmo
na abordagem mais tradicional, podia-se encontrar trechos de documentos ou registros
iconográficos em livros didáticos. Porém, o que mudou ao longo do tempo foi o entendimento
quanto ao olhar e a utilização que se deve lançar a esses documentos, a partir da discussão, no
âmbito historiográfico, a respeito da construção da História, do papel do historiador e da
concepção de documento.
Enquanto há algumas décadas o documento, no livro didático, cumpria o papel de
ilustração do fato, utilizado como comprovação da verdade, não problematizado3, atualmente seu
uso não é proposto de forma tão simplista – embora ainda possa ser assim, caso não haja um
encaminhamento metodológico adequado por parte do professor, em sala de aula.
Para a discussão a respeito das contribuições possíveis de utilização do arquivo histórico
escolar no ensino de História, parte-se de alguns pressupostos, que são elencados a seguir:
1) de que há clareza, por parte do professor, sobre não haver uma verdade absoluta a
respeito do fato histórico, mas versões possíveis, não necessariamente excludentes entre si, ao
ponto dele levar esta postura e compreensão para sua prática como docente, permeando-a e ao seu
discurso e abordagem de História, em sala de aula4;
2) de que os documentos são registros parciais, limitados, de olhares possíveis a respeito
de fatos e práticas;
2 São elas: o Centro de Documentação e Pesquisa em História da Educação – CDPHE, criado em maio de 2005 – site:
www.educacao.ufpr.br/cdphe; o projeto de pesquisa “Arquivo escolar do Colégio Estadual do Paraná: investigação
sobre seu tratamento, ao longo da história da instituição, com base no levantamento, organização e catalogação do
acervo documental” (março/2006); o projeto do Programa Licenciar, “O arquivo escolar como eixo articulador de
atividades de ensino, pesquisa e extensão: diálogos possíveis na escola e entre a Universidade e a escola”
(março/2006); e o Grupo de Estudos Ensino de História, que tem como objetivo discutir fundamentos teóricometodológicos
do ensino de História e possibilidades de usos de materiais didáticos e documentos no ensino de
História para o Ensino Fundamental e Médio (março/2007).
3 Por exemplo, o quadro A Primeira Missa, de Victor Meirelles: por gerações, ele foi reproduzido nos livros didáticos,
e compreendido pelos alunos, em geral, como se fosse uma fotografia da Primeira Missa, e não uma representação,
datada, uma obra gerada em dado contexto (concluída em 1860), com base em outros registros (como a Carta de Pero
Vaz de Caminha), que também eram representações a serem problematizadas.
4 Embora este primeiro pressuposto pareça óbvio, as observações e experiências, no contato com docentes do ensino
básico (de anos iniciais do ensino fundamental até o ensino médio) indicam que nem todos têm esta clareza. E, mesmo
quando a têm, encontram dificuldade em enunciar e trabalhar esta concepção de História permeando os conteúdos, e
não somente como uma unidade de ensino, principalmente quando o livro didático utilizado não a contempla
ostensivamente. Ressalta-se que este tema necessita de estudos mais aprofundados, daí o cuidado em destacá-lo.
3
3) de que as fontes possíveis para a compreensão da História não limitam-se aos registros
escritos e oficiais, mas abrangem também objetos, registros orais, produções escritas não formais,
registros iconográficos, enfim, toda e qualquer forma de informação e registro a respeito do fato
ou tema a ser problematizado e averiguado historicamente;
4) de que o Ensino de História deve efetivamente superar a abordagem informativa,
conteudista, tradicional, desinteressante e não significativa – para professores e alunos – e que
uma das possibilidades para esta superação é sua problematização a partir do que está próximo, do
que é familiar e natural aos alunos. Esse pressuposto é válido e aplicável desde os anos iniciais do
ensino fundamental, quando é necessário haver uma abordagem e desenvolvimento importante das
noções de tempo e espaço, juntamente com o início da problematização da compreensão e
explicação históricas, e o contato com documentos, até o ensino médio, quando a discussão pode
ser mais complexa e as relações entre a história local, regional, nacional e geral, exploradas de
forma mais aprofundada;
5) que este processo de construção do conhecimento histórico deve ser gradativamente
construído no ensino fundamental e médio como um todo, e que é viável inclusive como forma de
superação do dilema quantidade (de conteúdo) x qualidade de aprofundamento, problematização e
construção do conhecimento histórico. Se os sistemas estaduais estabelecem diretrizes quanto a
conteúdos a serem abordados em cada série escolar, o professor possui relativa autonomia para
definir como trabalhá-los. Neste sentido, os pressupostos enunciados nos itens 1 a 4 podem
constituir uma unidade de ensino, mas não se esgotam ali, devendo ser base recorrente de sentido
e abordagem de quaisquer conteúdos nesta disciplina escolar;
6) que nesta proposição de ensino de História, a história da instituição escolar – que não se
limita ao seu âmbito formal, mas envolve a vida cotidiana da instituição, a comunidade escolar
que dela fez parte em algum momento, e suas práticas e cultura – e os diferentes momentos e
contextos para sua compreensão podem ser um ponto de partida muito profícuo para a
problematização e o ensino de História, por várias razões, entre as quais: por nela estarem imersos
os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e portanto lhes parecer conhecida; por
poderem ser problematizadas, descontruídas, desnaturalizadas e compreendidas, por exemplo,
muitas práticas vigentes neste âmbito – neste sentido, explora-se sua historicidade e contexto, com
relações que vão muito além do local, mas que também o consideram, e o aluno pode
compreender-se como agente histórico, que constrói, modifica ou mantém tais práticas, bem como
aqueles que o antecederam; entre outros; e
7) de que desta forma, o ensino de História pode superar muitos dilemas que têm
enfrentado, em especial quanto à sua função na sociedade e na escola contemporâneas,
4
considerando-se que estas também carecem de reflexão e de reformulação5, tornando-se mais
significativo e interessante para alunos e professores, na medida em que estes não se vêem mais
excluídos por uma História pronta e acabada, informativa, que não lhes auxilia a compreender sua
realidade. A proposição é de que a História pode lhes permitir problematizar sua realidade
cotidiana, percebê-la como algo que não é natural, mas que foi construída historicamente, e que
portanto, como agentes históricos que são, as escolhas que eles fazem constituem uma construção
histórica.
2. O arquivo histórico escolar como acervo documental: possibilidades
A escola produz diversos tipos de documentos e registros, exigidos pela administração e
pelo cotidiano burocráticos, que perpassam inclusive seu âmbito pedagógico. Há toda uma
legislação que orienta essa produção, envolvendo o funcionamento da instituição, e a organização
e controle de suas atividades. Além disso, pode-se encontrar no arquivo escolar outros tipos de
documentos que excedem a determinação legal, como fotografias, jornais produzidos pela escola,
cadernos de alunos, recortes de jornais com matérias referentes à instituição, bilhetes, entre outros.
Tendo sido produzidos com maior ou menor intencionalidade, tais documentos registram e
constituem a cultura material escolar, específica daquela instituição, e que “modela e é modelada
pela cultura social” (MENEZES, 2005:4). Ou seja, são testemunhos da vida institucional, da sua
cultura e memória, com as particularidades da escola que os produziu.
Porém, pode-se ir mais além, no uso do arquivo escolar e na busca da compreensão e da
explicação da existência histórica de uma instituição. Segundo a proposição de Justino Magalhães,
“sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla que é o sistema educativo, [deve-se]
contextualizá-la, implicando-a no quadro de evolução de uma comunidade e de uma região, [...]
por fim sistematizar e (re)escrever-lhe o itinerário de vida na sua multidimensionalidade,
conferindo um sentido histórico” (1999:64).
Este autor ressalta o arquivo escolar como fonte essencial, uma vez que a trajetória da
instituição é construída “da(s) memória(s) para o arquivo e do arquivo para a memória”
(1998:61), buscando-se integrar uma análise multidimensional desse itinerário. Porém,
contrapondo-se à relevância e riqueza do material encontrado nestes acervos, mostra-se
preocupado com seu estado de guarda e conservação, sofríveis, em Portugal, indicando que essa
situação não é tão distinta da geralmente encontrada no Brasil.
[...] Sede privilegiada de uma multiplicidade de acções humanas, pedagógicas,
culturais, sociais, afectivas, produto de um quotidiano sempre reinventado, da
instituição educativa não resta por vezes mais que um resíduo documental,
irregularmente repartido no tempo e pouco representativo, nomeadamente no que se
refere à riqueza do quotidiano escolar.
5 Sobre dilemas colocados para a escola e para o ensino de História na atualidade, ver Suzanne Citron (1990).
5
Com efeito, a uma gestão do acto pedagógico de uma forma geral muito
selectiva, relativamente à quantidade e à qualidade da informação que os intervenientes
entendem dever conservar, [...] tem vindo a associar-se, por outro lado, a ausência de
uma política esclarecida sobre a conservação, preservação e organização documental,
pelo que os fundos documentais das instituições educativas têm ficado dependentes do
arbítrio dos agentes responsáveis e dos imprevistos que o tempo e a gestão dos espaços,
por vezes exíguos, permitem. (1999:75)
Por sua vez, Diana Vidal, com base em Pierre Nora (1993), destaca os arquivos como
lugares de memória, locais de guarda dos acervos, mas ao mesmo tempo, “constantemente abertos
a novas leituras acerca do passado e o presente” (2005:19)6. Na perspectiva de sua utilização como
fonte de pesquisa e de ensino para a compreensão da história da instituição escolar, o arquivo
deixa de ser algo relegado ao esquecimento, a depósitos insalubres, ou mesmo de ser entendido
como algo indesejado e inútil:
[...] integrado à vida da escola, o arquivo pode fornecer-lhe elementos para a reflexão
sobre o passado da instituição, das pessoas que a freqüentaram ou freqüentam, das
práticas que nela se produziram e, mesmo, sobre as relações que estabeleceu e
estabelece com seu entorno (a cidade e a região na qual se insere) (VIDAL, 2005:24).
Esta pode ser uma possibilidade muito promissora para uma desejável articulação entre
ensino e pesquisa, e também para a promoção de diálogos com a comunidade escolar.
3. O uso de documentos do arquivo histórico escolar no ensino de História
Tratando-se das possibilidades de utilização de documentos no ensino de História, além
dos pressupostos enunciados no tópico 1, deve-se lembrar da necessária formação inicial e
continuada do professor, tanto referindo-se às concepções de História e de sua escrita, de
documentos e de sua utilização no âmbito escolar, quanto ao aperfeiçoamento metodológico
específico que cada tipo de documento exige, para sua análise e utilização.
No caso específico aqui abordado, em que a escola, como espaço de problematização
temática e de produção dos documentos, permite uma aproximação com a abordagem de história
local, é fundamental que o professor conheça os limites e as possibilidades que essa articulação
pode oferecer, a fim de repensar sua prática, e a aplicabilidade da proposta em sua realidade de
trabalho. Segundo Circe Bittencourt, “a história local tem sido indicada como necessária para o
ensino por possibilitar a compreensão do entorno aluno, identificando o passado sempre presente
nos vários espaços de convivência – escola, casa, comunidade, trabalho e lazer – , e igualmente
por situar os problemas significativos da história presente” (2004:168).
6 Estes arquivos necessitam de tratamento adequado, com organização e descarte entendidos como procedimentos
complementares, situados dentro de um processo técnico, o que exige o diálogo com arquivistas. Tratando-se da
especificidade dos documentos e arquivos escolares, o esforço deve ocorrer no sentido de transformar o arquivo morto
em Arquivo Histórico, ou seja, organizado e funcionalmente integrado ao arquivo corrente, discutindo-se e criando-se,
no âmbito da instituição educacional, critérios para conservação e descarte, planos de destinação da documentação,
elaborados “para além da lógica administrativa”(p.22), de forma a abranger outros âmbitos que ultrapassem a
Secretaria da escola e a norma legal.
6
Porém, cabe esclarecer, como alertam Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli, “que
uma realidade local não contém, em si mesma, a chave de sua própria explicação, pois os
problemas culturais, políticos, econômicos e sociais de uma localidade explicam-se, também, pela
relação com outras localidades, outros países e, até mesmo, por processos históricos mais amplos”
(2004:112). Nesse sentido, os cuidados para evitar o reducionismo e o etnocentrismo devem ser
constantes. Faz-se necessária a articulação entre os conteúdos da história local e do tema
abordado, com os conteúdos da história regional, nacional e geral.
O eixo temático aqui proposto, a orientar a problematização e o ensino de história, seria a
história da instituição escolar ou da comunidade escolar que por ali passou, abrangendo também
suas práticas e cultura. Porém, mesmo outros temas, que não tenham necessariamente a instituição
escolar como eixo central, podem partir de fontes geradas pela escola para suas atividades, por
exemplo: as representações de infância ou de família; diferentes abordagens referentes às noções
de tempo, como permanência ou mudanças/ transformações, seja na escola, nas roupas, nas
atividades cívicas, nas relações de gênero, entre muitos outros.
Podem ser utilizados nessa proposta desde documentos oficiais, até aqueles mais diversos,
conforme o tema e recorte escolhidos, como fotografias, recortes de jornais e revistas, diários de
classe, cadernos de alunos, provas, livros didáticos, objetos utilizados no processo pedagógico,
além dos registros documentais, os mais variados, que podem ser trazidos pelos alunos para
subsídio da discussão. A fonte oral, segundo Serlei Ranzi (2001), também é uma interessante
possibilidade, quando se trata da história e memória de uma instituição escolar e da comunidade
que por ali passou, construindo e constituindo, portanto, essa história, e não se limitando a ela.
O trabalho do professor exigirá, neste caso, domínio de metodologias adequadas, para que
possa selecionar e utilizar as diferentes fontes possíveis para subsidiar o trabalho, tanto em sala de
aula – como discute Francisco Ferraz (1999) –, quanto no caso de um projeto maior, caso a
proposta não fique restrita à sala, mas envolva também a comunidade escolar e até mesmo a
comunidade externa e passada da instituição. Como ressalta Circe Bittencourt,
[...] os documentos [...] são registros produzidos sem intenção didática e criados por
intermédio de diferentes linguagens, que expressam formas diversas de comunicação.
São muito variados quanto à origem e precisam ser analisados de acordo com suas
características de linguagem e especificidades de comunicação” (2004:333).
3.1. Um breve exemplo de possibilidades de uso de documento do arquivo histórico escolar
Este tópico não tem a pretensão de esgotar possibilidades de exploração temática ou
explicativa, ou de indicar um modelo para o uso de documento no ensino de História, mas apenas
de ilustrar brevemente seu potencial de uso no ensino, a partir de um documento extraído do
Arquivo Histórico do Colégio Estadual do Paraná, de Curitiba.
7
Para tanto, utiliza-se aqui as proposições de Gemma Traveria (2005) para problematização
e discussão de fontes primárias no ensino de História, consideradas muito pertinentes, por
sugerirem caminhos viáveis para essa prática pedagógica e contribuírem para a construção de um
ensino de História mais instigante e significativo. A partir de uma pergunta principal ou de uma
hipótese provisória sobre determinado tema, o professor deve tomar os cuidados para escolher
fontes adequadas aos seus objetivos, ao perfil da turma, e identificar quais temas são possíveis de
abordar com esse modelo e as fontes disponíveis. Deve orientar o processo de interação ativa entre
a investigação e a análise, por meio da problematização, visando à produção do conhecimento, e
se possível, à formulação de novos problemas e hipóteses a serem investigados.
Especificamente quanto à análise de documento histórico em sala de aula, o esquema
apresentado por Circe Bittencourt (2004:334) é bastante útil para este aspecto da atividade:
Descrever o documento
↓
PARA ← Mobilizar os saberes e conhecimentos prévios
↙ ↓ ↘
Explicar Situar Identificar a natureza do documento e explorar esta
. o documento o documento característica
(contexto/
autor)
↓
Para chegar a identificar limites e o interesse do documento, isto é, criticá-lo.
Devido ao espaço restrito, optou-se por utilizar parte do Regimento Interno do Colégio
Estadual do Paraná, aprovado em 24 e 25 de junho de 1966:
DO CORPO DISCENTE
Art.27 – São deveres do aluno:
a) realizar os trabalhos discentes com assiduidade e pontualidade;
b) acatar as autoridades escolares;
c) tratar com urbanidade os professores, funcionários e colegas;
d) apresentar-se limpo e adequadamente vestido;
e) apresentar-se devidamente uniformizado para as sessões de educação física e para as
atividades escolares quando para isso fôr determinante:
f) possuir o material escolar mínimo exigido, mantendo-o em perfeita ordem;
g) entrar para as aulas e delas sair sem tumulto, mantendo no transcurso das mesmas,
atitude educada;
h) manter em perfeito estado o patrimônio em geral, zelando pela sua conservação e
indenizar os prejuízos quando produzir dano material ao Estabelecimento e a objetos de
colegas e funcionários;
i) portar-se corretamente na via pública mormente quando uniformizado;
j) portar-se nos intervalos das aulas dentro dos limites da boa educação;
l) abster-se de atos contrários aos bons costumes zelando pelo bom nome do
Estabelecimento;
m) erguer-se no seu lugar, em atitude correta à entrada ou saía de professores,
autoridades de ensino ou visitantes;
n) comparecer às comemorações cívicas determinadas pelo Colégio, participando com o
máximo respeito e educação;
8
o) participar de associações estudantis do Colégio autorizadas pela Direção;
p) cumprir todas as disposições dêste Regimento, bem como, de instruções
regulamentares, avisos e editais expedidos pela Administração.
Art.28. São direitos dos alunos:
a) receber sem quaisquer discriminações, ensino, na forma da lei;
b) organizar-se em grêmios estudantis e recreativos, respeitadas as disposições legais;
c) freqüentar a biblioteca, instalações esportivas e outras do Estabelecimento, sem
prejuízo de suas atividades escolares;
d) receber benefícios, de cooperativas ou serviços instalados com essa finalidade;
e) reunir-se em comissão para apresentar sugestões relativas ao bom andamento do
ensino e dos serviços.
Art.29. É vedado ao aluno:
a) entrar na sala durante a aula ou dela sair sem permissão expressa do professor;
b) ausentar-se do Estabelecimento no transcurso das aulas sem aquiescência da
Direção;
c) agredir colegas e praticar atos turbulentos ou perigosos nas dependências do colégio
ou em suas proximidades;
d) participar de movimentos que culminem em ausências coletivas às aulas e trabalhos
escolares:
e) permanecer no Colégio sem comparecer às aulas a não ser em casos especiais
devidamente autorizados;
f) promover, sem autorização do diretor, rifas, coletas ou subscrições, dentro ou fora do
Estabelecimento;
g) promover manifestações coletivas ou delas participar sem a necessária autorização
do Diretor;
h) introduzir, no Colégio, bebidas alcoólicas, substâncias tóxicas, irritantes ou
psicotrópicas, armas, materiais inflamáveis ou explosivos;
i) portar ou introduzir revistas, livros, fotografias ou impressos, de moral duvidosa;
j) ostentar vícios, a prática de jogos de azar ou uso de bebidas alcoólicas;
l) realizar ou participar durante os períodos letivos de congressos, semanas estudantis
ou quaisquer outras manifestações que perturbem a boa marcha dos trabalhos
escolares;
m) ocupar-se em trabalhos estranhos durante as aulas;
n) provocar conscientemente, por palavras, gestos ou atitudes a hilaridade ou desvio da
atenção da classe;
o) levar e utilizar nas aulas, qualquer objeto com que possa propositadamente distrair
ou distrair a atenção dos colegas;
p) permanecer nas dependências do Estabelecimento fora do horário de suas aulas sem
que para isso esteja autorizado pela Direção;
q) utilizar-se de qualquer tipo de fraude na realização dos trabalhos escolares.
(COLÉGIO ESTADUAL DO PARANÁ, 1966:7-9)
Objetivos: identificar o ideal de aluno, no documento; discutir o papel estabelecido para a
escola, no período; identificar se há relações entre os valores culturais e familiares e a norma
escolar, e entre a norma escolar e o governo autoritário do período (ditadura militar).
Perguntas norteadoras iniciais: 1) Como seria o aluno ideal, conforme o documento? E o
aluno-problema? 2) Qual o “lugar” estabelecido para o aluno, na escola (participação, voz,
acesso)? 3) Quais exigências materiais e comportamentais eram estabelecidas aos alunos do
Colégio? 4) Os alunos tinham mais direitos ou deveres?
As perguntas apresentadas visam a um primeiro contato com o documento, e à descrição
de suas informações principais, de acordo com os objetivos acima estabelecidos.
Em um segundo momento, busca-se outras informações para a sua compreensão, por meio
de outras questões, que envolvem seu contexto e que necessitam de outras fontes, primárias e
9
secundárias, para serem respondidas: 1) Quem participava da escrita e aprovação do Regimento
Escolar? 2) Houve alguma razão especial para que este fosse produzido, em 1966? Se sim, qual foi
o motivo? 3) É possível localizar o Regimento anterior, para fins de comparação? E o posterior? 4)
Como o Colégio Estadual do Paraná era visto pela população de Curitiba e pela comunidade
escolar, na época? Essa imagem tem relação com os valores expressos no Regimento Interno? 5)
Quais valores podem ser identificados, subsidiando a elaboração do Regimento Interno? Eles eram
comuns, à época? 6) Como as pessoas que compunham a comunidade escolar, naquela época,
percebiam o ideal de aluno e as normas estabelecidas para o Colégio? Elas eram aceitas? Eram
respeitadas, ou eram questionadas? 7) Há relação entre o período militar de 1964 e o conteúdo do
documento? E com a função da escola? 8) A comunidade escolar da época percebeu alguma
relação (continuidade ou ruptura) entre a ditadura militar e a função da escola (mudanças em seu
funcionamento), ou entre a forma de tratamento dos alunos? Como essas pessoas manifestam ou
justificam essa percepção?
Estas perguntas não esgotam as muitas possibilidades de questionamento, mas permitem
ilustrar um encaminhamento possível. Além disso, a relação entre o passado e o presente, não
abordada acima, com a problematização da função da escola, do papel do aluno e do Regimento
Escolar na atualidade, são outro desdobramento viável. Ainda, este é um encaminhamento
metodológico que pode permitir abordar a questão das representações sobre o fato histórico, ou
seja, de fontes distintas, é provável que sejam encontradas diferentes versões, percepções,
explicações sobre a História. O tema ditadura militar, por exemplo, seria muito profícuo para essa
discussão, pois entre as informações do livro didático, e depoimentos da comunidade escolar,
pode-se encontrar olhares distintos sobre o que foi e quais os efeitos ou resultados sentidos por
diferentes grupos sociais, em relação a este momento e contexto histórico.
Considerações finais
Os encaminhamentos e usos de documentos de arquivos históricos escolares, aqui
brevemente apresentados, visam sensibilizar a comunidade escolar, em especial os docentes e os
responsáveis pela guarda dos arquivos históricos escolares para a importância de sua preservação;
e evidenciar o potencial dos documentos do arquivo histórico escolar como fontes para um eixo
temático importante de trabalho na escola, como a história e memória da instituição e da
comunidade escolar, contribuindo para um ensino mais significativo e potencialmente mais
interessante para os alunos, e para o diálogo mais efetivo com a comunidade.
Pode-se ressaltar um fator extremamente relevante como contribuição para o ensino de
História, por parte do uso de documentos do arquivo histórico escolar, especificamente na
proposição do tema História e Memória da instituição educativa e da comunidade escolar: em
10
escolas caracterizadas por heterogeneidade de seu corpo discente, no sentido de origens de bairros
diversos, em que se torna difícil ou inviável o desenvolvimento da história local com o tema
Bairro, por exemplo, a escola pode ser o fator comum entre o alunado, que permita a
problematização, o estudo e a compreensão da história local, regional, nacional e geral.
Os documentos e temas relacionados à instituição escolar permitem o trabalho do
professor, no ensino de História, desde os anos iniciais do ensino fundamental até o ensino médio,
partindo-se do pressuposto de que o que parece natural e familiar ao aluno fará mais sentido e será
mais interessante para ele, quando perceber que a realidade que o cerca não é tão natural como ele
imaginava.
Finalmente, a instituição escolar, por estar presente em diferentes tempos, espaços, culturas
e sociedades, poderá ser um eixo temático muito profícuo para o ensino de História, considerandose
que o trabalho com documentos não pressupõe uma dissociação dos conteúdos formais, ou seja,
do currículo estabelecido.
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11
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http://www.educacao.ufpr.br/lab_nucleo_e_centro/gde_historia/artigo_nadia.pdf
Este trabalho tem como objetivo discutir possibilidades de utilização dos arquivos históricos
escolares para o Ensino de História. Reconhece-se os desafios da formação e ação do professor em
sala de aula – fundamentos teórico-metodológicos que abranjam a concepção, uso e tratamento de
documentos em sala de aula, história local, memória, além da própria finalidade do ensino de
História, e da instituição escolar frente à organização e preservação de seu arquivo histórico.
Porém, entende-se que os arquivos escolares podem contribuir significativamente para o Ensino de
História, por sua acessibilidade, diversidade e tipos de informações, mais próximas,
compreensíveis e potencialmente mais significativas e interessantes para os alunos; e por sua
utilização implicar na possibilidade de articulação entre ensino, pesquisa e extensão na escola,
podendo envolver a comunidade escolar e a comunidade externa à instituição.
Palavras-chave: arquivos históricos escolares; ensino de História; história local.
Abstract
The aim of this paper is to discuss the possibilities for using historical school archives for the
teaching of history. It is recognized that the challenges of qualification and action of the teacher in
the classroom – theoretical-methodological bases that involve the concept, use and treatment of
documents in the classroom, local history, memory and the aim of teaching history itself and the
school in the light of the organization and preservation of its historical archives. However, it is
understood that school archives can make a significant contribution to the teaching of history
because of their accessibility, diversity and types of information which are closer, comprehensive
and potentially more significant and interesting to the students. Another reason is that they make
possible a link between teaching, research and an extension at school and the community outside
the school.
Key words: historical school archives; teaching of history; local history.
Introdução
No campo da História da Educação vem se desenvolvendo um esforço no sentido de
preservar e organizar os arquivos escolares. Esta preocupação e a literatura dela derivada,
enfatizam tais acervos como fontes para pesquisa e produção do conhecimento a respeito das
instituições escolares, no âmbito acadêmico.
Sem ignorar esta relevante dimensão, o presente trabalho propõe-se a discutir uma outra
possível contribuição desses acervos, qual seja, a inserção de documentos do acervo da instituição
escolar no ensino de História, partindo-se de questões relacionadas à história da instituição e da
comunidade escolar, e de sua relação com a história local.
Considera-se aqui que as duas dimensões – pesquisa e ensino – devem ser aliadas nos
esforços de preservação e de recuperação dos acervos escolares, ao mesmo tempo em que essa
proposta de ensino visa tornar a aprendizagem em História mais significativa para os alunos e para
1 Universidade Federal do Paraná – DTPEN/PPGE – nadia_ggoncalves@ufpr.br.
2
a comunidade escolar, podendo promover inclusive um outro desdobramento – a extensão das
reflexões e problematizações geradas no âmbito escolar, com envolvimento da comunidade
externa à instituição. Parte das discussões que seguem têm como base, iniciativas desenvolvidas
na Universidade Federal do Paraná, relacionadas ao tema2.
1. Ensino de História: estabelecendo algumas bases para a discussão
A proposição quanto ao uso de documentos no ensino de História, não é novidade. Mesmo
na abordagem mais tradicional, podia-se encontrar trechos de documentos ou registros
iconográficos em livros didáticos. Porém, o que mudou ao longo do tempo foi o entendimento
quanto ao olhar e a utilização que se deve lançar a esses documentos, a partir da discussão, no
âmbito historiográfico, a respeito da construção da História, do papel do historiador e da
concepção de documento.
Enquanto há algumas décadas o documento, no livro didático, cumpria o papel de
ilustração do fato, utilizado como comprovação da verdade, não problematizado3, atualmente seu
uso não é proposto de forma tão simplista – embora ainda possa ser assim, caso não haja um
encaminhamento metodológico adequado por parte do professor, em sala de aula.
Para a discussão a respeito das contribuições possíveis de utilização do arquivo histórico
escolar no ensino de História, parte-se de alguns pressupostos, que são elencados a seguir:
1) de que há clareza, por parte do professor, sobre não haver uma verdade absoluta a
respeito do fato histórico, mas versões possíveis, não necessariamente excludentes entre si, ao
ponto dele levar esta postura e compreensão para sua prática como docente, permeando-a e ao seu
discurso e abordagem de História, em sala de aula4;
2) de que os documentos são registros parciais, limitados, de olhares possíveis a respeito
de fatos e práticas;
2 São elas: o Centro de Documentação e Pesquisa em História da Educação – CDPHE, criado em maio de 2005 – site:
www.educacao.ufpr.br/cdphe; o projeto de pesquisa “Arquivo escolar do Colégio Estadual do Paraná: investigação
sobre seu tratamento, ao longo da história da instituição, com base no levantamento, organização e catalogação do
acervo documental” (março/2006); o projeto do Programa Licenciar, “O arquivo escolar como eixo articulador de
atividades de ensino, pesquisa e extensão: diálogos possíveis na escola e entre a Universidade e a escola”
(março/2006); e o Grupo de Estudos Ensino de História, que tem como objetivo discutir fundamentos teóricometodológicos
do ensino de História e possibilidades de usos de materiais didáticos e documentos no ensino de
História para o Ensino Fundamental e Médio (março/2007).
3 Por exemplo, o quadro A Primeira Missa, de Victor Meirelles: por gerações, ele foi reproduzido nos livros didáticos,
e compreendido pelos alunos, em geral, como se fosse uma fotografia da Primeira Missa, e não uma representação,
datada, uma obra gerada em dado contexto (concluída em 1860), com base em outros registros (como a Carta de Pero
Vaz de Caminha), que também eram representações a serem problematizadas.
4 Embora este primeiro pressuposto pareça óbvio, as observações e experiências, no contato com docentes do ensino
básico (de anos iniciais do ensino fundamental até o ensino médio) indicam que nem todos têm esta clareza. E, mesmo
quando a têm, encontram dificuldade em enunciar e trabalhar esta concepção de História permeando os conteúdos, e
não somente como uma unidade de ensino, principalmente quando o livro didático utilizado não a contempla
ostensivamente. Ressalta-se que este tema necessita de estudos mais aprofundados, daí o cuidado em destacá-lo.
3
3) de que as fontes possíveis para a compreensão da História não limitam-se aos registros
escritos e oficiais, mas abrangem também objetos, registros orais, produções escritas não formais,
registros iconográficos, enfim, toda e qualquer forma de informação e registro a respeito do fato
ou tema a ser problematizado e averiguado historicamente;
4) de que o Ensino de História deve efetivamente superar a abordagem informativa,
conteudista, tradicional, desinteressante e não significativa – para professores e alunos – e que
uma das possibilidades para esta superação é sua problematização a partir do que está próximo, do
que é familiar e natural aos alunos. Esse pressuposto é válido e aplicável desde os anos iniciais do
ensino fundamental, quando é necessário haver uma abordagem e desenvolvimento importante das
noções de tempo e espaço, juntamente com o início da problematização da compreensão e
explicação históricas, e o contato com documentos, até o ensino médio, quando a discussão pode
ser mais complexa e as relações entre a história local, regional, nacional e geral, exploradas de
forma mais aprofundada;
5) que este processo de construção do conhecimento histórico deve ser gradativamente
construído no ensino fundamental e médio como um todo, e que é viável inclusive como forma de
superação do dilema quantidade (de conteúdo) x qualidade de aprofundamento, problematização e
construção do conhecimento histórico. Se os sistemas estaduais estabelecem diretrizes quanto a
conteúdos a serem abordados em cada série escolar, o professor possui relativa autonomia para
definir como trabalhá-los. Neste sentido, os pressupostos enunciados nos itens 1 a 4 podem
constituir uma unidade de ensino, mas não se esgotam ali, devendo ser base recorrente de sentido
e abordagem de quaisquer conteúdos nesta disciplina escolar;
6) que nesta proposição de ensino de História, a história da instituição escolar – que não se
limita ao seu âmbito formal, mas envolve a vida cotidiana da instituição, a comunidade escolar
que dela fez parte em algum momento, e suas práticas e cultura – e os diferentes momentos e
contextos para sua compreensão podem ser um ponto de partida muito profícuo para a
problematização e o ensino de História, por várias razões, entre as quais: por nela estarem imersos
os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e portanto lhes parecer conhecida; por
poderem ser problematizadas, descontruídas, desnaturalizadas e compreendidas, por exemplo,
muitas práticas vigentes neste âmbito – neste sentido, explora-se sua historicidade e contexto, com
relações que vão muito além do local, mas que também o consideram, e o aluno pode
compreender-se como agente histórico, que constrói, modifica ou mantém tais práticas, bem como
aqueles que o antecederam; entre outros; e
7) de que desta forma, o ensino de História pode superar muitos dilemas que têm
enfrentado, em especial quanto à sua função na sociedade e na escola contemporâneas,
4
considerando-se que estas também carecem de reflexão e de reformulação5, tornando-se mais
significativo e interessante para alunos e professores, na medida em que estes não se vêem mais
excluídos por uma História pronta e acabada, informativa, que não lhes auxilia a compreender sua
realidade. A proposição é de que a História pode lhes permitir problematizar sua realidade
cotidiana, percebê-la como algo que não é natural, mas que foi construída historicamente, e que
portanto, como agentes históricos que são, as escolhas que eles fazem constituem uma construção
histórica.
2. O arquivo histórico escolar como acervo documental: possibilidades
A escola produz diversos tipos de documentos e registros, exigidos pela administração e
pelo cotidiano burocráticos, que perpassam inclusive seu âmbito pedagógico. Há toda uma
legislação que orienta essa produção, envolvendo o funcionamento da instituição, e a organização
e controle de suas atividades. Além disso, pode-se encontrar no arquivo escolar outros tipos de
documentos que excedem a determinação legal, como fotografias, jornais produzidos pela escola,
cadernos de alunos, recortes de jornais com matérias referentes à instituição, bilhetes, entre outros.
Tendo sido produzidos com maior ou menor intencionalidade, tais documentos registram e
constituem a cultura material escolar, específica daquela instituição, e que “modela e é modelada
pela cultura social” (MENEZES, 2005:4). Ou seja, são testemunhos da vida institucional, da sua
cultura e memória, com as particularidades da escola que os produziu.
Porém, pode-se ir mais além, no uso do arquivo escolar e na busca da compreensão e da
explicação da existência histórica de uma instituição. Segundo a proposição de Justino Magalhães,
“sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla que é o sistema educativo, [deve-se]
contextualizá-la, implicando-a no quadro de evolução de uma comunidade e de uma região, [...]
por fim sistematizar e (re)escrever-lhe o itinerário de vida na sua multidimensionalidade,
conferindo um sentido histórico” (1999:64).
Este autor ressalta o arquivo escolar como fonte essencial, uma vez que a trajetória da
instituição é construída “da(s) memória(s) para o arquivo e do arquivo para a memória”
(1998:61), buscando-se integrar uma análise multidimensional desse itinerário. Porém,
contrapondo-se à relevância e riqueza do material encontrado nestes acervos, mostra-se
preocupado com seu estado de guarda e conservação, sofríveis, em Portugal, indicando que essa
situação não é tão distinta da geralmente encontrada no Brasil.
[...] Sede privilegiada de uma multiplicidade de acções humanas, pedagógicas,
culturais, sociais, afectivas, produto de um quotidiano sempre reinventado, da
instituição educativa não resta por vezes mais que um resíduo documental,
irregularmente repartido no tempo e pouco representativo, nomeadamente no que se
refere à riqueza do quotidiano escolar.
5 Sobre dilemas colocados para a escola e para o ensino de História na atualidade, ver Suzanne Citron (1990).
5
Com efeito, a uma gestão do acto pedagógico de uma forma geral muito
selectiva, relativamente à quantidade e à qualidade da informação que os intervenientes
entendem dever conservar, [...] tem vindo a associar-se, por outro lado, a ausência de
uma política esclarecida sobre a conservação, preservação e organização documental,
pelo que os fundos documentais das instituições educativas têm ficado dependentes do
arbítrio dos agentes responsáveis e dos imprevistos que o tempo e a gestão dos espaços,
por vezes exíguos, permitem. (1999:75)
Por sua vez, Diana Vidal, com base em Pierre Nora (1993), destaca os arquivos como
lugares de memória, locais de guarda dos acervos, mas ao mesmo tempo, “constantemente abertos
a novas leituras acerca do passado e o presente” (2005:19)6. Na perspectiva de sua utilização como
fonte de pesquisa e de ensino para a compreensão da história da instituição escolar, o arquivo
deixa de ser algo relegado ao esquecimento, a depósitos insalubres, ou mesmo de ser entendido
como algo indesejado e inútil:
[...] integrado à vida da escola, o arquivo pode fornecer-lhe elementos para a reflexão
sobre o passado da instituição, das pessoas que a freqüentaram ou freqüentam, das
práticas que nela se produziram e, mesmo, sobre as relações que estabeleceu e
estabelece com seu entorno (a cidade e a região na qual se insere) (VIDAL, 2005:24).
Esta pode ser uma possibilidade muito promissora para uma desejável articulação entre
ensino e pesquisa, e também para a promoção de diálogos com a comunidade escolar.
3. O uso de documentos do arquivo histórico escolar no ensino de História
Tratando-se das possibilidades de utilização de documentos no ensino de História, além
dos pressupostos enunciados no tópico 1, deve-se lembrar da necessária formação inicial e
continuada do professor, tanto referindo-se às concepções de História e de sua escrita, de
documentos e de sua utilização no âmbito escolar, quanto ao aperfeiçoamento metodológico
específico que cada tipo de documento exige, para sua análise e utilização.
No caso específico aqui abordado, em que a escola, como espaço de problematização
temática e de produção dos documentos, permite uma aproximação com a abordagem de história
local, é fundamental que o professor conheça os limites e as possibilidades que essa articulação
pode oferecer, a fim de repensar sua prática, e a aplicabilidade da proposta em sua realidade de
trabalho. Segundo Circe Bittencourt, “a história local tem sido indicada como necessária para o
ensino por possibilitar a compreensão do entorno aluno, identificando o passado sempre presente
nos vários espaços de convivência – escola, casa, comunidade, trabalho e lazer – , e igualmente
por situar os problemas significativos da história presente” (2004:168).
6 Estes arquivos necessitam de tratamento adequado, com organização e descarte entendidos como procedimentos
complementares, situados dentro de um processo técnico, o que exige o diálogo com arquivistas. Tratando-se da
especificidade dos documentos e arquivos escolares, o esforço deve ocorrer no sentido de transformar o arquivo morto
em Arquivo Histórico, ou seja, organizado e funcionalmente integrado ao arquivo corrente, discutindo-se e criando-se,
no âmbito da instituição educacional, critérios para conservação e descarte, planos de destinação da documentação,
elaborados “para além da lógica administrativa”(p.22), de forma a abranger outros âmbitos que ultrapassem a
Secretaria da escola e a norma legal.
6
Porém, cabe esclarecer, como alertam Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli, “que
uma realidade local não contém, em si mesma, a chave de sua própria explicação, pois os
problemas culturais, políticos, econômicos e sociais de uma localidade explicam-se, também, pela
relação com outras localidades, outros países e, até mesmo, por processos históricos mais amplos”
(2004:112). Nesse sentido, os cuidados para evitar o reducionismo e o etnocentrismo devem ser
constantes. Faz-se necessária a articulação entre os conteúdos da história local e do tema
abordado, com os conteúdos da história regional, nacional e geral.
O eixo temático aqui proposto, a orientar a problematização e o ensino de história, seria a
história da instituição escolar ou da comunidade escolar que por ali passou, abrangendo também
suas práticas e cultura. Porém, mesmo outros temas, que não tenham necessariamente a instituição
escolar como eixo central, podem partir de fontes geradas pela escola para suas atividades, por
exemplo: as representações de infância ou de família; diferentes abordagens referentes às noções
de tempo, como permanência ou mudanças/ transformações, seja na escola, nas roupas, nas
atividades cívicas, nas relações de gênero, entre muitos outros.
Podem ser utilizados nessa proposta desde documentos oficiais, até aqueles mais diversos,
conforme o tema e recorte escolhidos, como fotografias, recortes de jornais e revistas, diários de
classe, cadernos de alunos, provas, livros didáticos, objetos utilizados no processo pedagógico,
além dos registros documentais, os mais variados, que podem ser trazidos pelos alunos para
subsídio da discussão. A fonte oral, segundo Serlei Ranzi (2001), também é uma interessante
possibilidade, quando se trata da história e memória de uma instituição escolar e da comunidade
que por ali passou, construindo e constituindo, portanto, essa história, e não se limitando a ela.
O trabalho do professor exigirá, neste caso, domínio de metodologias adequadas, para que
possa selecionar e utilizar as diferentes fontes possíveis para subsidiar o trabalho, tanto em sala de
aula – como discute Francisco Ferraz (1999) –, quanto no caso de um projeto maior, caso a
proposta não fique restrita à sala, mas envolva também a comunidade escolar e até mesmo a
comunidade externa e passada da instituição. Como ressalta Circe Bittencourt,
[...] os documentos [...] são registros produzidos sem intenção didática e criados por
intermédio de diferentes linguagens, que expressam formas diversas de comunicação.
São muito variados quanto à origem e precisam ser analisados de acordo com suas
características de linguagem e especificidades de comunicação” (2004:333).
3.1. Um breve exemplo de possibilidades de uso de documento do arquivo histórico escolar
Este tópico não tem a pretensão de esgotar possibilidades de exploração temática ou
explicativa, ou de indicar um modelo para o uso de documento no ensino de História, mas apenas
de ilustrar brevemente seu potencial de uso no ensino, a partir de um documento extraído do
Arquivo Histórico do Colégio Estadual do Paraná, de Curitiba.
7
Para tanto, utiliza-se aqui as proposições de Gemma Traveria (2005) para problematização
e discussão de fontes primárias no ensino de História, consideradas muito pertinentes, por
sugerirem caminhos viáveis para essa prática pedagógica e contribuírem para a construção de um
ensino de História mais instigante e significativo. A partir de uma pergunta principal ou de uma
hipótese provisória sobre determinado tema, o professor deve tomar os cuidados para escolher
fontes adequadas aos seus objetivos, ao perfil da turma, e identificar quais temas são possíveis de
abordar com esse modelo e as fontes disponíveis. Deve orientar o processo de interação ativa entre
a investigação e a análise, por meio da problematização, visando à produção do conhecimento, e
se possível, à formulação de novos problemas e hipóteses a serem investigados.
Especificamente quanto à análise de documento histórico em sala de aula, o esquema
apresentado por Circe Bittencourt (2004:334) é bastante útil para este aspecto da atividade:
Descrever o documento
↓
PARA ← Mobilizar os saberes e conhecimentos prévios
↙ ↓ ↘
Explicar Situar Identificar a natureza do documento e explorar esta
. o documento o documento característica
(contexto/
autor)
↓
Para chegar a identificar limites e o interesse do documento, isto é, criticá-lo.
Devido ao espaço restrito, optou-se por utilizar parte do Regimento Interno do Colégio
Estadual do Paraná, aprovado em 24 e 25 de junho de 1966:
DO CORPO DISCENTE
Art.27 – São deveres do aluno:
a) realizar os trabalhos discentes com assiduidade e pontualidade;
b) acatar as autoridades escolares;
c) tratar com urbanidade os professores, funcionários e colegas;
d) apresentar-se limpo e adequadamente vestido;
e) apresentar-se devidamente uniformizado para as sessões de educação física e para as
atividades escolares quando para isso fôr determinante:
f) possuir o material escolar mínimo exigido, mantendo-o em perfeita ordem;
g) entrar para as aulas e delas sair sem tumulto, mantendo no transcurso das mesmas,
atitude educada;
h) manter em perfeito estado o patrimônio em geral, zelando pela sua conservação e
indenizar os prejuízos quando produzir dano material ao Estabelecimento e a objetos de
colegas e funcionários;
i) portar-se corretamente na via pública mormente quando uniformizado;
j) portar-se nos intervalos das aulas dentro dos limites da boa educação;
l) abster-se de atos contrários aos bons costumes zelando pelo bom nome do
Estabelecimento;
m) erguer-se no seu lugar, em atitude correta à entrada ou saía de professores,
autoridades de ensino ou visitantes;
n) comparecer às comemorações cívicas determinadas pelo Colégio, participando com o
máximo respeito e educação;
8
o) participar de associações estudantis do Colégio autorizadas pela Direção;
p) cumprir todas as disposições dêste Regimento, bem como, de instruções
regulamentares, avisos e editais expedidos pela Administração.
Art.28. São direitos dos alunos:
a) receber sem quaisquer discriminações, ensino, na forma da lei;
b) organizar-se em grêmios estudantis e recreativos, respeitadas as disposições legais;
c) freqüentar a biblioteca, instalações esportivas e outras do Estabelecimento, sem
prejuízo de suas atividades escolares;
d) receber benefícios, de cooperativas ou serviços instalados com essa finalidade;
e) reunir-se em comissão para apresentar sugestões relativas ao bom andamento do
ensino e dos serviços.
Art.29. É vedado ao aluno:
a) entrar na sala durante a aula ou dela sair sem permissão expressa do professor;
b) ausentar-se do Estabelecimento no transcurso das aulas sem aquiescência da
Direção;
c) agredir colegas e praticar atos turbulentos ou perigosos nas dependências do colégio
ou em suas proximidades;
d) participar de movimentos que culminem em ausências coletivas às aulas e trabalhos
escolares:
e) permanecer no Colégio sem comparecer às aulas a não ser em casos especiais
devidamente autorizados;
f) promover, sem autorização do diretor, rifas, coletas ou subscrições, dentro ou fora do
Estabelecimento;
g) promover manifestações coletivas ou delas participar sem a necessária autorização
do Diretor;
h) introduzir, no Colégio, bebidas alcoólicas, substâncias tóxicas, irritantes ou
psicotrópicas, armas, materiais inflamáveis ou explosivos;
i) portar ou introduzir revistas, livros, fotografias ou impressos, de moral duvidosa;
j) ostentar vícios, a prática de jogos de azar ou uso de bebidas alcoólicas;
l) realizar ou participar durante os períodos letivos de congressos, semanas estudantis
ou quaisquer outras manifestações que perturbem a boa marcha dos trabalhos
escolares;
m) ocupar-se em trabalhos estranhos durante as aulas;
n) provocar conscientemente, por palavras, gestos ou atitudes a hilaridade ou desvio da
atenção da classe;
o) levar e utilizar nas aulas, qualquer objeto com que possa propositadamente distrair
ou distrair a atenção dos colegas;
p) permanecer nas dependências do Estabelecimento fora do horário de suas aulas sem
que para isso esteja autorizado pela Direção;
q) utilizar-se de qualquer tipo de fraude na realização dos trabalhos escolares.
(COLÉGIO ESTADUAL DO PARANÁ, 1966:7-9)
Objetivos: identificar o ideal de aluno, no documento; discutir o papel estabelecido para a
escola, no período; identificar se há relações entre os valores culturais e familiares e a norma
escolar, e entre a norma escolar e o governo autoritário do período (ditadura militar).
Perguntas norteadoras iniciais: 1) Como seria o aluno ideal, conforme o documento? E o
aluno-problema? 2) Qual o “lugar” estabelecido para o aluno, na escola (participação, voz,
acesso)? 3) Quais exigências materiais e comportamentais eram estabelecidas aos alunos do
Colégio? 4) Os alunos tinham mais direitos ou deveres?
As perguntas apresentadas visam a um primeiro contato com o documento, e à descrição
de suas informações principais, de acordo com os objetivos acima estabelecidos.
Em um segundo momento, busca-se outras informações para a sua compreensão, por meio
de outras questões, que envolvem seu contexto e que necessitam de outras fontes, primárias e
9
secundárias, para serem respondidas: 1) Quem participava da escrita e aprovação do Regimento
Escolar? 2) Houve alguma razão especial para que este fosse produzido, em 1966? Se sim, qual foi
o motivo? 3) É possível localizar o Regimento anterior, para fins de comparação? E o posterior? 4)
Como o Colégio Estadual do Paraná era visto pela população de Curitiba e pela comunidade
escolar, na época? Essa imagem tem relação com os valores expressos no Regimento Interno? 5)
Quais valores podem ser identificados, subsidiando a elaboração do Regimento Interno? Eles eram
comuns, à época? 6) Como as pessoas que compunham a comunidade escolar, naquela época,
percebiam o ideal de aluno e as normas estabelecidas para o Colégio? Elas eram aceitas? Eram
respeitadas, ou eram questionadas? 7) Há relação entre o período militar de 1964 e o conteúdo do
documento? E com a função da escola? 8) A comunidade escolar da época percebeu alguma
relação (continuidade ou ruptura) entre a ditadura militar e a função da escola (mudanças em seu
funcionamento), ou entre a forma de tratamento dos alunos? Como essas pessoas manifestam ou
justificam essa percepção?
Estas perguntas não esgotam as muitas possibilidades de questionamento, mas permitem
ilustrar um encaminhamento possível. Além disso, a relação entre o passado e o presente, não
abordada acima, com a problematização da função da escola, do papel do aluno e do Regimento
Escolar na atualidade, são outro desdobramento viável. Ainda, este é um encaminhamento
metodológico que pode permitir abordar a questão das representações sobre o fato histórico, ou
seja, de fontes distintas, é provável que sejam encontradas diferentes versões, percepções,
explicações sobre a História. O tema ditadura militar, por exemplo, seria muito profícuo para essa
discussão, pois entre as informações do livro didático, e depoimentos da comunidade escolar,
pode-se encontrar olhares distintos sobre o que foi e quais os efeitos ou resultados sentidos por
diferentes grupos sociais, em relação a este momento e contexto histórico.
Considerações finais
Os encaminhamentos e usos de documentos de arquivos históricos escolares, aqui
brevemente apresentados, visam sensibilizar a comunidade escolar, em especial os docentes e os
responsáveis pela guarda dos arquivos históricos escolares para a importância de sua preservação;
e evidenciar o potencial dos documentos do arquivo histórico escolar como fontes para um eixo
temático importante de trabalho na escola, como a história e memória da instituição e da
comunidade escolar, contribuindo para um ensino mais significativo e potencialmente mais
interessante para os alunos, e para o diálogo mais efetivo com a comunidade.
Pode-se ressaltar um fator extremamente relevante como contribuição para o ensino de
História, por parte do uso de documentos do arquivo histórico escolar, especificamente na
proposição do tema História e Memória da instituição educativa e da comunidade escolar: em
10
escolas caracterizadas por heterogeneidade de seu corpo discente, no sentido de origens de bairros
diversos, em que se torna difícil ou inviável o desenvolvimento da história local com o tema
Bairro, por exemplo, a escola pode ser o fator comum entre o alunado, que permita a
problematização, o estudo e a compreensão da história local, regional, nacional e geral.
Os documentos e temas relacionados à instituição escolar permitem o trabalho do
professor, no ensino de História, desde os anos iniciais do ensino fundamental até o ensino médio,
partindo-se do pressuposto de que o que parece natural e familiar ao aluno fará mais sentido e será
mais interessante para ele, quando perceber que a realidade que o cerca não é tão natural como ele
imaginava.
Finalmente, a instituição escolar, por estar presente em diferentes tempos, espaços, culturas
e sociedades, poderá ser um eixo temático muito profícuo para o ensino de História, considerandose
que o trabalho com documentos não pressupõe uma dissociação dos conteúdos formais, ou seja,
do currículo estabelecido.
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TRANSTORNO DE CONDUTA
TRANSTORNO DE CONDUTA
Delinqüência
Ballone GJ
Transtornos de Conduta
in. PsiqWeb, Internet, disponível em http://www.psiqweb.med.br/infantil/conduta.html
revisto em 2003
Dentro da psiquiatria da infância e da adolescência, um dos quadros mais problemáticos tem sido o chamado Transtorno de Conduta, anteriormente (e apropriadamente) chamado de Delinqüência, o qual se caracteriza por um padrão repetitivo e persistente de conduta anti-social, agressiva ou desafiadora, por no mínimo seis meses (segundo a CID10). E é um diagnóstico problemático, exatamente por situar-se nos limites da psiquiatria com a moral e a ética, sem contar as tentativas de atribuir à delinqüência aspectos também políticos.
Trata-se, sem dúvida, de um sério problema comportamental, entretanto, muitos são os autores que se recusam a situá-lo como uma doença, uma patologia capaz de isentar seu portador da responsabilidade civil por seus atos, responsabilidade esta comum a todos nós.
De fato, soa estranho a alguns psiquiatras a necessidade de se considerar "doença" um quadro onde o único sintoma é uma inclinação voraz ao delito. No mínimo, seria de bom senso à medicina ter em mente que, para problemas médicos aplicam-se soluções médicas e para problemas éticos... devem ser aplicadas soluções éticas. Entendam como quiser...
Para ser considerado Transtorno de Conduta, esse tipo de comportamento problemático deve alcançar violações importantes, além das expectativas apropriadas à idade da pessoa e, portanto, de natureza mais grave que as travessuras ou a rebeldia normal de um adolescente, ainda que extremamente enfadonhos.
Este tipo comportamento delinqüencial parece preocupar muito mais os outros do que a própria criança ou adolescente que sofre da perturbação. Seu portador pode não ter consideração pelos sentimentos alheios, direitos e bem estar dos outros, faltando-lhe um sentimento apropriado de culpa e remorso que caracteriza as "boas pessoas".
Normalmente há, nesses delinqüentes, uma demonstração de comportamento insensível, podendo ter o hábito de acusar seus companheiros e tentar culpar qualquer outra pessoa ou circunstância por suas eventuais más ações.
A baixa tolerância a frustrações das pessoas com Transtorno de Conduta favorece as crises de irritabilidade, explosões temperamentais e agressividade exagerada, parecendo, muitas vezes, uma espécie de comportamento vingativo e desaforado. Entende-se por "baixa tolerância a frustrações" uma incapacidade em tolerar as dificuldades existenciais comuns a todas as pessoas que vivem em sociedade, uma falta de capacidade em lidar com os problemas do cotidiano ou com as situações onde as coisas não saem de acordo com o desejado.
Essas crianças ou adolescentes costumam apresentar precocemente um comportamento violento, reagindo agressivamente a tudo e a todos, supervalorizando o seu exclusivo prazer, ainda que em detrimento do bem-estar alheio. Elas podem também exibir um comportamento de provocação, ameaça ou intimidação, podem iniciar lutas corporais freqüentemente, inclusive com eventual uso de armas ou objetos capazes de causar sério dano físico, como por exemplo, tacos e bastões, tijolos, garrafas quebradas, facas ou mesmo arma de fogo.
Outra característica no comportamento do portador de Transtorno de Conduta é a crueldade com outras pessoas e/ou com animais. Não é raro que a violência física possa assumir a forma de estupro, agressão ou, em outros casos, homicídio. O padrão de comportamento no Transtorno de Conduta se caracteriza pela violação dos direitos básicos dos outros e das normas ou regras sociais. Esse comportamento pode ser agrupado em 4 tipos principais:
1. conduta agressiva que causa ameaça ou danos a outras pessoas e/ou animais;
2. conduta não-agressiva, mas que causa perdas ou danos a propriedades;
3. defraudação e/ou furto e;
4. violações habituais de regras.
As perturbações do comportamento no Transtorno de Conduta acabam por causar sérios prejuízos no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional, favorecendo uma espécie de círculo vicioso: transtornos de conduta, prejuízo sócio-ocupacional, repressões sociais, rebeldia, mais transtorno de conduta.
O Transtorno de Conduta é um diagnóstico especialmente infantil ou da adolescência pois, depois dos 18 anos, persistindo os sintomas básicos (contravenção), o diagnóstico deve ser alterado para Transtorno da Personalidade Anti-Social. Outra característica do Transtorno de Conduta é que esse padrão sociopático de comportamento costuma estar presente numa variedade de contextos sociais e não apenas em algumas circunstâncias, ou seja, não só na escola, não só no lar, só na rua..., por exemplo. O portador desse transtorno causa mal estar e rebuliço na comunidade em geral.
O diagnóstico de Transtorno de Conduta deve ser feito muito cuidadosamente, tendo em vista a possibilidade dos sintomas serem indício de alguma outra patologia, como por exemplo, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, ou Retardo Mental, Episódios Maníacos do Transtorno Afetivo Bipolar ou mesmo a Esquizofrenia. Devido à excelente capacidade das pessoas com Transtorno de Conduta manipular o ambiente e dissimular seus comportamentos anti-sociais, o psiquiatra precisa recorrer a informantes para avaliar com mais precisão o quadro clínico.
Também a destruição deliberada da propriedade alheia é um aspecto característico do Transtorno de Conduta, podendo incluir a provocação deliberada de incêndios com a intenção de causar sérios danos ou destruição de propriedade de outras maneiras, como por exemplo, quebrar vidros de automóveis, praticar vandalismo na escola, etc.
Atualmente a psiquiatria tende a considerar dois subtipos de Transtorno de Conduta com base na idade de início, isto é, o Tipo com Início na Infância e Tipo com Início na Adolescência. Ambos os subtipos podem ocorrer de 3 formas: leve, moderada ou severa.
Tipos
Com Início na Infância
Neste tipo de Transtorno de Conduta um dos critérios de diagnóstico (veja adiante) é que ele aparece antes dos 10 anos. Os portadores de de Transtorno de Conduta com Início na Infância são, em geral, do sexo masculino, freqüentemente demonstram agressividade física para com outros, têm relacionamentos perturbados com seus pais, irmãos e colegas, podem ter concomitantemente um Transtorno Desafiador Opositivo e, geralmente, apresentam sintomas que satisfazem todos os critérios para Transtorno de Conduta antes da puberdade.
Esses indivíduos (que satisfazem todos os critérios para Transtorno de Conduta) estão mais propensos a desenvolverem o Transtorno da Personalidade Anti-Social na idade adulta.
Com Início na Adolescência
Este tipo de Transtorno de Conduta, ao contrário do anterior, se caracteriza pela ausência de sinais característicos da conduta sociopática antes dos 10 anos de idade. Em comparação com o Transtorno de Conduta com Início na Infância, esses indivíduos estão menos propensos a apresentar comportamentos agressivos e tendem a ter relacionamentos mais normais com seus familiares e colegas.
Quanto mais tardio for o início do quadro, menos propensos estão as pessoas de desenvolver um Transtorno da Personalidade Anti-Social na idade adulta. Aqui a incidência entre homens e mulheres é quase o mesmo.
Níveis de Gravidade
Leve
No nível leve do Transtorno de Conduta há poucos problemas de comportamento, e tais problemas causam danos relativamente pequenos a outros, tais como, por exemplo, mentiras, gazetas à escola, permanência na rua à noite sem permissão.
Moderado
O número de problemas de conduta e o efeito sobre os outros são intermediários entre "leves" e "severos", onde já pode haver furtos sem confronto com a vítima, vandalismo, uso de fumo e/ou outra droga.
Severo
Muitos problemas de conduta estão presentes na forma severa do Transtorno de Conduta, problemas que causam danos consideráveis a outros, tais como, sexo forçado, crueldade física, uso de arma, roubo com confronto com a vítima, arrombamento e invasão.
Classificação
Uma das dúvidas de quem não está familiarizado com os Transtornos de Conduta é saber onde, dentro da psiquiatria, se classificam esses quadros. Essa categoria de diagnóstico é classificado naquilo que chamamos de Transtornos de Comportamentos Disruptivos (TCDs), segundo o DSM.IV. Os TCDs englobam o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, o Transtorno Desafiador e Opositivo e o Transtorno de Conduta, propriamente dito, sob o código .
Na CID.10 os Transtorno de Conduta são chamados de Distúrbios de Conduta e estão classificados como uma categoria isolada no código .
Quando dissemos no início que os Transtornos de Conduta se situam nos limites da psiquiatria com a moral e a ética, é porque o diagnóstico desses casos se baseia em conceitos sociológicos, uma vez que se pautam nas conseqüências que as relações sociais divergentes e mal adaptadas podem ter sobre a argüição das pessoas.
O comportamento de portadores de Transtorno de Conduta é definitivamente "mau" para todos os envolvidos. Com freqüência o resultado desse tipo de conduta, além dos dissabores à boa convivência social, acabam por determinar investimentos em classes de educação especial, colocações em lares adotivos, hospitais e clínicas psiquiátricas e programas de tratamento de abuso de substâncias, cadeias, além da periculosidade social à qual toda sociedade se sujeita.
Mesmo que esses comportamentos da infância e adolescência acabem por desaparecer com a idade, muitas vezes deixam importantes cicatrizes policiais, jurídicas, familiares e sociais durante toda a idade adulta. Se eles persistirem (transformando-se em Transtornos Anti-Social da Personalidade), a regra será perda de emprego, crimes, prisão e falhas terríveis de relacionamentos. Uma vez que os Transtornos de Conduta se apresentam, há uma forte tendência do entorno sócio-familiar em reagir, e essa resposta da família, da escola, dos pares, do sistema policial e da justiça criminal podem acompanhar a pessoa a vida toda, empurrando-o definitivamente para a marginalidade.
Sintomas
Como dissemos, as pessoas com Transtorno de Conduta costumam ter pouca empatia e pouca preocupação pelos sentimentos, desejos e bem-estar dos outros. Elas podem ter uma sensibilidade grosseira para as questões sentimentais e emocionais (dos outros) e não possuem sentimentos próprios e apropriados de culpa, ética, moral ou remorso.
Entretanto, como essas pessoas são extremamente manipuladoras e aprendem que a expressão de culpa pode reduzir ou evitar punições, não titubeiam em demonstrarem remorso sempre que isso resultar em benefício próprio. Por outro lado, costumam delatar facilmente seus companheiros e tentar culpar outras pessoas por seus atos.
Uma característica marcante nesse quadro é a baixíssima tolerância à frustração, irritabilidade, acessos de raiva e imprudência quando contrariados. O Transtorno de Conduta está freqüentemente associado com um início precoce de comportamento sexual, consumo de álcool, uso de substâncias ilícitas e atos imprudentes e arriscados.
Os comportamentos do Transtorno de Conduta podem levar à suspensão ou expulsão da escola, problemas de ajustamento no trabalho, dificuldades legais, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez não planejada e ferimentos por acidentes ou lutas corporais.
Os sintomas do transtorno variam com a idade, à medida que o indivíduo desenvolve maior força física, capacidades cognitivas e maturidade sexual. Comportamentos menos severos (por ex., mentir, furtar em lojas, entrar em lutas corporais) tendem a emergir primeiro, enquanto outros (por ex., roubo, estupro...) tendem a manifestar-se mais tarde. Entretanto, existem amplas diferenças entre os indivíduos, sendo que alguns se envolvem em comportamentos mais prejudiciais em uma idade mais precoce.
Curso e Prevalência
O diagnóstico de Transtorno de Conduta é importante, tendo em vista o grande número de encaminhamentos psiquiátricos motivados por comportamentos anti-sociais e agressivos, notadamente depois da criação do Estatuto do Menor e do Adolescente. Interessa ao sistema (família, juizado de menores e polícia, nessa ordem) que adolescentes problemáticos sejam deixados aos cuidados médicos e psiquiátricos, poupando à muitos o dissabor de deparar-se com o fato de "não ter o que fazer".
Boa parte da importância do diagnóstico está no fato de, muito freqüentemente, o Transtorno de Conduta ser um precursor do Transtorno Anti-social no adulto. De modo geral, é muito incomum encontrar um adulto com Transtorno Anti-social da personalidade na ausência de uma história pregressa Transtorno de Conduta na infância ou adolescência.
Apesar dos modismos atrelados ao comportamento inconseqüente e irrequieto da juventude, as estatísticas sobre a delinqüência refletem o fato de que, embora algum tipo de comportamento delinqüente seja relativamente comum na adolescência, apenas um pequeno percentual de jovens torna-se infrator crônico ou anti-social depois de adulto.
Há alguma crença de que o Transtorno de Conduta seja mais freqüente nas classes sociais mais baixas, notadamente em famílias que apresentam, concomitantemente, instabilidade familiar, desorganização social, alta mortalidade infantil e incidência mais alta de doenças mentais graves. Entretanto, essa não é uma opinião unânime, acreditando-se que entre o comportamento delinqüencial das classes mais baixas e mais altas hajam diferenças apenas no modo de apresentação do comportamento, sugerindo assim uma falsa idéia de que os mais pobres têm mais esse transtorno.
A prevalência do Transtorno de Conduta tem aumentado nas últimas décadas, podendo ser superior em circunstâncias urbanas, em comparação com a rural. As taxas variam amplamente, mas têm sido registradas, para os homens com menos de 18 anos, taxas que variam de 6 a 16%; para as mulheres, as taxas vão de 2 a 9%.
O Transtorno de Conduta pode se iniciar já aos 5 ou 6 anos de idade, mas habitualmente aparece ao final da infância ou início da adolescência. O início após os 16 anos é raro. Alguns pesquisadores crêem que a maioria dos portadores o Transtorno de Conduta apresenta remissão na idade adulta, entretanto, acreditamos que essa visão otimista reflita mais um erro de diagnóstico que uma evolução benéfica do quadro. O início muito precoce indica um pior prognóstico e um risco aumentado de Transtorno Anti-Social da Personalidade e/ou Transtornos Relacionados a Substâncias na vida adulta.
As pessoas que não apresentam mais o quadro delinqüencial depois de adulto eram, exatamente, aquelas que tinham essa postura motivada por modismo ou adequação ao grupo social. De fato, não se tratava de Transtorno de Conduta propriamente dito.
É por isso que muitos indivíduos com Transtorno de Conduta, particularmente aqueles com Início na Adolescência e aqueles com sintomas mais leves conseguem um ajustamento social e profissional satisfatório na idade adulta. De verdade, uma proporção substancial de pessoas diagnosticadas com o Transtorno de Conduta continua apresentando, na idade adulta, comportamentos próprios do Transtorno Anti-Social da Personalidade.
Diagnóstico
O diagnóstico de Distúrbio de Conduta deve ser feito somente se o comportamento anti-social continuar por um período de pelo menos seis meses, e assim representar um padrão repetitivo e persistente. Devem estar presentes algumas características importantes para o diagnóstico:
1. Roubo sem confrontação com a vítima em mais de uma ocasião (incluindo falsificação).
2. Fuga de casa durante a noite, pelo menos duas vezes enquanto vivendo na casa dos pais (ou em um lar adotivo) ou uma vez sem retornar.
3. Mentira freqüente (por motivo que não para evitar abuso físico ou sexual).
4. Envolvimento deliberadamente em provocações de incêndio.
5. Gazetas freqüentemente na escola (para pessoa mais velha, ausência ao trabalho).
6. Violação de casa, edifício ou carro de uma outra pessoa.
7. Destruição deliberadamente de propriedade alheia (que não por provocação de incêndio).
8. Crueldade física com animais.
9. Forçar alguma atividade sexual com ele ou ela.
10. Uso de arma em mais de uma briga.
11. Freqüentemente inicia lutas físicas.
12. Roubo com confrontação da vítima (por exemplo: assalto, roubo de carteira, extorsão, roubo à mão armada).
13. Crueldade física com pessoas.
Causas
Não está estabelecido ainda uma causa única para o Transtorno de Conduta. Uma multiplicidade de diferentes tipos de estressores sociais e a vulnerabilidade de personalidade parece associado com esses comportamentos anti-sociais.
Durante muitos anos, as teorias sobre comportamentos eram de natureza sociológica. O princípio básico desta tendência afirmativa era que jovens socialmente e economicamente desprivilegiados, incapazes de adquirirem sucesso através de meios legítimos e socialmente aceitos, se voltariam para o crime. Atualmente os sociólogos têm se mostrado mais dispostos a considerar como fatores causais a integração entre características individuais e forças ambientais .
Certamente devem influenciar no desenvolvimento do Transtorno de Conduta as atitudes e comportamentos familiares, assim como a exclusão sócio-econômica, a má distribuição de rendas, a inversão dos valores, a desestrutura familiar e mais um sem número de ocorrências sociais, políticas e econômicas propaladas por pesquisadores das mais variadas áreas. De qualquer forma essas tentativas de explicações causais são sempre muito vagas e imprecisas.
É difícil estabelecer claras relações causais entre condições familiares adversas e caóticas com delinqüência pois, como se exige em medicina, não se observa constância satisfatória dessa regra e, muitas vezes, jovens provenientes de famílias conturbadas ou mesmo sem famílias não desenvolvem a delinqüência, enquanto seus irmãos, que vivenciam o mesmo ambiente, sim.
Observa-se, variavelmente em diversas estatísticas, que muitos pais de delinqüentes sofrem de psicopatologias‚ assim como histórias de crianças com perturbações comportamentais graves podem revelar, muitas vezes, um quadro de abuso físico e/ou sexual por adultos, geralmente os pais e padrastos.Existem estudos mostrando relações entre certos tipos de violência episódica e transtornos do SNC , particularmente do sistema límbico. Alguns portadores de Transtornos de Conduta podem mostrar, no exame clínico, sinais e sintomas indicativos de algum tipo de disfunção cerebral.
Uma das ocorrências neuropsiquiátricas mais comumente encontradas nos Transtornos de Conduta é o de Hiperatividade com Déficit de Atenção, outras vezes o diagnóstico se confunde com casos atípicos de depressão grave em crianças e adolescentes.
Tratamento
Um dos fatores que mais desanimam a psiquiatria em relação aos portadores de Transtornos de Conduta é o fato de não haver nenhum tratamento efetivo e reconhecido especificamente para esse estado. Este é um fator que contribui, significativamente, para alguns autores não considerarem este modo de reagir à vida como doença. Tratar-se-ia de uma alteração qualitativa do caráter que caracteriza uma maneira de ser, não exatamente um processo ou desenvolvimento patológico.
Evidentemente quando esse Transtorno de Conduta reflete uma depressão subjacente ou uma Hiperatividade o tratamento é dirigido para esses estados patológicos de base e, é claro, o prognóstico é substancialmente melhor.
Outros programas têm tentado lidar com o comportamento disruptivo dessas crianças com fármacos, tais como o carbonato de lítio, a carbamazepina ou antidepressivos, conforme o caso. O sucesso não tem sido muito animado.
Trata-se, sem dúvida, de um sério problema comportamental, entretanto, muitos são os autores que se recusam a situá-lo como uma doença, uma patologia capaz de isentar seu portador da responsabilidade civil por seus atos, responsabilidade esta comum a todos nós.
De fato, soa estranho a alguns psiquiatras a necessidade de se considerar "doença" um quadro onde o único sintoma é uma inclinação voraz ao delito. No mínimo, seria de bom senso à medicina ter em mente que, para problemas médicos aplicam-se soluções médicas e para problemas éticos... devem ser aplicadas soluções éticas. Entendam como quiser...
Para ser considerado Transtorno de Conduta, esse tipo de comportamento problemático deve alcançar violações importantes, além das expectativas apropriadas à idade da pessoa e, portanto, de natureza mais grave que as travessuras ou a rebeldia normal de um adolescente, ainda que extremamente enfadonhos.
Este tipo comportamento delinqüencial parece preocupar muito mais os outros do que a própria criança ou adolescente que sofre da perturbação. Seu portador pode não ter consideração pelos sentimentos alheios, direitos e bem estar dos outros, faltando-lhe um sentimento apropriado de culpa e remorso que caracteriza as "boas pessoas".
Normalmente há, nesses delinqüentes, uma demonstração de comportamento insensível, podendo ter o hábito de acusar seus companheiros e tentar culpar qualquer outra pessoa ou circunstância por suas eventuais más ações.
A baixa tolerância a frustrações das pessoas com Transtorno de Conduta favorece as crises de irritabilidade, explosões temperamentais e agressividade exagerada, parecendo, muitas vezes, uma espécie de comportamento vingativo e desaforado. Entende-se por "baixa tolerância a frustrações" uma incapacidade em tolerar as dificuldades existenciais comuns a todas as pessoas que vivem em sociedade, uma falta de capacidade em lidar com os problemas do cotidiano ou com as situações onde as coisas não saem de acordo com o desejado.
Essas crianças ou adolescentes costumam apresentar precocemente um comportamento violento, reagindo agressivamente a tudo e a todos, supervalorizando o seu exclusivo prazer, ainda que em detrimento do bem-estar alheio. Elas podem também exibir um comportamento de provocação, ameaça ou intimidação, podem iniciar lutas corporais freqüentemente, inclusive com eventual uso de armas ou objetos capazes de causar sério dano físico, como por exemplo, tacos e bastões, tijolos, garrafas quebradas, facas ou mesmo arma de fogo.
Outra característica no comportamento do portador de Transtorno de Conduta é a crueldade com outras pessoas e/ou com animais. Não é raro que a violência física possa assumir a forma de estupro, agressão ou, em outros casos, homicídio. O padrão de comportamento no Transtorno de Conduta se caracteriza pela violação dos direitos básicos dos outros e das normas ou regras sociais. Esse comportamento pode ser agrupado em 4 tipos principais:
1. conduta agressiva que causa ameaça ou danos a outras pessoas e/ou animais;
2. conduta não-agressiva, mas que causa perdas ou danos a propriedades;
3. defraudação e/ou furto e;
4. violações habituais de regras.
As perturbações do comportamento no Transtorno de Conduta acabam por causar sérios prejuízos no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional, favorecendo uma espécie de círculo vicioso: transtornos de conduta, prejuízo sócio-ocupacional, repressões sociais, rebeldia, mais transtorno de conduta.
O Transtorno de Conduta é um diagnóstico especialmente infantil ou da adolescência pois, depois dos 18 anos, persistindo os sintomas básicos (contravenção), o diagnóstico deve ser alterado para Transtorno da Personalidade Anti-Social. Outra característica do Transtorno de Conduta é que esse padrão sociopático de comportamento costuma estar presente numa variedade de contextos sociais e não apenas em algumas circunstâncias, ou seja, não só na escola, não só no lar, só na rua..., por exemplo. O portador desse transtorno causa mal estar e rebuliço na comunidade em geral.
O diagnóstico de Transtorno de Conduta deve ser feito muito cuidadosamente, tendo em vista a possibilidade dos sintomas serem indício de alguma outra patologia, como por exemplo, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, ou Retardo Mental, Episódios Maníacos do Transtorno Afetivo Bipolar ou mesmo a Esquizofrenia. Devido à excelente capacidade das pessoas com Transtorno de Conduta manipular o ambiente e dissimular seus comportamentos anti-sociais, o psiquiatra precisa recorrer a informantes para avaliar com mais precisão o quadro clínico.
Também a destruição deliberada da propriedade alheia é um aspecto característico do Transtorno de Conduta, podendo incluir a provocação deliberada de incêndios com a intenção de causar sérios danos ou destruição de propriedade de outras maneiras, como por exemplo, quebrar vidros de automóveis, praticar vandalismo na escola, etc.
Atualmente a psiquiatria tende a considerar dois subtipos de Transtorno de Conduta com base na idade de início, isto é, o Tipo com Início na Infância e Tipo com Início na Adolescência. Ambos os subtipos podem ocorrer de 3 formas: leve, moderada ou severa.
Tipos
Com Início na Infância
Neste tipo de Transtorno de Conduta um dos critérios de diagnóstico (veja adiante) é que ele aparece antes dos 10 anos. Os portadores de de Transtorno de Conduta com Início na Infância são, em geral, do sexo masculino, freqüentemente demonstram agressividade física para com outros, têm relacionamentos perturbados com seus pais, irmãos e colegas, podem ter concomitantemente um Transtorno Desafiador Opositivo e, geralmente, apresentam sintomas que satisfazem todos os critérios para Transtorno de Conduta antes da puberdade.
Esses indivíduos (que satisfazem todos os critérios para Transtorno de Conduta) estão mais propensos a desenvolverem o Transtorno da Personalidade Anti-Social na idade adulta.
Com Início na Adolescência
Este tipo de Transtorno de Conduta, ao contrário do anterior, se caracteriza pela ausência de sinais característicos da conduta sociopática antes dos 10 anos de idade. Em comparação com o Transtorno de Conduta com Início na Infância, esses indivíduos estão menos propensos a apresentar comportamentos agressivos e tendem a ter relacionamentos mais normais com seus familiares e colegas.
Quanto mais tardio for o início do quadro, menos propensos estão as pessoas de desenvolver um Transtorno da Personalidade Anti-Social na idade adulta. Aqui a incidência entre homens e mulheres é quase o mesmo.
Níveis de Gravidade
Leve
No nível leve do Transtorno de Conduta há poucos problemas de comportamento, e tais problemas causam danos relativamente pequenos a outros, tais como, por exemplo, mentiras, gazetas à escola, permanência na rua à noite sem permissão.
Moderado
O número de problemas de conduta e o efeito sobre os outros são intermediários entre "leves" e "severos", onde já pode haver furtos sem confronto com a vítima, vandalismo, uso de fumo e/ou outra droga.
Severo
Muitos problemas de conduta estão presentes na forma severa do Transtorno de Conduta, problemas que causam danos consideráveis a outros, tais como, sexo forçado, crueldade física, uso de arma, roubo com confronto com a vítima, arrombamento e invasão.
Classificação
Uma das dúvidas de quem não está familiarizado com os Transtornos de Conduta é saber onde, dentro da psiquiatria, se classificam esses quadros. Essa categoria de diagnóstico é classificado naquilo que chamamos de Transtornos de Comportamentos Disruptivos (TCDs), segundo o DSM.IV. Os TCDs englobam o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, o Transtorno Desafiador e Opositivo e o Transtorno de Conduta, propriamente dito, sob o código .
Na CID.10 os Transtorno de Conduta são chamados de Distúrbios de Conduta e estão classificados como uma categoria isolada no código .
Quando dissemos no início que os Transtornos de Conduta se situam nos limites da psiquiatria com a moral e a ética, é porque o diagnóstico desses casos se baseia em conceitos sociológicos, uma vez que se pautam nas conseqüências que as relações sociais divergentes e mal adaptadas podem ter sobre a argüição das pessoas.
O comportamento de portadores de Transtorno de Conduta é definitivamente "mau" para todos os envolvidos. Com freqüência o resultado desse tipo de conduta, além dos dissabores à boa convivência social, acabam por determinar investimentos em classes de educação especial, colocações em lares adotivos, hospitais e clínicas psiquiátricas e programas de tratamento de abuso de substâncias, cadeias, além da periculosidade social à qual toda sociedade se sujeita.
Mesmo que esses comportamentos da infância e adolescência acabem por desaparecer com a idade, muitas vezes deixam importantes cicatrizes policiais, jurídicas, familiares e sociais durante toda a idade adulta. Se eles persistirem (transformando-se em Transtornos Anti-Social da Personalidade), a regra será perda de emprego, crimes, prisão e falhas terríveis de relacionamentos. Uma vez que os Transtornos de Conduta se apresentam, há uma forte tendência do entorno sócio-familiar em reagir, e essa resposta da família, da escola, dos pares, do sistema policial e da justiça criminal podem acompanhar a pessoa a vida toda, empurrando-o definitivamente para a marginalidade.
Sintomas
Como dissemos, as pessoas com Transtorno de Conduta costumam ter pouca empatia e pouca preocupação pelos sentimentos, desejos e bem-estar dos outros. Elas podem ter uma sensibilidade grosseira para as questões sentimentais e emocionais (dos outros) e não possuem sentimentos próprios e apropriados de culpa, ética, moral ou remorso.
Entretanto, como essas pessoas são extremamente manipuladoras e aprendem que a expressão de culpa pode reduzir ou evitar punições, não titubeiam em demonstrarem remorso sempre que isso resultar em benefício próprio. Por outro lado, costumam delatar facilmente seus companheiros e tentar culpar outras pessoas por seus atos.
Uma característica marcante nesse quadro é a baixíssima tolerância à frustração, irritabilidade, acessos de raiva e imprudência quando contrariados. O Transtorno de Conduta está freqüentemente associado com um início precoce de comportamento sexual, consumo de álcool, uso de substâncias ilícitas e atos imprudentes e arriscados.
Os comportamentos do Transtorno de Conduta podem levar à suspensão ou expulsão da escola, problemas de ajustamento no trabalho, dificuldades legais, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez não planejada e ferimentos por acidentes ou lutas corporais.
Os sintomas do transtorno variam com a idade, à medida que o indivíduo desenvolve maior força física, capacidades cognitivas e maturidade sexual. Comportamentos menos severos (por ex., mentir, furtar em lojas, entrar em lutas corporais) tendem a emergir primeiro, enquanto outros (por ex., roubo, estupro...) tendem a manifestar-se mais tarde. Entretanto, existem amplas diferenças entre os indivíduos, sendo que alguns se envolvem em comportamentos mais prejudiciais em uma idade mais precoce.
Curso e Prevalência
O diagnóstico de Transtorno de Conduta é importante, tendo em vista o grande número de encaminhamentos psiquiátricos motivados por comportamentos anti-sociais e agressivos, notadamente depois da criação do Estatuto do Menor e do Adolescente. Interessa ao sistema (família, juizado de menores e polícia, nessa ordem) que adolescentes problemáticos sejam deixados aos cuidados médicos e psiquiátricos, poupando à muitos o dissabor de deparar-se com o fato de "não ter o que fazer".
Boa parte da importância do diagnóstico está no fato de, muito freqüentemente, o Transtorno de Conduta ser um precursor do Transtorno Anti-social no adulto. De modo geral, é muito incomum encontrar um adulto com Transtorno Anti-social da personalidade na ausência de uma história pregressa Transtorno de Conduta na infância ou adolescência.
Apesar dos modismos atrelados ao comportamento inconseqüente e irrequieto da juventude, as estatísticas sobre a delinqüência refletem o fato de que, embora algum tipo de comportamento delinqüente seja relativamente comum na adolescência, apenas um pequeno percentual de jovens torna-se infrator crônico ou anti-social depois de adulto.
Há alguma crença de que o Transtorno de Conduta seja mais freqüente nas classes sociais mais baixas, notadamente em famílias que apresentam, concomitantemente, instabilidade familiar, desorganização social, alta mortalidade infantil e incidência mais alta de doenças mentais graves. Entretanto, essa não é uma opinião unânime, acreditando-se que entre o comportamento delinqüencial das classes mais baixas e mais altas hajam diferenças apenas no modo de apresentação do comportamento, sugerindo assim uma falsa idéia de que os mais pobres têm mais esse transtorno.
A prevalência do Transtorno de Conduta tem aumentado nas últimas décadas, podendo ser superior em circunstâncias urbanas, em comparação com a rural. As taxas variam amplamente, mas têm sido registradas, para os homens com menos de 18 anos, taxas que variam de 6 a 16%; para as mulheres, as taxas vão de 2 a 9%.
O Transtorno de Conduta pode se iniciar já aos 5 ou 6 anos de idade, mas habitualmente aparece ao final da infância ou início da adolescência. O início após os 16 anos é raro. Alguns pesquisadores crêem que a maioria dos portadores o Transtorno de Conduta apresenta remissão na idade adulta, entretanto, acreditamos que essa visão otimista reflita mais um erro de diagnóstico que uma evolução benéfica do quadro. O início muito precoce indica um pior prognóstico e um risco aumentado de Transtorno Anti-Social da Personalidade e/ou Transtornos Relacionados a Substâncias na vida adulta.
As pessoas que não apresentam mais o quadro delinqüencial depois de adulto eram, exatamente, aquelas que tinham essa postura motivada por modismo ou adequação ao grupo social. De fato, não se tratava de Transtorno de Conduta propriamente dito.
É por isso que muitos indivíduos com Transtorno de Conduta, particularmente aqueles com Início na Adolescência e aqueles com sintomas mais leves conseguem um ajustamento social e profissional satisfatório na idade adulta. De verdade, uma proporção substancial de pessoas diagnosticadas com o Transtorno de Conduta continua apresentando, na idade adulta, comportamentos próprios do Transtorno Anti-Social da Personalidade.
Diagnóstico
O diagnóstico de Distúrbio de Conduta deve ser feito somente se o comportamento anti-social continuar por um período de pelo menos seis meses, e assim representar um padrão repetitivo e persistente. Devem estar presentes algumas características importantes para o diagnóstico:
1. Roubo sem confrontação com a vítima em mais de uma ocasião (incluindo falsificação).
2. Fuga de casa durante a noite, pelo menos duas vezes enquanto vivendo na casa dos pais (ou em um lar adotivo) ou uma vez sem retornar.
3. Mentira freqüente (por motivo que não para evitar abuso físico ou sexual).
4. Envolvimento deliberadamente em provocações de incêndio.
5. Gazetas freqüentemente na escola (para pessoa mais velha, ausência ao trabalho).
6. Violação de casa, edifício ou carro de uma outra pessoa.
7. Destruição deliberadamente de propriedade alheia (que não por provocação de incêndio).
8. Crueldade física com animais.
9. Forçar alguma atividade sexual com ele ou ela.
10. Uso de arma em mais de uma briga.
11. Freqüentemente inicia lutas físicas.
12. Roubo com confrontação da vítima (por exemplo: assalto, roubo de carteira, extorsão, roubo à mão armada).
13. Crueldade física com pessoas.
Causas
Não está estabelecido ainda uma causa única para o Transtorno de Conduta. Uma multiplicidade de diferentes tipos de estressores sociais e a vulnerabilidade de personalidade parece associado com esses comportamentos anti-sociais.
Durante muitos anos, as teorias sobre comportamentos eram de natureza sociológica. O princípio básico desta tendência afirmativa era que jovens socialmente e economicamente desprivilegiados, incapazes de adquirirem sucesso através de meios legítimos e socialmente aceitos, se voltariam para o crime. Atualmente os sociólogos têm se mostrado mais dispostos a considerar como fatores causais a integração entre características individuais e forças ambientais .
Certamente devem influenciar no desenvolvimento do Transtorno de Conduta as atitudes e comportamentos familiares, assim como a exclusão sócio-econômica, a má distribuição de rendas, a inversão dos valores, a desestrutura familiar e mais um sem número de ocorrências sociais, políticas e econômicas propaladas por pesquisadores das mais variadas áreas. De qualquer forma essas tentativas de explicações causais são sempre muito vagas e imprecisas.
É difícil estabelecer claras relações causais entre condições familiares adversas e caóticas com delinqüência pois, como se exige em medicina, não se observa constância satisfatória dessa regra e, muitas vezes, jovens provenientes de famílias conturbadas ou mesmo sem famílias não desenvolvem a delinqüência, enquanto seus irmãos, que vivenciam o mesmo ambiente, sim.
Observa-se, variavelmente em diversas estatísticas, que muitos pais de delinqüentes sofrem de psicopatologias‚ assim como histórias de crianças com perturbações comportamentais graves podem revelar, muitas vezes, um quadro de abuso físico e/ou sexual por adultos, geralmente os pais e padrastos.Existem estudos mostrando relações entre certos tipos de violência episódica e transtornos do SNC , particularmente do sistema límbico. Alguns portadores de Transtornos de Conduta podem mostrar, no exame clínico, sinais e sintomas indicativos de algum tipo de disfunção cerebral.
Uma das ocorrências neuropsiquiátricas mais comumente encontradas nos Transtornos de Conduta é o de Hiperatividade com Déficit de Atenção, outras vezes o diagnóstico se confunde com casos atípicos de depressão grave em crianças e adolescentes.
Tratamento
Um dos fatores que mais desanimam a psiquiatria em relação aos portadores de Transtornos de Conduta é o fato de não haver nenhum tratamento efetivo e reconhecido especificamente para esse estado. Este é um fator que contribui, significativamente, para alguns autores não considerarem este modo de reagir à vida como doença. Tratar-se-ia de uma alteração qualitativa do caráter que caracteriza uma maneira de ser, não exatamente um processo ou desenvolvimento patológico.
Evidentemente quando esse Transtorno de Conduta reflete uma depressão subjacente ou uma Hiperatividade o tratamento é dirigido para esses estados patológicos de base e, é claro, o prognóstico é substancialmente melhor.
Outros programas têm tentado lidar com o comportamento disruptivo dessas crianças com fármacos, tais como o carbonato de lítio, a carbamazepina ou antidepressivos, conforme o caso. O sucesso não tem sido muito animado.
archivo del portal de recursos para estudiantes
www.robertexto.com
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Papillon. (filme).
Está com vontade de assistir um filme do passado me lembrei deste. Obrigado por sua visita.
Papillon
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Papillon
Estados Unidos
1973 ı cor ı 150 min
Elenco Steve McQueen
Dustin Hoffman
Victor Jory
Don Gordon
Anthony Zerbe
Roteiro/Guião Lorenzo Semple Jr. e Dalton Trumbo
Género Drama, Biografia
Idioma Inglês
IMDb
O filme Papillon conta a história de um homem injustamente preso na Ilha do Diabo, na Guiana Francesa. Drama norte-americano realizado em 1973 por Franklin J. Schaffner, Papillon foi estrelado por Steve McQueen, Dustin Hoffman, Victor Jory, Don Gordon e Anthony Zerbe. O argumento é da autoria de Lorenzo Semple Jr. e Dalton Trumbo, adaptando o livro autobiográfico de Henri Charrière com o mesmo nome.
Sinopse
Info Aviso: Este artigo ou seção contém revelações sobre o enredo (spoilers).
O filme passa-se nos anos 30 do século passado, contando a fascinante história verídica de Henri Charrière, interpretado por Steve McQueen, um homem conhecido por Papillon por ter tatuada no peito uma grande borboleta. Apesar de se reclamar inocente da acusação de assassinato, é condenado a prisão perpétua e enviado para cumprir a sentença na Guiana Francesa. Aí conhece Louis Dega, interpretação de Dustin Hoffman, um famoso falsário de quem se torna amigo. Dega está preocupado com a sua segurança, uma vez que tem tido sucesso material à custa de outros prisioneiros na sequência das suas falsificações. Assim, estabelece um acordo com Papillon: ajudá-lo nas tentativas de fuga em troca de protecção. Papillon não perde tempo a planejar fugas, muitas das quais falham. Numa delas - que dá origem a uma das melhores sequências do filme - consegue chegar juntamente com Dega a uma colônia de leprosos e depois a um acampamento nativo. Quase conseguindo ser bem-sucedida, a fuga termina como consequência de uma traição e Papillon é reenviado para a prisão. Como castigo, é enviado para a inexpugnável Ilha do Diabo, prisão de onde nunca ninguém tinha conseguido escapar. É também avisado de que qualquer tentativa de fuga será punida com dois anos de permanência na solitária, passando a cinco anos se houver reincidência. Todavia, isso não assusta Papillon, que planeja novamente fugir.'
Indicações
O filme foi nomeado para o Oscar de Melhor Banda Sonora, da autoria de Jerry Goldsmith, e para o Globo de Ouro de Melhor Ator Dramático, pela interpretação de Steve McQueen.
Procurar imagem disponiveis
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Papillon"
Categorias: Filmes dos Estados Unidos da América | Filmes de 1973
http://pt.wikipedia.org/wiki/Papillon
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Papillon
Estados Unidos
1973 ı cor ı 150 min
Elenco Steve McQueen
Dustin Hoffman
Victor Jory
Don Gordon
Anthony Zerbe
Roteiro/Guião Lorenzo Semple Jr. e Dalton Trumbo
Género Drama, Biografia
Idioma Inglês
IMDb
O filme Papillon conta a história de um homem injustamente preso na Ilha do Diabo, na Guiana Francesa. Drama norte-americano realizado em 1973 por Franklin J. Schaffner, Papillon foi estrelado por Steve McQueen, Dustin Hoffman, Victor Jory, Don Gordon e Anthony Zerbe. O argumento é da autoria de Lorenzo Semple Jr. e Dalton Trumbo, adaptando o livro autobiográfico de Henri Charrière com o mesmo nome.
Sinopse
Info Aviso: Este artigo ou seção contém revelações sobre o enredo (spoilers).
O filme passa-se nos anos 30 do século passado, contando a fascinante história verídica de Henri Charrière, interpretado por Steve McQueen, um homem conhecido por Papillon por ter tatuada no peito uma grande borboleta. Apesar de se reclamar inocente da acusação de assassinato, é condenado a prisão perpétua e enviado para cumprir a sentença na Guiana Francesa. Aí conhece Louis Dega, interpretação de Dustin Hoffman, um famoso falsário de quem se torna amigo. Dega está preocupado com a sua segurança, uma vez que tem tido sucesso material à custa de outros prisioneiros na sequência das suas falsificações. Assim, estabelece um acordo com Papillon: ajudá-lo nas tentativas de fuga em troca de protecção. Papillon não perde tempo a planejar fugas, muitas das quais falham. Numa delas - que dá origem a uma das melhores sequências do filme - consegue chegar juntamente com Dega a uma colônia de leprosos e depois a um acampamento nativo. Quase conseguindo ser bem-sucedida, a fuga termina como consequência de uma traição e Papillon é reenviado para a prisão. Como castigo, é enviado para a inexpugnável Ilha do Diabo, prisão de onde nunca ninguém tinha conseguido escapar. É também avisado de que qualquer tentativa de fuga será punida com dois anos de permanência na solitária, passando a cinco anos se houver reincidência. Todavia, isso não assusta Papillon, que planeja novamente fugir.'
Indicações
O filme foi nomeado para o Oscar de Melhor Banda Sonora, da autoria de Jerry Goldsmith, e para o Globo de Ouro de Melhor Ator Dramático, pela interpretação de Steve McQueen.
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Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Papillon"
Categorias: Filmes dos Estados Unidos da América | Filmes de 1973
http://pt.wikipedia.org/wiki/Papillon
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Infância e seu conceito.
INFÂNCIA
Conceituações (): "Período de crescimento do ser humano que vai do nascimento à puberdade. Nota: 1. A Infância divide-se em três fases: i) Primeira infância: período de 0 a 3 anos, quando se completa a dentição de leite (30 a 36 meses); ii) Segunda infância: período de 3 a 6 ou 7 anos e iii) Terceira infância: período de 7 anos até a puberdade (12 anos para as mulheres e 14 anos para os homens). 2. Para R. Hubert, as fases pré-adultas são: a) fase infantil ou ""fase parasitária de amamentação"". Esta fase é marcada pela aquisição da postura ereta e pela marcha; b) fase da primeira infância, entre o 1º e 3º anos. Esta fase é marcada pelo instinto de gozo em sua forma mais ampla e elementar (prazeres que trazem a sensação e o movimento); c) fase da segunda infância, entre o 3º e o 7º anos, caracterizada pelo egocentrismo. Esta é a fase da descoberta da realidade exterior; d) fase da terceira infância, de 6 a 7 anos, podendo ser até 11 ou 12. Fase em que os interesses mentais se socializam e perdem aos poucos o traço de utilidade imediata; e) fase da puberdade ou pré-adolescência, de 11a 12 até 14 ou 15 anos; f) fase da adolescência, de 14 a 18 anos e g) fase da pós-adolescência ou da maturação, de 17 a 25 anos, aproximadamente. (cf. DUARTE,S.G. DBE, 1986)"
http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus/thesaurus.asp?te1=34181
Obrigado pela visita.
Leitura em Sala de Aula, Como Lidar com as Dificuldades.
Como Lidar Com as Dificuldades da Leitura em Sala de Aula
Autoras: Kétilla Maria Vasconcelos Prado, Lady Dayana de Lima e Silva, Maria do Nazaré de Carvalho e Teresinha Rodrigues Alcântara
Para lidar com as dificuldades da escrita em sala de aula, devemos ter consciência de que essa dificuldade está ligada ao desenvolvimento das habilidades na escrita perceptíveis pelas alterações ou erros na sintaxe, estruturação, pontuação de frases ou na organização dos parágrafos enfim nas habilidades necessárias na composição de um texto.
Segundo Gregg (1992) estes transtornos podem ser gramaticais, fonológicos,e visoespaciais ocorrendo; substituições, omissões ou adições de (preposições, conjunções, verbos...) troca de fonemas, confusões de letras, ou inversões das mesmas.
Podemos recolher um vasto material para analise através de atividade como cópia, ditado, e escrita espontânea, visando não só a avaliação mais a intervenção para solucionar as alterações disgráficas, por exemplo, no ditado, a palavra falada se transformara em escrita, primeiro ocorrerá uma analise acústica dos sons relacionando os fonemas com as palavras, depois há o sistema semântico, ou seja, a extração do sentido, para então a forma ortográfica que está armazenada no léxico passa ao módulo grafêmico.
Na cópia utiliza-se inicialmente a analise visual ou identificação das letras ativando o léxico visual (representação ortográficas das palavras) que finalmente culminaram na fixação ou armazenamento grafêmico estando envolvido os processos motores, ou seja, os professores ao utilizarem o ditado pode auxiliar os alunos a ampliar sua consciência de que as letras podem corresponder a determinados sons dependendo da posição ou contexto a partir dessas diferenças adquirir essa consciência fonológica, já no caso da cópia os alunos têm contato com uma variedade de palavras, pontuações, acentuações e ao reescreverem certo eles aumentam seu vocabulário e a capacidade ou memória para guardar as formas ortográficas melhorando a aprendizagem da escrita.
Quando falamos de disgrafias adquiridas trata-se de módulos alterados por lesões cerebrais agora quando falam em dificuldades de aprendizagem da escrita ou disgrafias evolutivos categorizando as falhas de planejamento ou seja "agrafias dinâmicas centrais" se a falha for quanto a estrutura sintática trata-se do "agramatismo" e se as falhas ocorrem nos processos motores são "agrafias periféricas".
Os professores podem utilizar em sala de aula, cópia de letras maiúsculas e minúsculas a escrita através do espelho, atividades de soletração, assim poderiam solucionar ou amenizar casos de alunos que confundem a forma das letras e invertem (p, d, q, b etc) aprendizagem de regras (fonemas x grafema) além de proporcionar estratégias adequadas de memorização, então estas disgrafias seriam superadas gradualmente.
As intervenções nos módulos da escrita devem levar em conta a lateralidade o esquema corporal, ritmo, psicomotricidade linguagem em geral, no módulo de planejamento parte de ajudas especificas, se o déficit é de informação deve-se proporcionar ou criar meios para que o individuo possam gerar idéias substanciais para serem escritas, utilizar detalhes para auxiliar caso a memória seja deficiente a elaboração de pistas ou perguntas que direcionem o pensamento e a seleção pois se as idéias estão confusas, com certeza haverá dificuldade em transformar em algo real e concreto como é o caso da escrita com coerência.
A melhor forma de adquirir ou melhorar as habilidades escritas é através do treinamento (da escrita) utilizando diferentes processos cognitivos, através do trabalho empírico conhecimento prévios completado com algumas formas ofertadas de forma progressiva e contínua.
A intervenção no módulo sintático pode ser realizada com o uso de diagramas que mostram frases simples e depois frases complexas trabalhando com cartolinas para ensinar sujeito-verbo e complementos (sendo o sujeito representado em cartolinas redondas, os verbos em quadradas, complemento em retangular e qualitativos em cartolinas triangular ou em cores diferentes) para cada classe gramatical.
Utilizando formas espaciais que serão traduzidos na escrita facilitando a aprendizagem tanto das estruturas gramaticais quanto da escrita.
A intervenção no módulo léxico pode ser utilizada com o uso do dicionário sempre que os alunos tiverem dúvida ou escreverem uma palavra errada, eles próprios podem aprender e fazer a autocorreção com a ajuda de um dicionário.
Behrmann segue um método progressivo utilizando oito pares de homófonos escritos em cartão ao lado o desenho e seu significado visando uma automatização.
Outro método com uso de fichas com a palavra escrita e do outro lado com uma lacuna um espaço para a dificuldade ortográfica (onde há mais probabilidade de dúvida ou erros). Intervenções no módulo motor desenvolvido exercícios de mudanças de tipos de letras até sua automatização treinando os padrões com exercícios de caligrafia.
Planejamento para ensinar escrita e necessário desenvolver as idéias para que os alunos escrevam de forma organizada então os professores podem sugerir perguntas ou auto-perguntas, depois adequar as informações ou seja direcioná-las para um objetivo, mensagem, destinatário, o que já foi relatado o que ainda falta ser dito, do mesmo modo os processos sintáticos devem ser ensinados com frases simples evoluindo até as mais complexas desenvolvendo a linguagem estudando sintaxe, utilizando palavras para formar frases, depois pontuá-los ou não ensinando a língua e intervindo nas dificuldades em escrita.
No processo léxico trabalhar na analise e decomposição de frases escolhendo palavras segmentando em silabas, e fonemas intervindo na memória passando de memorização à memória de longo prazo, porém nunca devemos esquecer de algo significativo e de suma importância que não basta apenas aprender as regras ortográficas ou adquirir ou seguir uma rota fonológica mas sempre utilizar como complemento dessas atividades "os significados das palavras" pois a escrita depende dessa relação entre aquela palavra e tal sentido e não devemos ensinar de forma mecânica ou descontextualizada, por exemplo b e d são vagos se isolados mas quando proposto em palavras (dedo ou bebo) já permitiram um maior entendimento facilitando a aprendizagem.
A expressão escrita é uma habilidade complexa, sendo necessário que os pais e/ ou professores sejam mediadores nos processos de aprendizagem e ainda prevenindo ou corrigindo se preciso. Pois o domínio da escrita é gradual e progressivo conforme passam os anos escolares o estudante vais e tornando mais experiente e capaz de realizar co o tempo a auto-correção.
O ensino deve proporcionar uma reflexão e conscientização onde o aluno formule e descubra as regras e formas da língua para se aprimorarem tornando-se hábeis para escrever corretamente.
Utilizar estratégias de planejamento com perguntas tipo: Porque você quer escrever esse texto? Você pensa em fazê-lo de forma para que outros entendam? Como escolhe as palavras relacionadas com o tema? Faz-se rascunho? Como faz para utilizar a palavra que resuma a idéia? Estratégias para revisão pedir a um colega revisar? Perceber se utilizar corretamente letras maiúsculas? Se gosta do que escreveu? Qual parte mudaria?
Pode ser realizada atividades solicitando mudança dos papeis dos personagens, escrever um final diferente. Enfim o professor possui um leque de estratégias para estimular e direcionar a produção textual, e pode criar outras dependendo de cada e necessidades dos alunos.
O professor deve criar uma situação prazerosa, não porque o mostre, mas que eles possam escrever livremente, por exemplo, textos como diário e cartas. O aluno deve perceber a importância de planejar, revisar, escrever, podendo realizar atividades de reescrita pegando um texto simples e transformando através da troca por frases mais elaboradas estimulando a maturidade sintática.
A importância da elaboração de um rascunho transcrição, revisão correção. O professor tem função de interagir com o aprendiz numa troca de experiência, não apenas ensinar a gramática mas também as regras do discurso.
Evitar correções por meio de castigo que poderá reprimir ou desestimular o aluno, e não apenas apontar o erro, mas dar informações relevantes para que eles percebam as diferenças e não cometam os mesmos erros. A leitura pode ser uma ótima aliada pois ela traz a compreensão então trazendo textos, livros pode ser sugerido que alunos criem seus próprios textos ou finais baseados no assunto.
Primeiro deve-se propor uma técnica de "Escrita livre" para que o aluno adquira certa fluidez e convicção de que é capaz de escrever sobre o que sabe, depois nas revisões e correções (com ajuda dos colegas e do professor).
Atentar para aspectos mais formais como pontuação, paragrafação desenvolvendo nos alunos a consciência metacognitivo e a autoregulação das estratégias na escrita.
A produção textual pode ser trabalhada com atividades como criar um diário de bordo para escrever registrando as aulas, conteúdos e acontecimento. Observar e trabalhar com palavras para uma melhor assimilação e memorização das formas escritas. Ex: S, SS,C,X, seguro, assíduo, cidade, auxilio.
Trabalhar com palavras heterográficas e homográficas mostrando não só a escrita como a significação no contexto.
Concerto de violino Concerto de carro
Abriu a janela Mês de abril
Cinto de couro Sinto dor
Queixo barbudo Não me queixo
Passa roupa Uva passa
Chama acesa Chama o garoto
Conscientizar os alunos mostrando que os erros ocorrem pela tentativa de escrever assim como na oralidade e também devido a tantas regras e exceções.
Múltiplas possibilidades de escrita, generalização das regras que ocasionam omissão, adição, troca de letras.
O ensino das normas gramaticais pensando em como as habilidades lingüísticas estão conectadas com a gramática, essa junção contribui na escrita, fala, leitura, por isso na analise devemos utilizar textos ou frases para as atividades de classificação, pois com o contexto fica mais fácil, e o estudo passa a ser não apenas de regras soltas, mas propiciará uma reflexão gramatical.
A escrita é uma conquista para todos, pois é a expressão verbal da criatividade passar os sentimentos, pensamentos e sensações para palavras, ou seja, a capacidade de auto-expressão.
A escrita deve ser motivada com publicações em jornal de escola, Internet, murais ou outros meios para que os alunos tenham sempre bons motivos para desenvolver suas produções não como uma atividade pavorosa que só trará punições, mas algo divertido e que sua aprendizagem (escrita) servirá para toda a vida em diversos momentos.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SANCHEZ, Jesus Nicaso García. (1998).
Manual de dificuldades de aprendizagem: Linguagem, leitura, escrita e matemática.
Tradução de Jussara Haubert Rodrigues - Porto Alegre: Artes Médicas.
Kétilla Maria Vasconcelos Prado,Lady Dayana de Lima e Silva, Maria do Nazaré de Carvalho e Teresinha Rodrigues Alcântara escreveram este artigo sob a orientação do professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará
http://www.profala.com/frameset.htm
Para lidar com as dificuldades da escrita em sala de aula, devemos ter consciência de que essa dificuldade está ligada ao desenvolvimento das habilidades na escrita perceptíveis pelas alterações ou erros na sintaxe, estruturação, pontuação de frases ou na organização dos parágrafos enfim nas habilidades necessárias na composição de um texto.
Segundo Gregg (1992) estes transtornos podem ser gramaticais, fonológicos,e visoespaciais ocorrendo; substituições, omissões ou adições de (preposições, conjunções, verbos...) troca de fonemas, confusões de letras, ou inversões das mesmas.
Podemos recolher um vasto material para analise através de atividade como cópia, ditado, e escrita espontânea, visando não só a avaliação mais a intervenção para solucionar as alterações disgráficas, por exemplo, no ditado, a palavra falada se transformara em escrita, primeiro ocorrerá uma analise acústica dos sons relacionando os fonemas com as palavras, depois há o sistema semântico, ou seja, a extração do sentido, para então a forma ortográfica que está armazenada no léxico passa ao módulo grafêmico.
Na cópia utiliza-se inicialmente a analise visual ou identificação das letras ativando o léxico visual (representação ortográficas das palavras) que finalmente culminaram na fixação ou armazenamento grafêmico estando envolvido os processos motores, ou seja, os professores ao utilizarem o ditado pode auxiliar os alunos a ampliar sua consciência de que as letras podem corresponder a determinados sons dependendo da posição ou contexto a partir dessas diferenças adquirir essa consciência fonológica, já no caso da cópia os alunos têm contato com uma variedade de palavras, pontuações, acentuações e ao reescreverem certo eles aumentam seu vocabulário e a capacidade ou memória para guardar as formas ortográficas melhorando a aprendizagem da escrita.
Quando falamos de disgrafias adquiridas trata-se de módulos alterados por lesões cerebrais agora quando falam em dificuldades de aprendizagem da escrita ou disgrafias evolutivos categorizando as falhas de planejamento ou seja "agrafias dinâmicas centrais" se a falha for quanto a estrutura sintática trata-se do "agramatismo" e se as falhas ocorrem nos processos motores são "agrafias periféricas".
Os professores podem utilizar em sala de aula, cópia de letras maiúsculas e minúsculas a escrita através do espelho, atividades de soletração, assim poderiam solucionar ou amenizar casos de alunos que confundem a forma das letras e invertem (p, d, q, b etc) aprendizagem de regras (fonemas x grafema) além de proporcionar estratégias adequadas de memorização, então estas disgrafias seriam superadas gradualmente.
As intervenções nos módulos da escrita devem levar em conta a lateralidade o esquema corporal, ritmo, psicomotricidade linguagem em geral, no módulo de planejamento parte de ajudas especificas, se o déficit é de informação deve-se proporcionar ou criar meios para que o individuo possam gerar idéias substanciais para serem escritas, utilizar detalhes para auxiliar caso a memória seja deficiente a elaboração de pistas ou perguntas que direcionem o pensamento e a seleção pois se as idéias estão confusas, com certeza haverá dificuldade em transformar em algo real e concreto como é o caso da escrita com coerência.
A melhor forma de adquirir ou melhorar as habilidades escritas é através do treinamento (da escrita) utilizando diferentes processos cognitivos, através do trabalho empírico conhecimento prévios completado com algumas formas ofertadas de forma progressiva e contínua.
A intervenção no módulo sintático pode ser realizada com o uso de diagramas que mostram frases simples e depois frases complexas trabalhando com cartolinas para ensinar sujeito-verbo e complementos (sendo o sujeito representado em cartolinas redondas, os verbos em quadradas, complemento em retangular e qualitativos em cartolinas triangular ou em cores diferentes) para cada classe gramatical.
Utilizando formas espaciais que serão traduzidos na escrita facilitando a aprendizagem tanto das estruturas gramaticais quanto da escrita.
A intervenção no módulo léxico pode ser utilizada com o uso do dicionário sempre que os alunos tiverem dúvida ou escreverem uma palavra errada, eles próprios podem aprender e fazer a autocorreção com a ajuda de um dicionário.
Behrmann segue um método progressivo utilizando oito pares de homófonos escritos em cartão ao lado o desenho e seu significado visando uma automatização.
Outro método com uso de fichas com a palavra escrita e do outro lado com uma lacuna um espaço para a dificuldade ortográfica (onde há mais probabilidade de dúvida ou erros). Intervenções no módulo motor desenvolvido exercícios de mudanças de tipos de letras até sua automatização treinando os padrões com exercícios de caligrafia.
Planejamento para ensinar escrita e necessário desenvolver as idéias para que os alunos escrevam de forma organizada então os professores podem sugerir perguntas ou auto-perguntas, depois adequar as informações ou seja direcioná-las para um objetivo, mensagem, destinatário, o que já foi relatado o que ainda falta ser dito, do mesmo modo os processos sintáticos devem ser ensinados com frases simples evoluindo até as mais complexas desenvolvendo a linguagem estudando sintaxe, utilizando palavras para formar frases, depois pontuá-los ou não ensinando a língua e intervindo nas dificuldades em escrita.
No processo léxico trabalhar na analise e decomposição de frases escolhendo palavras segmentando em silabas, e fonemas intervindo na memória passando de memorização à memória de longo prazo, porém nunca devemos esquecer de algo significativo e de suma importância que não basta apenas aprender as regras ortográficas ou adquirir ou seguir uma rota fonológica mas sempre utilizar como complemento dessas atividades "os significados das palavras" pois a escrita depende dessa relação entre aquela palavra e tal sentido e não devemos ensinar de forma mecânica ou descontextualizada, por exemplo b e d são vagos se isolados mas quando proposto em palavras (dedo ou bebo) já permitiram um maior entendimento facilitando a aprendizagem.
A expressão escrita é uma habilidade complexa, sendo necessário que os pais e/ ou professores sejam mediadores nos processos de aprendizagem e ainda prevenindo ou corrigindo se preciso. Pois o domínio da escrita é gradual e progressivo conforme passam os anos escolares o estudante vais e tornando mais experiente e capaz de realizar co o tempo a auto-correção.
O ensino deve proporcionar uma reflexão e conscientização onde o aluno formule e descubra as regras e formas da língua para se aprimorarem tornando-se hábeis para escrever corretamente.
Utilizar estratégias de planejamento com perguntas tipo: Porque você quer escrever esse texto? Você pensa em fazê-lo de forma para que outros entendam? Como escolhe as palavras relacionadas com o tema? Faz-se rascunho? Como faz para utilizar a palavra que resuma a idéia? Estratégias para revisão pedir a um colega revisar? Perceber se utilizar corretamente letras maiúsculas? Se gosta do que escreveu? Qual parte mudaria?
Pode ser realizada atividades solicitando mudança dos papeis dos personagens, escrever um final diferente. Enfim o professor possui um leque de estratégias para estimular e direcionar a produção textual, e pode criar outras dependendo de cada e necessidades dos alunos.
O professor deve criar uma situação prazerosa, não porque o mostre, mas que eles possam escrever livremente, por exemplo, textos como diário e cartas. O aluno deve perceber a importância de planejar, revisar, escrever, podendo realizar atividades de reescrita pegando um texto simples e transformando através da troca por frases mais elaboradas estimulando a maturidade sintática.
A importância da elaboração de um rascunho transcrição, revisão correção. O professor tem função de interagir com o aprendiz numa troca de experiência, não apenas ensinar a gramática mas também as regras do discurso.
Evitar correções por meio de castigo que poderá reprimir ou desestimular o aluno, e não apenas apontar o erro, mas dar informações relevantes para que eles percebam as diferenças e não cometam os mesmos erros. A leitura pode ser uma ótima aliada pois ela traz a compreensão então trazendo textos, livros pode ser sugerido que alunos criem seus próprios textos ou finais baseados no assunto.
Primeiro deve-se propor uma técnica de "Escrita livre" para que o aluno adquira certa fluidez e convicção de que é capaz de escrever sobre o que sabe, depois nas revisões e correções (com ajuda dos colegas e do professor).
Atentar para aspectos mais formais como pontuação, paragrafação desenvolvendo nos alunos a consciência metacognitivo e a autoregulação das estratégias na escrita.
A produção textual pode ser trabalhada com atividades como criar um diário de bordo para escrever registrando as aulas, conteúdos e acontecimento. Observar e trabalhar com palavras para uma melhor assimilação e memorização das formas escritas. Ex: S, SS,C,X, seguro, assíduo, cidade, auxilio.
Trabalhar com palavras heterográficas e homográficas mostrando não só a escrita como a significação no contexto.
Concerto de violino Concerto de carro
Abriu a janela Mês de abril
Cinto de couro Sinto dor
Queixo barbudo Não me queixo
Passa roupa Uva passa
Chama acesa Chama o garoto
Conscientizar os alunos mostrando que os erros ocorrem pela tentativa de escrever assim como na oralidade e também devido a tantas regras e exceções.
Múltiplas possibilidades de escrita, generalização das regras que ocasionam omissão, adição, troca de letras.
O ensino das normas gramaticais pensando em como as habilidades lingüísticas estão conectadas com a gramática, essa junção contribui na escrita, fala, leitura, por isso na analise devemos utilizar textos ou frases para as atividades de classificação, pois com o contexto fica mais fácil, e o estudo passa a ser não apenas de regras soltas, mas propiciará uma reflexão gramatical.
A escrita é uma conquista para todos, pois é a expressão verbal da criatividade passar os sentimentos, pensamentos e sensações para palavras, ou seja, a capacidade de auto-expressão.
A escrita deve ser motivada com publicações em jornal de escola, Internet, murais ou outros meios para que os alunos tenham sempre bons motivos para desenvolver suas produções não como uma atividade pavorosa que só trará punições, mas algo divertido e que sua aprendizagem (escrita) servirá para toda a vida em diversos momentos.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SANCHEZ, Jesus Nicaso García. (1998).
Manual de dificuldades de aprendizagem: Linguagem, leitura, escrita e matemática.
Tradução de Jussara Haubert Rodrigues - Porto Alegre: Artes Médicas.
Kétilla Maria Vasconcelos Prado,Lady Dayana de Lima e Silva, Maria do Nazaré de Carvalho e Teresinha Rodrigues Alcântara escreveram este artigo sob a orientação do professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará
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A Psicopedagogia e o Brincar
O Brincar à Luz da Psicopedagogia
Autora: Santuza Mônica de França P. da Fonseca
O tema que queremos discutir é o brincar e suas implicações. A pergunta que aflora é: qual o objetivo do brincar na Psicopedagogia, no que vai nos ajudar e porque vamos propô-lo?
Iniciamos a discussão a partir de dois pressupostos:
• Uma criança que não consegue brincar encontra-se com alguma questão na área do desenvolvimento que não vai bem.
• O brinquedo para a criança tem o mesmo valor que tem o trabalho para o adulto.
A pessoa humana para estar bem precisa relacionar-se socialmente, trabalhar e amar. A criança saudável brinca e, dessa maneira, aprende a relacionar-se com o mundo adulto, a amar e sentir-se amada.
A importância que o trabalho tem para o adulto equivale à importância do brinquedo para a criança. Onde acontece a aprendizagem? A fim de refletir sobre essa questão, precisamos abordar a inter-relação da Psicanálise com a Psicopedagogia para identificarmos os dois mundos presentes: um mundo interno, da ordem da subjetivação, do desejo, carregado de emoções e um mundo externo, que é objetivo, lógico e social. É na intersecção desses dois mundos que acontecem o brincar e o jogar. E é nesse espaço que a criança, o adolescente e o adulto aprendem; no espaço da intersecção desses dois mundos que acontece a aprendizagem, o espaço transicional estudado por Winnicott. Situam-se aqui, o lugar do jogo e da aprendizagem, que diz respeito ao interno e ao externo ao mesmo tempo.
O brincar apresenta esquema semelhante ao aprender. A palavra do adulto, na criança, é substituída pela brincadeira e pelo jogar. Qual o tema das brincadeiras da criança, no consultório? No consultório, a criança traz os conflitos dela, ela brinca, então, a sua própria vida. Uma criança é capaz de passar através do jogo a um outro aquilo que lhe está faltando, ou parafraseando Gilberto Safra, o jogo das crianças denuncia um saber daquilo que não houve; aparece desenhado no jogo a expectativa de algo que não aconteceu -“o pai que jamais teve, mas que ele concebeu porque jamais teve”.
Na situação do jogo e da brincadeira, as crianças vão reproduzir esquemas próprios da vida e, dentro dos esquemas prévios de relação, vão surgindo os esquemas de suas vidas e os ensaios de papéis futuros que elas irão assumir durante a vida. Sendo assim, as crianças brincam, no consultório, os seus conflitos atuais e para ensaiar esses papéis; porquanto, elas vão, com isso, organizando suas estruturas nos momentos das brincadeiras, uma vez que para brincar elas necessitam antecipar, postergar, relacionar, verificar possibilidades, etc. Um exemplo a esse respeito que vale salientar é a construção das seqüências temporais pelas crianças. O psicopedagogo pode trabalhar essas noções através de histórias contadas, as quais serão recontadas pela criança, com cenários e com personagens e, nesse sentido, estará possibilitando a ela a aquisição desses conceitos.
A criança que não brinca está com seu discurso interno desestruturado e, a partir de um modelo oferecido pelo psicopedagogo, ela vai reconstruir o discurso, a ordenação, o termo-a-termo, a seqüenciação, a seriação, a classificação, a reversibilidade, etc. Outros exemplos podem ser citados e apresentados a partir de algumas histórias e que vão possibilitar momentos nos quais os pacientes poderão reconstruir algumas dessas noções.
Não se pode esquecer, contudo, o respeito também ao brincar solitário da criança, tão bem mencionado por Winnicott. A criança brinca só e o adulto não deve interferir, a não ser que seja convidado. Esse brincar é simbólico, uma vez que está sendo olhado pelo olhar psicopedagógico. Brincar não só para fazer a reorganização interna, mas, também, para ser observado pelo olhar terapêutico. O olhar terapêutico do psicopedagogo equivale à atenção flutuante “sem memória, sem desejo” do psicanalista.
Podemos recordar que, primeiramente a criança brinca com o próprio corpo; depois com os objetos do mundo externo e só mais tarde inclui o outro através dos jogos de regras. Nesse momento, o adulto entra como organizador do ambiente ao oferecer o que é adequado à criança.
Nesse sentido, chamamos à atenção sobre as duas modalidades de brincadeiras: a saudável e a patológica. A criança que repete pode estar querendo interiorizar um esquema de ação, automatizar um mecanismo. A criança que escolhe sempre a mesma coisa, não demonstra expectativa; essa repetição está a serviço não de interiorizar um novo esquema, uma vez que não está conseguindo enfrentar uma situação nova. Para o psicopedagogo, o brincar serve como um meio de desvelar conflitos; mostrar se aquele comportamento da criança frente ao brinquedo é saudável ou patológico e o uso que se pode fazer disso.
O psicopedagogo pode oferecer possibilidades que minimizem os traços patológicos da criança, todavia, deve sempre propor atividades que o paciente tenha condições de realizar. Através do brincar, o profissional pode identificar e compreender a modalidade de aprendizagem do paciente – se é predominantemente acomodativa ou predominantemente assimilativa –, se o paciente cumpre de forma satisfatória o que lhe é solicitado, entretanto, fica paralisado diante do conhecimento, podemos dizer que sua modalidade é predominantemente acomodativa; ao passo que, se ele cria desordenadamente, mas não consegue transformar para construir o conhecimento, denominamos sua aprendizagem como predominantemente assimilativa, conforme postularam Sara Paín e Alicia Fernández.
Sendo assim, o brincar se destaca novamente para nos revelar que os esquemas que a criança usa para organizar as brincadeiras são os mesmos que ela usa para lidar com o conhecimento. Nessa perspectiva, é fundamental esse entendimento a fim de que o psicopedagogo possa identificar e intervir positivamente nas dificuldades da criança.
Para que serve proporcionar, observar e compreender o brincar na Psicopedagogia? Qual é o fim desse brincar? E na Psicanálise, como atua?
Na Psicanálise, o olhar é para o inconsciente, interpreta-se o inconsciente a partir da conflitiva que vai remeter às relações passadas. A Psicopedagogia, por sua vez, trabalha com o que está posto, no aqui, no agora, na dificuldade de aprendizagem que se apresenta e cuja interpretação é da ordem do pré-consciente.
Referências:
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
SAFRA, Gilberto. Fenômenos e objetos transicionais. Série: A visão clínica de Gilberto Safra. Aula ministrada na USP em 23 de dezembro de 2004. São Paulo: Edições Sobornost, 2005. 1 disco óptico digital (58 min), DVD.
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Santuza Mônica de França Pereira da Fonseca. Pedagoga, Psicopedagoga e Mestre em Educação. Atua como psicopedagoga no Centro Estadual de Educação Especial –CEEsp em Natal/RN. Professora substituta da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no curso de Pedagogia.
http://www.profala.com/arteducesp100.htm
Autora: Santuza Mônica de França P. da Fonseca
O tema que queremos discutir é o brincar e suas implicações. A pergunta que aflora é: qual o objetivo do brincar na Psicopedagogia, no que vai nos ajudar e porque vamos propô-lo?
Iniciamos a discussão a partir de dois pressupostos:
• Uma criança que não consegue brincar encontra-se com alguma questão na área do desenvolvimento que não vai bem.
• O brinquedo para a criança tem o mesmo valor que tem o trabalho para o adulto.
A pessoa humana para estar bem precisa relacionar-se socialmente, trabalhar e amar. A criança saudável brinca e, dessa maneira, aprende a relacionar-se com o mundo adulto, a amar e sentir-se amada.
A importância que o trabalho tem para o adulto equivale à importância do brinquedo para a criança. Onde acontece a aprendizagem? A fim de refletir sobre essa questão, precisamos abordar a inter-relação da Psicanálise com a Psicopedagogia para identificarmos os dois mundos presentes: um mundo interno, da ordem da subjetivação, do desejo, carregado de emoções e um mundo externo, que é objetivo, lógico e social. É na intersecção desses dois mundos que acontecem o brincar e o jogar. E é nesse espaço que a criança, o adolescente e o adulto aprendem; no espaço da intersecção desses dois mundos que acontece a aprendizagem, o espaço transicional estudado por Winnicott. Situam-se aqui, o lugar do jogo e da aprendizagem, que diz respeito ao interno e ao externo ao mesmo tempo.
O brincar apresenta esquema semelhante ao aprender. A palavra do adulto, na criança, é substituída pela brincadeira e pelo jogar. Qual o tema das brincadeiras da criança, no consultório? No consultório, a criança traz os conflitos dela, ela brinca, então, a sua própria vida. Uma criança é capaz de passar através do jogo a um outro aquilo que lhe está faltando, ou parafraseando Gilberto Safra, o jogo das crianças denuncia um saber daquilo que não houve; aparece desenhado no jogo a expectativa de algo que não aconteceu -“o pai que jamais teve, mas que ele concebeu porque jamais teve”.
Na situação do jogo e da brincadeira, as crianças vão reproduzir esquemas próprios da vida e, dentro dos esquemas prévios de relação, vão surgindo os esquemas de suas vidas e os ensaios de papéis futuros que elas irão assumir durante a vida. Sendo assim, as crianças brincam, no consultório, os seus conflitos atuais e para ensaiar esses papéis; porquanto, elas vão, com isso, organizando suas estruturas nos momentos das brincadeiras, uma vez que para brincar elas necessitam antecipar, postergar, relacionar, verificar possibilidades, etc. Um exemplo a esse respeito que vale salientar é a construção das seqüências temporais pelas crianças. O psicopedagogo pode trabalhar essas noções através de histórias contadas, as quais serão recontadas pela criança, com cenários e com personagens e, nesse sentido, estará possibilitando a ela a aquisição desses conceitos.
A criança que não brinca está com seu discurso interno desestruturado e, a partir de um modelo oferecido pelo psicopedagogo, ela vai reconstruir o discurso, a ordenação, o termo-a-termo, a seqüenciação, a seriação, a classificação, a reversibilidade, etc. Outros exemplos podem ser citados e apresentados a partir de algumas histórias e que vão possibilitar momentos nos quais os pacientes poderão reconstruir algumas dessas noções.
Não se pode esquecer, contudo, o respeito também ao brincar solitário da criança, tão bem mencionado por Winnicott. A criança brinca só e o adulto não deve interferir, a não ser que seja convidado. Esse brincar é simbólico, uma vez que está sendo olhado pelo olhar psicopedagógico. Brincar não só para fazer a reorganização interna, mas, também, para ser observado pelo olhar terapêutico. O olhar terapêutico do psicopedagogo equivale à atenção flutuante “sem memória, sem desejo” do psicanalista.
Podemos recordar que, primeiramente a criança brinca com o próprio corpo; depois com os objetos do mundo externo e só mais tarde inclui o outro através dos jogos de regras. Nesse momento, o adulto entra como organizador do ambiente ao oferecer o que é adequado à criança.
Nesse sentido, chamamos à atenção sobre as duas modalidades de brincadeiras: a saudável e a patológica. A criança que repete pode estar querendo interiorizar um esquema de ação, automatizar um mecanismo. A criança que escolhe sempre a mesma coisa, não demonstra expectativa; essa repetição está a serviço não de interiorizar um novo esquema, uma vez que não está conseguindo enfrentar uma situação nova. Para o psicopedagogo, o brincar serve como um meio de desvelar conflitos; mostrar se aquele comportamento da criança frente ao brinquedo é saudável ou patológico e o uso que se pode fazer disso.
O psicopedagogo pode oferecer possibilidades que minimizem os traços patológicos da criança, todavia, deve sempre propor atividades que o paciente tenha condições de realizar. Através do brincar, o profissional pode identificar e compreender a modalidade de aprendizagem do paciente – se é predominantemente acomodativa ou predominantemente assimilativa –, se o paciente cumpre de forma satisfatória o que lhe é solicitado, entretanto, fica paralisado diante do conhecimento, podemos dizer que sua modalidade é predominantemente acomodativa; ao passo que, se ele cria desordenadamente, mas não consegue transformar para construir o conhecimento, denominamos sua aprendizagem como predominantemente assimilativa, conforme postularam Sara Paín e Alicia Fernández.
Sendo assim, o brincar se destaca novamente para nos revelar que os esquemas que a criança usa para organizar as brincadeiras são os mesmos que ela usa para lidar com o conhecimento. Nessa perspectiva, é fundamental esse entendimento a fim de que o psicopedagogo possa identificar e intervir positivamente nas dificuldades da criança.
Para que serve proporcionar, observar e compreender o brincar na Psicopedagogia? Qual é o fim desse brincar? E na Psicanálise, como atua?
Na Psicanálise, o olhar é para o inconsciente, interpreta-se o inconsciente a partir da conflitiva que vai remeter às relações passadas. A Psicopedagogia, por sua vez, trabalha com o que está posto, no aqui, no agora, na dificuldade de aprendizagem que se apresenta e cuja interpretação é da ordem do pré-consciente.
Referências:
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
SAFRA, Gilberto. Fenômenos e objetos transicionais. Série: A visão clínica de Gilberto Safra. Aula ministrada na USP em 23 de dezembro de 2004. São Paulo: Edições Sobornost, 2005. 1 disco óptico digital (58 min), DVD.
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Santuza Mônica de França Pereira da Fonseca. Pedagoga, Psicopedagoga e Mestre em Educação. Atua como psicopedagoga no Centro Estadual de Educação Especial –CEEsp em Natal/RN. Professora substituta da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no curso de Pedagogia.
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