COMO SE PROCESSA A APRENDIZAGEM

COMO SE PROCESSA A APRENDIZAGEM

---

Gilberto Teixeira (Prof.Doutor FEA/USP )

I - IMPORTÂNCIA DA APRENDIZAGEM

A função de ensinar exige de quem a exerce um profundo conhecimento do mecanismo de aprendizagem.

O que é ensinado depende dos conhecimentos de quem ensina, mas como é ensinado, dependerá fundamentalmente da compreensão da forma como as pessoas aprendem e da habilidade de aplicar essa compreensão.

A psicologia da aprendizagem, isto é, o estudo do comportamento das pessoas como aprendizes, é tão necessário ao professor como a fisiologia para o médico.

É facilmente compreensível que antes do professor se engajar na tarefa de ensinar, ele deve ter um conhecimento profundo do assunto que se propõe a ensinar. Esta é uma verdade aceita por todos. O que é, porém, dificilmente compreendido e reconhecido, é que a simples transmissão de uma informação ou conhecimento não pode ser considerado como ato de "Ensinar", pois nada garante que tenha ocorrido a APRENDIZAGEM.

Muitos professores dispendem enorme esforço na transmissão de informações aos alunos julgando que quanto maior o volume de assuntos for abordado tanto mais os alunos aprenderão. Infortunadamente o que acontece é muito diverso. Já há enorme quantidade de experiências e pesquisas demonstrando que a simples aquisição de informações, independentemente de compreensão e participação é suficiente para influenciar uma mudança de procedimento ou não é devidamente fixada para posterior aplicação e consequentemente não assegura que ocorra a APRENDIZAGEM.

II - QUE É APRENDER

Uma das características mais marcantes do homem, e que o distingue dos outros animais, é que ele é capaz de educar-se. Educar-se é muito mais que repetir experiência ou conhecimentos; é utilizar de suas capacidades intelectuais (cognitivas), de raciocínio, para criar e modificar experiências ou conhecimentos recebidos. Educar é portanto fazer que alguém seja capaz de modificar seu comportamento como resultado de uma experiência. Treinar é, por seu turno, uma forma de aprendizagem mais simples, é tornar alguém capaz de repetir uma experiência. Treinar é a simples aquisição de habilidades, de hábitos. Desse modo podemos dizer que aprendizagem pode ser dividida em ensino e treinamento.

A compreensão dessa diferenciação é de suma importância para qualquer pessoa que se proponha a ensinar.

III - O ENSINO DE CONCEITOS

A aprendizagem de conceitos, de forma a tornar o indivíduo capaz de criar ou modificar experiências ou conhecimentos, é algo bem mais complexo. O desafio para o professor é maior pois nesta situação o processo de aprendizagem pode ser inferido e não pode ser observado. Um conceito é uma idéia, um quadro mental sobre o grupo de coisas que têm algo em comum. Os conceitos formam-se pela generalização da experiência de cada um sobre um particular assunto ou coisas. Podem representar objetos concretos (livro, lápis, etc.) ou idéias (honestidade, liderança, etc.). A formulação de um conceito é um processo de classificação, de enumeração de características. Assim, por exemplo, a criança forma o conceito de CACHORRO a partir do seu cão de estimação ao descobrir que ele tem quatro pernas, pêlo longo, orelhas alongadas e cauda, é seu amigo, é maior que uma bola e menor que seu pai. Baseado nessa noção, ao ver outro cão, logo o identifica classificando-o por tais características. À medida que lhe vão sendo proporcionadas novas experiências com cães, seu conceito vai modificando-se, completamentando-se.

Desse exemplo, pode-se concluir que a formação de conceitos pode ocorrer sem a presença de um professor. Então qual seria o seu papel?

Inicialmente cabe-lhe a função de identificar e organizar essas experiências que vão prover a base, a formação do conceito e atender as necessidades do aluno. A palavra chave é então: experiência. A formação de conceitos válida e útil é aquela baseada em experiências inéditas para o aluno.

Essa afirmação conduz a uma segunda função do professor, representado por uma atitude negativa.

O professor não deve permitir que o aluno aceite conceitos préviamente "embalados" isto é conceitos descritos por outrém. Isso será memorização e não terá valor quando uma situação diferente ocorrer envolvendo tal conceito.

A formulação de conceitos deve basear-se mais em variedade de experiência do que na sua profundidade.

E para que a aprendizagem de conceitos seja significativa deve basear-se em três regras:

1 - Fornecer reduzido número de conceitos a cada etapa.

2 - Prover variadas experiências de aprendizagem.

3 - Respeitar as diferenças individuais dos alunos com relação a experiência de cada um.

IV - O TREINAMENTO

O treinamento deve ser compreendido com um estágio mais simples de aprendizagem. Refere-se à absorção de novos hábitos ou habilidades motôras.

Uma boa ilustração do que é, é o seguinte exercício:

"Escreva a palavra "Treinamento" 15 vezes com sua mão esquerda (se você for destro) ou a direita (se for canhoto)".

Tente a cada vez aumentar a qualidade e velocidade de sua escrita.

Quando essa tarefa tiver sido completada, você ter-se-á envolvido com várias características de aprendizagem. São os princípios que discutiremos a seguir.

V - CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM

a - Aprendizagem de Habilidades Físicas não envolve só músculos

A prática do exercício acima bem demonstra isso, pois é óbvio que não foi só executada um seqüência de exercícios musculares. A percepção alterou-se à medida que a seqüência foi tornando mais fácil e uma atitude diferente foi aparecendo e se desenvolvendo.

b - O desejo de aprender supera o próprio processo

É surpreendente como o desejo de aprender aumenta a velocidade da aprendizagem e como o aluno é mais receptivo a aprender habilidades que venham a atender suas próprias necessidades.

O indivíduo que não quer se desenvolver numa dada habilidade perderá muito mais tempo que um aluno ansioso por reconhecer e corrigir seus erros.

c - O aluno necessita de um modelo

Uma criança aprende a fazer as primeiras coisas pela imitação de adultos.

Para haver aprendizagem o aluno necessita de um modelo a ser seguido de forma a ter um quadro completo de cada etapa da seqüência. Ele deve claramente ver o que é a habilidade e como deve ser executada.

d - indivíduo precisa executar para aprender

Não é suficiente dar ao aluno a demonstração da habilidade e mostrar-lhe o modelo a ser adotado. A prática é essencial para que o indivíduo aprenda a coordenar os músculos com a vista e o tato.

e - A aprendizagem é um processo ativo

Esta característica decorre das anteriores. O aluno não é como uma esponja que absorve água pela simples imersão nesta.

Não basta sua presença na sala de aula para ele aprender; ele deve participar de forma ativa, seja mental ou fisicamente.

A fim de que a aprendizagem tenha lugar, há necesidade de que haja uma participação do aluno na instrução. Não raras vezes, o Professor dá todos os ensinamentos, mostra a relação entre eles, resolve os problemas para os alunos, e admira-se quando os alunos não aprendem.

Aprender através da participação é o mais importante dos princípios. O grau de aprendizagem conseguido é função da quantidade (Participação) requerida para cada aluno. Esta atividade não implica, necessariamente, em atividade, física ainda que este tipo de atividade também possa ser necessário.

O que realmente se compreende como participação é o fato dos alunos serem chamados entre diversas alternativas, pesar fatos, avaliar resultados, comparar situações, exercitar a capacidade de julgamento, etc.

f - A aprendizagem deve ser útil

Cada aluno verá o assunto sob uma forma, mas o grau de sua aprendizagem será diretamente proporcional ao grau de utilidade de que ele veja no assunto ensinado.

g - A aprendizagem resulta de experiência

Aprender é um processo que depende muito mais do aluno isto é, da experiência sentida por ele próprio. Cada um reaje diferentemente a um conhecimento e portanto aprende diferentemente, dependendo de como aquela situação o afete.

Isso não significa que o professor não exerce papel ativo; sua função será sempre selecionar e proporcionar aquelas experiências mais significativas, mais variadas e mais apropriadas.

Uma situação de ensino, uma determinada aprendizagem desafia não só a memória, mas os sentimentos e os conhecimentos já existentes no aluno; ele será tanto mais efetiva na medida em que não apela simplesmente à memória.

Essa a razão porque para aprender uma atividade física, não basta memorizar suas etapas, mas prática-las.

h - É essencial o conhecimento dos resultados

Quando as habilidades são simples, o próprio aluno pode identificar seus erros. Sendo mais complexa, é essencial que sejam corrigidas e não permaneçam vícios de procedimento.

i - O progresso de aprendizagem segue uma seqüência determinada

A experiência de escrever com a mão contrária à usual, demonstra bem este princípio. No início, a tarefa era difícil e demorada e à medida que vai aumentando a aprendizagem da habilidade maior proficiência vai sendo obtida. Pesquisas demonstram que existe uma CURVA DA APRENDIZAGEM, cujo padrão é sempre o mesmo: ao início uma melhoria rápida e à medida que são realizadas novas tentativas há um ponto onde se estabiliza a aprendizagem tornando-se ineficaz maior número de tentativas.

Explica-se esse nivelamento por várias condições: por ter sido atingido o limite de capacidade de aprendizagem, por ter acabado o interesse ou motivação, pela ineficiência de métodos adotado, ou mesmo pelo alcance e consolidação da proficiência.

O nivelamento da curva não significa ter desaparecido a aprendizagem mas tão somente o atingimento de um nível de eficácia. É importante que o professor conheça esse fato e alerte o aluno, para que não se torne desencorajado ou frustrado.

j - A duração e organização da aula são importantes

São fatores de relevância a serem considerados quando planejado o trabalho escolar. A natureza da habilidade a ser transmitida, o grau de proficiência ou conhecimento já existentes, influem nesse planejamento. Assim, por exemplo, um aluno principiante, primário numa dada habilidade, atinge quando nas etapas iniciais, um ponto em que não adiante insistir em praticar. Isso será não só improdutivo como prejudicial.

VI - O PAPEL DO PROFESSOR

Modernamente é aceito pelos educadores em todo o mundo que a função principal do professor é auxiliar os alunos a adquirirem habilidades, conhecimentos, atitudes, etc., cabendo ao aluno, e só a ele realmente, a tarefa de aprender. Esta função do professor é caracterizada por um planejamento de situações e oportunidades que venham a desencadear uma atividade do aluno (física ou mental) que possibilite a aprendizagem. O aluno é quem deve memorizar, pensar, resolver problemas, aplicar conhecimentos em situações diversas, etc. Isto não quer dizer que o trabalho do professor seja reduzido. Este é que deve fazer despertar o interesse dos alunos pelo assunto, guiá-los durante a instrução, corrigí-los, orientá-los, ensiná-los, etc.

De modo geral poderiamos dividir as funções (Professor e Aluno) do seguinte modo:

		PROFESSOR			ALUNO
	1	Torna claro o que os alunos tem que aprender. Esclarece que conhecimentos, atitudes, habilidades, etc. os alunos deverão adquirir		1	Desenvolve um incentivo para aprender. É o estágio de MOTIVAÇÃO.
	2	Mostra a razão por que esses conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. são necessários		2	Determina, exatamente, o que deve aprender. É o estágio de fixação do OBJETIVO
	3	Provê estudo posterior para os alunos, sob a forma de exercícios, leitura de livros e documentos, etc.		3	Estuda a fim de ganhar um conhecimento do assunto. É o estágio de ESTUDO.
	4	Apresenta problemas que requeiram fatos e compreensão para ser determinada a solução.		4	Pensa de que modo esse conhecimento se aplica em diferente situações. É o estágio de REFLEXÃO.
	5	Guia os alunos na solução de problemas		5	Aplica conhecimento adquirido na solução de problemas, com auxílio do Professor.
	6	Provê situações para a prática de aplicação de habilidade e conhecimento a uma variedade de problemas		6	Pratica o uso de conhecimentos e habilidades em várias situações como seja - Discussões, respostas a questões envolvendo a aplicação de idéias, princípios, conhecimentos e habilidades em uma variedade de problemas, etc. É o estágio de REVISÃO.

VII - LEIS DA APRENDIZAGEM

São regras aplicáveis ao processo de aprendizagem, estabelecidas por psicólogos e educadores a partir de pesquisa e observação.

1. Lei da prontidão

Um indivíduo aprende melhor quando está pronto, com boa vontade para isso. É responsabilidade do professor criar tal condição.

2. Lei da repetição

Esta lei diz que tudo o que é repetido é mais fácilmente aprendido. A repetição pode ser de várias formas: por revisão, exercitação física, etc.

3. Lei do efeito

Esta lei baseia-se na resposta emocional de quem aprende. Se a situação emocional do aprendizado é acompanhada de um sentimento de agrado e satisfação, o resultado será muito maior aprendizagem que no caso de vir associado a um estado de espírito de desprazer.

É então responsabilidade do professor essa situação agrádavel.

4. Lei da primazia

Significa, em outras palavras que o primeiro conhecimento é o que permanece. Isso significa que o professor deve ter cuidado de transmitir só o que é certo na primeira vez. Isso ainda é mais importante no treinamento de habilidades, quando um aprendizado incorreto levará a vícios difíceis de remover.

5. Lei do realismo

Implica esta regra que o aluno aprende melhor com as coisas reais do que com as artificiais, com a experiência vivida, dramática mais do que a simples descrição verbal.

Como a sala de aula impõe certas limitações, a lei do realismo é seguida pelo uso de modelos, dramatizados, ajudas auxílios visuais etc.

6. Lei da novidade

Os fatos e conhecimentos reais recentes são os mais facilmente lembrados.

Através dessa regra se explica porque, no final de uma atividade escolar, deve haver uma sumarização dos pontos mais importantes.

VIII - FATORES QUE INFLUEM NA APRENDIZAGEM

1. MOTIVAÇÃO

É a força que induz uma pessoa em direção a um propósito. É sem dúvida um dos fatores de maior influência no processo de aprendizagem.

É responsabilidade do professor acordar essa força que em alguns alunos, está dormente.

A aprendizagem começa com a Motivação. Dificilmente um aluno aprenderá determinado assunto (Aquisição, Retenção e Aplicação) se ele não tiver sido motivado adequadamente Quantos de nós tivemos pavor de determinados assuntos, de determinadas matérias? Teriam sido realmente os assuntos os culpados, ou teria sido responsável a falta de Motivação?

O professor necessita criar um "desejo de aprender" nos alunos. Esta Motivação pode ser criada pela determinação do porque aprender, e do Como e Quando aplicar o conhecimento adquirido. Os alunos não têm a obrigação de determinar essas coisas. É obrigação do Professor esclarecer, definitivamente, esses pontos, isto considerando que um aluno não aprenderá determinado assunto unicamente por haver escutado, lido ou ouvido algo a respeito. O aluno aprenderá somente quando o assunto tiver alguma relação com ele, somente quando tiver seu interesse despertado. Motivar um aluno é induzí-lo a fazer alguma coisa, é induzí-lo a desejar alguma coisa. É conveniente, porém, esclarecer que a Motivação não deve ser imposta por pressão ou por promessas falsas. Ela terá lugar sempre que o assunto tiver valor e for reconhecido como uma necessidade.

Muitos professores têm sérios contratempos com os alunos. De um modo geral os alunos numca estão preparados ou interessados no assunto a ser discutido, isto porque não estudaram com um objetivo em vista ou porque não conseguiram encontrar uma boa razão para estudar. Para evitar estas situações o professor deverá fornecer com antecedência dados suficientes como:

a - O Objetivo da Instrução.

b - Porque razão o assunto é importante e necessário para o aluno.

c - Onde encontrar fontes de consulta.

d - O que observar de maneira especial.

e - O que será chamado a executar ou que deverá saber, em realação ao período da instrução.

2. APTIDÃO PARA A APRENDIZAGEM

O aluno deverá estar apto a receber a instrução. Se o assunto a ensinar está em nível demasiado elevado, há necessidade de ser dada uma instrução preparatória, visando prepará-lo para a assimilição do assunto em nível mais elevado. Especial atenção deverá ser dada à motivação nesta fase.

3. COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM

Um aluno poderá aprender suficientemente bem um assunto para que possa dar respostas certas a várias questões, não sendo porém, capaz de aplicar o conhecimento adquirido em outras situações que diferem das iniciais. Para aplicação do conhecimento adquirido há necessidade de que o aluno tenha compreendido, realmente, o que aprendeu. O aluno deverá ter habilidade de, baseado em Princípios-chave, resolver diferentes problemas nos quais as situações e os dados se apresentam de modo diverso.

4. RETENÇÃO

É difícil arquivar conhecimento para uso futuro. A não ser que este conhecimento seja aplicado amiúde, a tendência é ser esquecido, paulatinamente. Não pode porém ser considerada uma perda total de conhecimento. O que realmente acontece é uma reorganização de conheciemnto em torno de uma idéia central. De acordo com psicólogos da aprendizagem as informações específicas são mais facilmente esquecidas que informações de carater geral e as habilidades de aplicação de Princípios são mais facilmente retidas.

A retenção poderá ser incrementada pela Prática e pela Revisão

a - Prática

Através da Prática consegue-se que fatos sejam retidos. Não devemos porém compreender Prática como sendo uma simples repeti'ção. A Prática significa utilizar os fatos básicos em numerosas situações (mais próximas possíveis da realidade) de um modo que eles sejam associados como resultados obtidos.

b - Revisão

Revisão é um outro modo de incrementar a Retenção. Uma vez que o esquecimento é muito rígido, logo após a aprendizagem, freqüentes revisões servem para fixar o conhecimento adquirido, antes que seja esquecido. O Professor numca deverá supor que um assunto uma vez ensinado pode ser considerado aprendido e, consequentemente gravado.

Quando a aprendizagem foi baseada em Compreensão, quando os objetivos foram claramente enunciados e compreendidos, provavelmente a Retenção será obtida.

5. APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO ADQUIRIDO A NOVAS SITUAÇÕES

Para assegurar a Aplicação de Conhecimento a novas situações, o Professor deve prover situações em que os alunos possam aplicar seus conhecimentos e habilidades em situações similares, porém com diferenças visíveis. Na aplicação de conhecimentos de uma situação para outra pode ser facilitada aos alunos experiências na identificação de fatores semelhantes e aplicação de Princípios em circunstâncias Variadas.

6. DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

Um novo professor e inexperiente desanimará provavelmente ao descobrir que cada aluno é diferente do outro, e que uma aula muito bem planejada não resultou em igual aprendizado de todos. Cada indivíduo tem sua personalidade, sua bagagem de experiências, conhecimentos e sentimentos, seus interesses e frustrações e um cem número de diferenças psicológicas e físicas.

Há diferentes métodos de determinar o grau de compreensão dos alunos. Um dos melhores métodos é a Discussão em Grupo, quando o aluno, ao defender seus pontos de vista ou ao tentar destruir argumentos apresentados por outros alunos, permite ao Professor uma visão bastante profunda de seu conhecimento e compreensão de assunto.

Em cursos onde o objetivo principal não é a Seleção, há necessidade de que o Professor identifique o mais cedo possível, alunos de nível inferior afim de que uma atenção mais direta lhes possa ser dada. É conveniente porém que esta atenção extra não seja numca em detrimento dos alunos de nível mais elevado. O que se tem em mente é elevar o nível da instrução e fazer descer ao nível dos menos aptos.

IX - FATORES QUE OCORREM PARA O ESQUECIMENTO

O conhecimento dos fatores que decorrem para as pessoas esquecerem o que aprenderam pode ajudar a compreender melhor e planejar como recordar e rememorar.

1 - Desuso

Tudo que não é usado, óbviamente cai no esquecimento.

2 - Interferência

Significa que uma experiência semelhante pode concorrer para esquecer algo. Isso explica porque as pessoas esquecem tanta coisa após um curso, devido a enorme quantidade de experiências que vivem. Pesquisas demonstram que:

a - o material relacionado muito intimamente com o aprendido sofre maior interferência que material dissemelhante.

b - o material mal apreendido sofre mais interferência que outro bem aprendido.

3 - Repressão

A psicologia freudiana explica este fator dizendo que tendemos a fazer submergir para o inconsciente tudo que é desagradável ou produz ansiedade. Isso não é intencional, é um comportamento de auto-proteção.

X - CONCLUSÃO

A aprendizagem é um processo no qual o aluno deve participar, ativamente. O professor deverá motivar os alunos e guiá-los através os diferentes estágios do Processo da Aprendizagem. Os objetivos da Instrução deverão ser claramente definidos e o aluno deverá ser perfeitamente esclarecido de Quando, Por Que e Como poderá aplicar o ensinamento que lhe vai ser transmitido.

A atividade principal deverá ser da parte do aluno, entretanto o profesor tem a obrigação de guiá-lo até atingir o objetivo previsto.

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/modulos.php

Obrigado por sua visita, volte sempre.

A PEDAGOGIA DO ERRO

A PEDAGOGIA DO ERRO
Todos erramos, em qualquer momento, em muitas circunstâncias.
Errar faz parte do crescimento, faz parte da construção do nosso conhecimento. Ninguém consegue abarcar a totalidade da realidade que o cerca, com um só relance do olhar. Até chegar à essência das coisas, dos factos, dos conceitos, é necessário debruçarmo-nos várias vezes sobre cada uma delas.
O conhecimento constrói-se errando várias vezes. As competências adquirem-se errando várias vezes. Hoje erra-se aqui nesta fase do conhecimento, amanhã erra-se um pouco mais além e é assim, passo-a-passo, que vamos construindo a pirâmide do nosso conhecimento.
Evidentemente que há várias formas de cometermos erros. O aluno pode cometer erros, estando a fazer um esforço por não os cometer, ou o aluno comete erros não estando minimamente preocupado em deixar de os cometer. São duas atitudes completamente diferentes.
Gosto fundamentalmente do aluno que comete erros e que está preocupado, esforça-se por deixar de os cometer. O outro aluno tem, primeiro que tudo, de mudar de atitude e querer construir o seu conhecimento. Essa, é outra tarefa, diferente, a realizar pelo professor.
Não há ensino sem erro. Nem é nada estimulante o ensino sem haver erro e sem a consequente actuação de superação do mesmo. Penso que o ensino em que se cometem vários erros durante a aprendizagem, para além de estimulante para o professor, é muito útil para o aluno.
Porquê?
Quando há dúvidas numa matéria, quando se cometem erros, essas situações obrigam o professor a voltar a explicar o assunto utilizando geralmente estratégias diferentes, utilizando vias diferentes, utilizando novas ideias, novos conceitos. Este processo alarga necessariamente a visão que o aluno terá dos problemas, os conceitos ficarão mais solidamente retidos. Penso que a generalidade dos professores gosta desta acção do ensino-aprendizagem: o professor explica → o aluno tem dúvidas → o professor volta a explicar → o aluno elimina as dúvidas.
O caminho faz-se caminhando!
Aquilo que o professor geralmente não gosta é de voltar a explicar os assuntos a alunos distraídos, a alunos que não fazem nenhum esforço para aprender. Essa não é a atitude correcta do aluno! Claro que o professor acaba por explicar várias vezes o mesmo assunto, para alunos interessados e alunos desinteressados ou distraídos.
Quando o aluno diz que não compreendeu um determinado assunto, o professor nunca sabe, à partida, se o aluno não compreendeu porque não esteve com atenção, se não compreendeu porque tem falta de pré-requisitos, se não compreendeu porque o professor explicou mal ou porque o assunto é um pouco complicado, relativamente aos conhecimentos normais.
Esse é também um aspecto que o professor tem de ponderar em cada momento, para decidir se deve voltar a explicar do mesmo ‘ponto de partida’ ou um pouco mais atrás, ou até introduzindo algumas ideias que os alunos deviam saber, mas eventualmente não sabem. Tudo isto acontece em tempo real e o professor tem de dar uma resposta rápida e objectiva à situação. É por isso que ensinar é simultaneamente gratificante e, por vezes, difícil.
Ensinar a alunos interessados, mesmo que não sejam nenhuns ‘crânios’, é sempre um prazer, é uma actividade aliciante. Essa parte da profissão é efectivamente agradável. Os grandes problemas, desgastantes, que o professor tem de resolver, não têm, no entanto, a ver propriamente com o acto de ensinar, mas sim com a indisciplina que existe frequentemente nas turmas.
No ensino, temos sempre alguns alunos que dizem frequentemente ‘não percebi nada’. Temos outros que ‘dizem sempre que sim, com a cabeça’. Temos outros que nunca dizem nada. Temos os restantes, frequentemente a maioria, que aqui e ali vão pondo algumas dúvidas sobre a matéria.
PedagogiaDoErro JMatias 20/12/2006
Perante esta plêiade de alunos, o que é que podemos dizer!
Bom, os que nunca percebem nada são geralmente alunos que não se esforçam minimamente por compreender os assuntos. Estão à espera que alguém lhes abra o cérebro e lhes meta lá dentro os ‘byte de informação’, como se faz num disco rígido.
Os alunos que ‘dizem sempre que sim, com a cabeça’ enganam muito. Há alguns deles que de facto percebem as matéria e, nesses casos, o sim quer dizer sim; há, no entanto, alunos destes que não percebem a maior parte das coisas mas gostam de mostrar ao professor que estão a perceber ou que estão com atenção. Portanto, é preciso estar atento .
Os alunos que não dizem nada, pode ser por timidez, por feitio ou porque estão a perceber e não necessitam de se manifestar. Um aluno que está quieto, concentrado, parecendo estar atento, geralmente está. O estar quieto é geralmente sinal de concentração.
A maioria dos alunos põe geralmente questões aos professores, aqui e ali. Nem sempre percebem o resto das matérias explicadas, mas escolhem criteriosamente os temas a questionar.
Às vezes, acontecem situações em que os alunos não percebem um dado assunto à primeira, nem à segunda, o que deixa o professor atónito, sem perceber no momento porque é que os alunos não percebem – é essa a diferença entre ensinar e aprender. Esse é um problema que o professor tem de resolver na altura, tentando compreender a razão de tal facto; essa ocorrência pode querer dizer que há algum assunto que não foi, anteriormente, explicado pelo professor, estando ele convencido do contrário.
Os erros cometidos pelo aluno não são geralmente graves, a não ser que ele os cometa quando está a realizar trabalhos práticos laboratoriais ou oficinais, ligando aparelhagem à rede eléctrica, colocando em risco a sua integridade física ou a da aparelhagem eléctrica. Nas aulas teóricas, o único risco que corre é o de não aprender convenientemente um dado assunto.
Portanto, o aluno não tem de ter medo de cometer erros, no geral, durante o seu processo de aprendizagem. É normal, é humano, é salutar. Ele só tem é de se esforçar para ultrapassar os erros naturais! E, sem esforço, não se vai a lado nenhum! PedagogiaDoErro JMatias 20/12/2006
Obrigado por sua visita, volte sempre.

Carl Gustav Jung

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Carl Gustav Jung em 1912

Carl Gustav Jung (Kesswil, 26 de julho de 1875 - Küsnacht, 6 de junho de 1961) foi um psiquiatra suíço.

Vida

Juventude

Os assuntos com que Jung ocupou-se surgiram em parte do seu fundo pessoal que é vividamente descrito em sua autobiografia, "Memórias, Sonhos, Reflexões" (1961). Ao longo de sua vida Jung experimentou sonhos periódicos e visões com notáveis características mitológicas e religiosas, os quais despertaram o seu interesse por mitos, sonhos e a psicologia da religião. Ao lado destas experiências, certos fenômenos parapsicológicos emergiam, sempre para lhe redobrar o espanto e o questionamento.

Por muitos anos Jung sentiu possuir duas personalidades separadas: um ego público, exterior, que era envolvido com seu mundo familiar, e um eu interno, secreto, que tinha uma proximidade especial para com Deus. Ele reconhecia ter herdado isso de sua mãe, que tinha a notável capacidade de "ver homens e coisas tais como são". A interação entre esses egos foi o tema central da sua vida pessoal e contribuiu mais tarde para a sua ênfase no esforço do indivíduo para integração e inteireza.

O pai, um reverendo, já deixou-lhe como herança uma fé cega que se mantinha a muito custo com o sacrifício da compreensão. A tarefa do filho seria responder a ele com uma fé renovada, baseada justamente no conhecimento tão rejeitado. Além disso, Jung viria a usar as escrituras como referência para a experiência interior de Deus, não como dogmas estáticos à espera de devoção muda, castradores do desenvolvimento pessoal. Ele lamentava que à religião faltasse o empirismo, que alimentaria a sede da personalidade n.º 1, e que às ciências naturais, que também tanto o fascinavam devido ao envolvimento com a realidade concreta, faltasse o significado, que saciaria a personalidade n.º 2. Os dois aspectos, religião e ciência, não se tocavam, daí sua constante insatisfação, devido ao desencontro das duas instâncias interiores. E foi dessa tentativa de saciar tanto um aspecto quanto ao outro, de fazer justiça ao seu ser como um todo, que decidiu formar-se em psiquiatria: "Lá estava o campo comum da experiência dos dados biológicos e dados espirituais, que até então eu buscara inutilmente. Tratava-se, enfim, do lugar em que o encontro da natureza e do espírito se torna realidade".

Ao longo da sua juventude interessou-se por filosofia e por literatura, especialmente pelas obras de Pitágoras, Empédocles, Heráclito, Platão, Kant e Goethe. Uma das suas maiores revelações seria a obra de Schopenhauer. Jung concordava com o irracionalismo que este autor concedia à natureza humana, embora discordasse das soluções por ele apresentadas. [1]

Primeiros estudos

Já estudante de medicina, decide dedicar-se à, então obscura, especialidade de psiquiatria, após a leitura ocasional de um livro do psiquiatra Kraff-Ebbing. Em 1900, Jung tornou-se interno na Clínica Psiquiátrica Burgholzli, em Zurique, então dirigida pelo psiquiatra Eugen Bleuler, famoso pela sua concepção de esquizofrenia.

Seguindo o seu treino prático na clínica, ele conduziu estudos com a associação de palavras. Já nessa época Jung propunha uma atitude humanista frente aos pacientes. O médico deveria "propor perguntas que digam respeito ao homem em sua totalidade e não limitar-se apenas aos sintomas". Desde cedo ele já adiantava a idéia do que hoje está ganhando força em todos os campos com o nome de "Holismo", o ponto de vista do homem integral. A seus olhos "diante do paciente só existe a compreensão individual". Por isso evitava generalizar um método, uma panacéia para um determinado tipo de anomalia psíquica. Cada encontro é único e, sendo assim, não pode incorrer em qualquer tipo de padronização.

Encontro com Sigmund Freud

Em 1902 deslocou-se a Paris onde estudou com Pierre Janet, regressando no ano seguinte ao hospital de Burgholzli onde assumiu um cargo de chefia e onde, em 1904, montou um laboratório experimental em que implementou o seu célebre teste de associação de palavras para o diagnóstico psiquiátrico. Neste interim, Jung entra em contato com as obras de Sigmund Freud1856-1939). Jung viu em Freud um companheiro para desbravar os caminhos da mente. Enviou-lhe copias de seus trabalhos sobre a existência do inconsciente, confirmando concepções freudianas de recalque e repressão. Ambos encantaram-se um com o outro, principalmente porque os dois desenvolviam trabalhos inéditos em medicina e psiquiatria. (

A partir de então Freud e Jung passaram a se corresponder (359 cartas que posteriormente foram publicadas entre 1906 a 1913). O primeiro encontro entre eles, em em 27 de fevereiro de 1907, transformou-se numa conversa que durou treze horas ininterruptas. Depois deste encontro estabeleceram uma amizade de aproximadamente sete anos, durante a qual trocavam informações sobre seus sonhos, análises, trocavam confidências, discutiam casos clínicos.

Porém, tamanha identidade de pensamentos e amizade não conseguia esconder algumas diferenças fundamentais. Jung jamais conseguiu aceitar a insistência de Freud de que as causas dos conflitos psíquicos sempre envolveriam algum trauma de natureza sexual, e Freud não admitia o interesse de Jung pelos fenômenos espirituais como fontes válidas de estudo em si. O rompimento entre eles foi inevitável. Seria nos anos 30 do século XX que esta divergência atingiria o auge. Se por um lado os livros de Freud eram proibidos e queimados publicamente pelos Nazistas, sendo Freud obrigado a deixar Viena pouco depois da anexação da Áustria, doente, nos seus 80 anos, para se dirigir ao exílio em Londres enquanto que quatro irmãs suas não foram autorizadas a deixar a Áustria, tendo perecido no Holocausto nos campos de concentração de Auschwitz e de Thereseinstadt, por seu lado Carl Jung tornar-se-ia neste mesmo período uma das faces mais visíveis da psiquiatria "alemã" da época.

Confronto com o inconsciente

Após a separação de Freud, Jung sentiu o chão desmoronar-se sob os pés. O sentido da sua vida ficou em primeiro plano. Seguiu-se uma série de sonhos e visões que forneceram material para o trabalho de toda uma vida. Dir-se-ia que se ele não houvesse se empenhado na integração de todo aquele material que jorrou qual lava derretida, teria fatalmente sucumbido a uma psicose. Mas algo nele o impelia a ir adiante na compreensão de tudo o que se originava naturalmente de seu inconsciente. Em suas palavras, "Os anos durante os quais me detive nessas imagens interiores constituíram a época mais importante da minha vida e neles todas as coisas essenciais se decidiram. (...) Toda a minha atividade ulterior consistiu em elaborar o que jorrava do inconsciente naqueles anos (...)".

Foi durante essa fase de confronto com o inconsciente que ele desenvolveu o que chamou de "imaginação ativa", um método de interação com o inconsciente onde este se investe espontaneamente de várias personificações (pessoas conhecidas e desconhecidas, animais, plantas, lugares, acontecimentos, etc.). Na imaginação ativa interagimos ativamente com elas, isto é, discordando, quando for o caso, opinando, questionando e até tomando providências com relação ao que é tratado, isso tudo pela imaginação. Ela difere da fantasia passiva porque nesta não atuamos no quadro mental, de forma a participarmos do drama vivenciado, mas apenas nos contentamos em assistir o desenrolar do roteiro desconhecido. Pela imaginação ativa existe não só a possibilidade de compreensão do inconsciente, mas também de interação com este, de forma que o transformamos e somos transformados no processo. Um personagem pode nos fazer entender falando explicitamente do motivo de, por exemplo, estarmos com insônia. Esse enfoque trata a psique como uma realidade em si, de forma tão literal interiormente, quanto uma maçã nos é real exteriormente, ao contrário de Freud que insistia em substituir uma determinada imagem por outra de cunho sexual.

Polêmicas sobre nazismo

Carl Jung, que alguns acham ter sido um simpatizante nazista, assumiu em 1933, ano da chegada ao poder de Adolf Hitler, a presidência da "Sociedade Médica Internacional Geral para a Psicoterapia", que contou como administrador, entre outros, um sobrinho de Hermann Göring. No início de 1934, num artigo "Sobre a situação actual da psicoterapia", Jung afirma que o Judeu, como nómada, não pode jamais criar a sua cultura própria; para desenvolver os seus instintos e talentos tem de apoiar-se em um "povo anfitrião mais ou menos civilizado". Carl Jung viria mais tarde a deixar aquela organização.

Sejam examinados os fatos. O presidente da Sociedade era E. Kretschmer. Quando Hitler tomou o poder, E. Kretschmer deixou a presidência e os membros da Sociedade, compreensivelmente alarmados, dada a situação da Alemanha, pediram insistentemente a Jung que aceitasse a presidência. Sua autoridade cientifica e sua condição de suíço representavam verdadeira tábua de salvação. "Deveria eu, perguntou Jung a seus acusadores, na atitude de neutro prudente retirar-me para a segurança do lado de cá da fronteira e lavar as mãos em inocência, ou deveria segundo estava bem consciente arriscar minha pele e expor-me a inevitáveis malentendidos, aos quais não poderia escapar todo aquele que, por força de premente necessidade, tivesse de entrar em contato com os poderes políticos existentes na Alemanha"? Jung decidiu correr os riscos que previra. Sob a presidência de Jung, a Sociedade Médica Internacional de Psicoterapia conseguiu realizar dois congressos fora da Alemanha: um, em Copenhague (1937) e outro em Oxford (1938). Decerto esses encontros, noutros paises, representaram verdadeiros respiradouros para muitos cientistas alemães (Silveira, 1981).

Jung interpretou o nacional socialismo como fenômeno patológico. Uma irrupção do inconsciente coletivo. "Wotan” havia tomado posse da alma do povo alemão. E quem é Wotan? O deus pagão dos germânicos, "um deus das tempestades e da efervescência, desencadeia paixões e apetites combativos". Num ensaio publicado em 1936, Jung traça o paralelo entre Wotan redivivo e o fenômeno nazista. Wotan é uma personificação de forças psíquicas corresponde a "uma qualidade, um caráter fundamental da alma alemã, um "fator" psíquico de natureza irracional, um ciclone que anula e varre para longe a zona calma onde reina a cultura". Os fatores econômicos e políticos pareceram a Jung insuficientes para explicar todos os espantosos fenômenos que estavam ocorrendo na Alemanha. Wotan reativado no fundo do inconsciente, Wotan invasor, seria explicação mais pertinente. E estávamos apenas em 1936!

O argumento decisivo é, porém, a atitude dos nazistas em relação a Jung. Com o aparecimento do livro PSICOLOGIA e RELIGIÃO, 1940, as autoridades decidiram que toda a sua obra fosse interditada e queimada na Alemanha, bem como nos países ocupados por Hitler.

Outra acusação correlata com a de simpatizante do nazismo, foi a de anti-semita. Seria desde logo estranho admitir que um psicólogo, toda sua vida em busca do fundo psíquico comum a todos os homens (inconsciente coletivo), eternamente existente sob as diferentes peculiaridades individuais, locais, nacionais, raciais, históricas, fosse partidário de discriminações entre esses mesmos homens cuja alma tinha para ele igual estrutura básica. Seria também extravagante que um anti-semita contasse entre seus discípulos mais próximos precisamente homens de origem semita. Basta lembrar alguns nomes. Erich Neumann, judeu alemão. Chefiava o grupo jungueano em Tel Aviv, Israel, onde morreu em 1960, Seus livros são originais aplicações da psicologia jungueana. AS ORIGENS E A HISTÓRIA DA CONSCIÊNCIA, sua obra principal, é prefaciada por Jung. Gerhard Adler, judeu alemão, refugiado do nazismo, um dos mais destacados elementos do grupo jungueano na Inglaterra, co-editor das obras completas de Jung. Adler define esses ataques a Jung como devidos a "completa ignorância ou, pior, a maldade intencional". Roland Cahen, francês de origem semita, é quem chefia a escola jungueana na França e dirige a publicação das obras de Jung em língua francesa. (cf: Silveira, 1981)

Ver: Jung and the Nazis (em inglês),Carl Gustav Jung y el Nacionalsocialismo (em espanhol)

Em alguns documentos, afirmou num comentário de época sobre a cultura judaica que judeus em geral são mais conscientes e diferenciados, enquanto os 'arianos' comuns permaneceram próximos à barbárie (apud Lomeli, 1999).

Primeira fileira:Sigmund Freud, Stanley Hall, Carl Gustav Jung; segunda fileira: Abraham Brill, Ernest Jones, Sandor Ferenczi. Universidade de Clark, Massachusetts, Estados Unidos da América, Setembro de 1909

A polêmica teórica mantida por Jung com Freud não chegou ao ponto de Jung fazer referências à origem religiosa ou racial de Freud, com vistas a conquistar a simpatia nazista. Nem no artigo de 1929, em que comparava as duas teorias (Gallard, 1994 apud Medweth, 1996), nem no discurso de Jung sobre Freud após a morte deste eminente pensador, em 1939, num momento que poderia ser propício a angariar aquele beneplácito (Medweth, 1996).

Sabe-se também que o obscurantismo atingiu obras de Jung que não interessavam ao regime nazista, tendo sido suprimidas em 1940 várias edições publicadas na Alemanha, e quando da invasão da França a Gestapo destruiu as traduções francesas da obra de Jung. (Medweth, 1996).

As primeiras providências de Jung quando assumiu a Überstaatliche Ärztliche Gesellschaft für Psychotherapie (Sociedade Médica Internacional para Psicoterapia), acumulando com a entidade suíça, em 1933, foram:

• A reformulação dos estatutos, para evitar o controle hegemônico por alguma das sociedades nacionais; como a Sociedade Internacional congregava as Sociedades Nacionais da Alemanha, Dinamarca, Grã-Bretanha, Países Baixos, Suécia e Suíça, era importante evitar o domínio isolado de uma delas (apud Lomeli, 1999; McGuire e Hull, 1982), de modo que as demais tivessem participação adequada e dividissem as responsabilidades;
• A aceitação na Sociedade Internacional dos membros judeus e antinazistas expulsos da Sociedade da Alemanha (apud Lomeli, 1999; McGuire e Hull, 1982), de modo que eles podiam exercer o seu ofício em outros países e garantir a sua subsistência como profissionais qualificados.

Sobre o editorial nazista publicado na revista editada pela Sociedade Médica Nacional da Alemanha para Psicoterapia, Jung declarou várias vezes que ele não teve ingerência no episódio. Pelas amizades que tinha com muitos representantes das vítimas do preconceito nazista, e pelo conteúdo de sua obra, é extremamente improvável que ele concordasse intelectualmente com o seu conteúdo, sob pena de perder esses relacionamentos.

As acusações sobre Jung, como resultantes de um mal-entendido, teriam sido logo liquidadas de modo definitivo, face a tantas documentações e testemunhos logicamente irrefutáveis. Entretanto, a persistência desses rumores bem indica que por traz deles podem fermentar ainda as divergências entre Jung e o grande judeu Freud, nunca perdoadas pelos discípulos do mestre ortodoxo. (Silveira, 1981)

[editar] Reconhecimento internacional

Em 1938, quando Freud saiu de Viena para Londres, a Dra. Iolande Iacobi também emigrou para Zurique, continuou seus estudos com Jung e posteriormente foi uma das fundadoras do Instituto C.G.Jung, tendo escrito a introdução às obras completas de Jung. (McGuire e Hull, 1982, p. 52). Ainda nesse ano, a Universidade de Oxford, na Inglaterra, concedeu-lhe o título de Doutor Honoris Causa.

Em 1939 Jung renunciou à presidência da Sociedade Médica Internacional para Psicoterapia. Alegou que já tentara por duas vezes anteriores a renúncia, tendo permanecido apenas devido a pedidos dos representantes britânico e neerlandês, somente se retirando quando foram interrompidas as comunicações internacionais e a sua permanência não era mais necessária (apud Loneli).

Em 1946, em cerimônia realizada em Zurique, Winston Churchill pediu que o Dr, Jung compusesse a mesa e se sentasse a seu lado (Lomeli, 1999). Em abril desse ano Ernest Harms publicou um artigo cujo título é “Carl Gustav Jung – Defender of Freud and the Jews” na Psychiatric Quarterly (McGuire e Hull, 1982, p. 70).

Alguns dos seus mais devotados pupilos – Erich Neumann, Gerhard Adler, James Kirsch e Aniela Jaffe – eram Judeus (Medweth, 1996). - Citações: Lomeli, 1999; Medweth, 1996; McGuire, William e Hull, R.F.C. (1982). C.C.Jung: entrevistas e encontros. São Paulo: Cultrix.

Últimos dias

Carl Gustav Jung morreu a 6 de junho de 1961, aos 86 anos, em sua casa, nas margens do lago de Zurique, em Küsnacht após uma longa vida produtiva, que marcou - e tudo leva a crer que ainda marcará mais - a Antropologia, a Sociologia e a Psicologia, e também, em outros campos como a Arte, a Literatura e a Mitologia.

A psicologia analítica

Anterior mesmo ao período em que estavam juntos, Jung começou a desenvolver uma sistema teórico que chamou, originalmente, de "Psicologia dos Complexos", mais tarde chamando-a de "Psicologia Analítica", como resultado direto de seu contato prático com seus pacientes. O conceito de inconsciente já está bem sedimentado na sólida base psiquiátrica de Jung antes de seu contato pessoal com Freud, mas foi com Freud, real formulador do conceito em termos clínicos, que Jung pôde se basear para aprofundar seus próprios estudos. O contato entre os dois homens foi extremamente rico para ambos, durante o período de parceria entre eles. Aliás, foi Jung quem cunhou o termo e a noção básica de "complexo", que foi adotado por Freud.

Utilizando-se do conceito de "complexos" e do estudo dos sonhos e de desenhos, Jung passou a se dedicar profundamente aos meios pelos quais se expressa o inconsciente. Em sua teoria, enquanto o inconsciente pessoal consiste fundamentalmente de material reprimido e de complexos, o inconsciente coletivo é composto fundamentalmente de uma tendência para sensibilizar-se com certas imagens, ou melhor, símbolos que constelam sentimentos profundos de apelo universal, os arquétipos: da mesma forma que animais e homens parecem possuir atitudes inatas, chamadas de instintos ("fato" este negado por correntes de ciências humanas, como por exemplo em antropologia o culturalismo de Franz Boas ), também é provável que em nosso psiquismo exista um material psíquico com alguma analogia com os instintos.

Os tipos psicológicos

Jung sentia que a ênfase da psicanálise nos fatores eróticos era um ponto de vista unilateral, uma visão reducionista da motivação humana e do seu comportamento. Ele propôs que a motivação do homem fosse entendida em termos de uma energia de vida criativa geral - a libido - capaz de ser investida em direções diferentes, assumindo grande variedade de formas. A libido corresponderia ao conceito de energia adotado na Física, a qual pode ser interpretada em termos de calor, eletricidade, motricidade, etc. As duas direções principais da libido são conhecidas como extroversão (projetada no mundo exterior, nas outras pessoas e objetos) e introversão (dirigida para dentro do reino das imagens, das idéias, e do inconsciente). As pessoas em quem a primeira tendência direcional predomina são chamadas extrovertidas, e introvertidas aquelas em quem a segunda direção é mais forte.

A sua necessidade em criar uma tipologia psíquica decorreu da questão que nasceu em seu interior acerca de sua divergência com Freud e até com outros profissionais. Ele poderia, assim, ter perguntado: "Por que divirjo de Freud?". A resposta tomou forma na análise que fez das teorias psicológicas de seu mestre e de Adler, também um ex-discípulo de Freud. Para este as neuroses derivavam de problemas com os instintos, para o outro do próprio ego, no seu sentimento de superioridade ou inferioridade. Um, portanto, extrovertido, e o outro introvertido. Jung também propôs que se poderia agrupar as pessoas de acordo com o seu maior desenvolvimento em uma das quatro funções psicológicas: pensamento, sentimento, sensação, ou intuição. Transformações de libido de uma esfera de expressão para outra - por exemplo, de sexualidade para religião - são realizadas por símbolos que são gerados durante a mudança de personalidade.

A psique objetiva

Jung percebeu que a compreensão da criação de símbolos era crucial para o entendimento da natureza humana. Ele então explorou as correspondências entre os símbolos que surgem nas lutas da vida dos indivíduos e as imagens simbólicas religiosas subjacentes, sistemas mitológicos, e mágicos de muitas culturas e eras. Graças à forte impressão que lhe causou as muitas notáveis semelhanças dos símbolos, apesar de sua origem independente nas pessoas e nas culturas (muitos sonhos e desenhos de seus pacientes de variadas nacionalidades exprimiam temas mitológicos longínquos), foi que ele sugeriu a existência de duas camadas da psique inconsciente: a pessoal e a coletiva. O inconsciente pessoal inclui conteúdos mentais adquiridos durante a vida do indivíduo que foram esquecidos ou reprimidos, enquanto que o inconsciente coletivo é uma estrutura herdada comum a toda a humanidade composta dos arquétipos - predisposições inatas para experimentar e simbolizar situações humanas universais de diferentes maneiras. Há arquétipos que correspondem a várias situações, tais como as relações com os pais, o casamento, o nascimento dos filhos, o confronto com a morte. Uma elaboração altamente derivada destes arquétipos povoa todos os grandes sistemas mitológicos e religiosos do mundo.

Na qualidade de cientista altamente desapegado e desconfiado do favorecimento que se dá a certas verdades, para ele materialismo e ciência não eram sinônimos. O materialismo não passa o culto a um deus exteriormente concreto por meio da razão, um tipo de fé nos princípios limitadores das leis físicas. "A razão nos impõe limites muito estreitos e apenas nos convida a viver o conhecido". Para sermos realmente justos, convém recebermos igualmente os aspectos racionais e irracionais da vida.

Perto do fim da vida Jung também sugeriu que as camadas mais profundas do inconsciente independem das leis de espaço, tempo e causalidade, dando lugar aos fenômenos paranormais como a clarividência e a precognição. A estas correspondências entre acontecimentos interiores e exteriores, por meio de um significado comum, ele deu o nome de sincronicidade. Muitos fatos ocorridos enquanto tratava seus clientes o fizeram crer que os acontecimentos se dispunham "de tal modo, como se fossem o sonho de uma 'consciência maior e mais abrangente, por nós desconhecida'" (Obras Completas Vol. VIII, p. 450). Assim é o caso da paciente que apresentava uma forte resistência à terapia. A monotonia não escapava a nenhum dos dois. Até o dia em que ela lhe relata o sonho com um escaravelho dourado. Mal acabara de contar-lhe a trama quando ouvem uma batida na vidraça. Jung foi ver e era uma espécie de besouro de coloração dourada muito rara naquelas paragens. Daí para diante a análise deslanchou, ocasionando o renascimento daquela personalidade. Besouro e renascimento... um símbolo egípcio muito antigo...

Sincronicidade

Esse termo é uma tentativa de encontrar formas de explicação racional para fenômenos que a ciência de então não alcançava, tais como os referidos acima. Para uma abordagem sobre a construção do conceito veja-se Capriotti, Letícia. Jung e sincronicidade: a construção do conceito), e uma explanação sintética e didática de sincronicidade, veja-se Capriotti, Letícia. Jung e sincronicidade: o conceito e suas armadilhas.)

A construção do conceito de sincronicidade surgiu da leitura que Jung fez de um grande número de obras sobre alquimia e o pensamento renascentista. Jung chegou a possuir grande quantidade de textos alquímicos originais, que o levaram também a usar a expressão Unus Mundus em sua autobiografia, e a idéia de Anima Mundi.

Uma interessante análise da contribuição da psicologia profunda de Freud – Jung para a formação do pensamento ocidental, mostrando como Jung tinha preocupações epistemológicas rigorosas pode ser vista em Tarnas. Em função disso, tais fenômenos puderam ser examinados, mas apenas como algo psicológico, e não propriamente da natureza, resultando em algumas distorções interpretativas, em inúmeros sentidos.

A partir da contribuição de Jung, vários desenvolvimentos em diferentes áreas do conhecimento têm ampliado a compreensão da relação entre os processo psíquicos e o mundo exterior. O conceito de inconsciente coletivo encontra ecos na nova física de Bohm e Capra, nos campos morfogenéticos de Sheldrake, nas psicologia profunda e na ecopsicologia norte-americanas.

Imagens do inconsciente

No Brasil, Jung teve uma conhecida aluna, a Dra. Nise da Silveira, fundadora do Museu de Imagens do Inconsciente. Ela escreveu, dentre outros, o livro “Jung: vida e obra”, publicado em primeira edição em 1968.

[editar] Jung - Uma resposta ao nosso tempo

Na terapia junguiana, que explora extensivamente os sonhos e fantasias, um diálogo é estabelecido entre a mente consciente e os conteúdos do inconsciente. A doença psíquica é tida como uma conseqüência da separação rígida entre elas. Os pacientes são orientados a ficarem atentos aos significados pessoal e coletivo (arquétipo) inerente aos seus sintomas e dificuldades. Sob condições favoráveis eles poderão ingressar no processo de individuação: uma longa série de transformações psicológicas que culminam na integração de tendências e funções opostas, e na realização da totalidade. Jung trilhou a individuação, pois havia a necessidade imperiosa nele de ir ao inferno e voltar para poder mostrar o caminho da volta àqueles que ficaram perdidos pelo caminho da vida. Tornou-se ele uma resposta sincera e corajosa ao nosso tempo. "Sou eu próprio uma questão colocada ao mundo e devo fornecer minha resposta; caso contrário, estarei reduzido à resposta que o mundo me der".

Breve biografia em tópicos

1875: Nasce na Suíça, a 26 de julho, Carl Gustav Jung, filho de um pastor;

1895 - 1900: Estuda medicina na Universidade da Basiléia;

1900: É assistente de Eugen Bleuler, médico-chefe do Burghölzli (hospital psiquiátrico) em Zurique;

1902: Tese de doutoramento: "Sobre a psicologia e a patologia dos fenômenos ditos ocultos";

1905 - 1909: Chefe de clínica no Burghölzli;

1905 - 1913: Professor na Faculdade de Medicina de Zurique; aulas de psicologia e psiconeuroses;

1907: "Psicologia da Demência Precoce"; encontro com Freud;

1908: I Congresso Internacional de Psicanálise;

1909: Abertura de clínica particular;

1910 - 1914: Primeiro presidente da Associação Psicanalítica Internacional;

1913: Jung dá o nome à sua psicologia de "Psicologia Analítica"; demissão de seu posto de ensino na Universidade de Zurique;

1914: Conferências em Londres e Aberdeen; é mobilizado para o ser-viço de saúde;

1916: "Sete Sermões aos Mortos" e "A Função Transcendente"; estudo sobre os gnósticos;

1918 - 1919: Comandante do campo de internação de Soldados ingleses; pintura de mandalas;

1921: "Tipos Psicológicos";

1923: Construção da torre perto do lago de Zurique; Jung trava amizade com Richard Wilhelm (tradutor do "I Ching - O Livro das Mutações");

1924 - 1925: Visita aos índios Pueblo do Novo México (EUA);

1925 - 1926: Expedição a Uganda, ao Quênia, às margens do Nilo; visita aos Elgonys no Monte Elgon;

1928: "O Eu e o Inconsciente";

1929: Comentário de "O Segredo da Flor de Ouro";

1932: Prêmio de literatura em Zurique;

1933: Viagem ao Egito e Palestina;

1934: Presidente da Sociedade Médica Geral para Psicoterapia;

1936: Doutor "honoris causa em Harvard (Massachussets);

1938: Viagem à Índia, a convite do governo britânico; presidente do Congresso Internacional de Psicoterapia, em Oxford; membro da Real Sociedade de Medicina;

1940: "Psicologia e Religião";

1944: Nomeação para a cátedra de Psicologia da Faculdade de Medicina de Basiléia; "Psicologia e Alquimia";

1945: Doutor "honoris causa" da Universidade de Genebra;

1948: Inauguração do Instituto C. G. Jung em Zurique;

1951: "Aion";

1952: "Sincronicidade" e "Resposta a Jó";

1955: Morte de sua mulher a 27 de novembro;

1955 - 1956: "Mysterium Conjunctionis";

1957: Começo da redação de "Memórias, Sonhos e Reflexões", com Aniela Jaffé; entrevista na TV para a BBC;

1961: Termina, dez dias antes de morrer, um ensaio para "O Homem e Seus Símbolos"; morre a 6 de junho.

Obras

Carl Gustav Jung em 1912

Devido à metodologia usada por Jung, seus escritos costumam ser de leitura difícil e penosa. É recomendável iniciar por algum de seus comentadores, como Nise da Silveira (Jung: vida e obra) e Aniela Jaffe (Memórias, sonhos e reflexões de C. C. Jung). Sobre este, um comentário.

Eis abaixo, a lista das obras de Jung, publicadas em português no Brasil:

• A Energia Psíquica.
• A Prática da Psicoterapia.
• A Vida Simbólica: Escritos Diversos.
• Ab-reação, análise dos sonhos, transferência.
• Aion: Estudos sobre o Simbolismo do Si-mesmo.
• Cartas de Carl Gustav Jung.
• Escritos Diversos.
• Estudos Alquímicos.
• Estudos Experimentais Vol. II.
• Estudos Experimentais.
• Estudos Psiquiátricos.
• Eu e o Inconsciente.
• Freud e a Psicanálise.
• Interpretação Psicológica do Dogma da Trindade.
• Memórias, Sonhos e Reflexões. Autobiografia escrita em conjunto com Aniela Jaffé.
• Misterium Coniunctionis 1.
• Misterium Coniunctionis 2.
• Misterium Coniunctionis 3.
• O Desenvolvimento da Personalidade.
• O Homem e seus Símbolos. Obra para leigos, organizada por Jung e escrita por ele e seus colaboradores, com artigos de Aniella Jaffé, Marie-Louise fon Franz e outros.
• O Segredo da Flor de Ouro: Um Livro de Vida Chinesa.
• Os Arquétipos e o Inconsciente Coletivo.
• Presente e Futuro.
• Psicologia da Religião Ocidental e Oriental.
• Psicologia do Inconsciente.
• Psicologia e Alquimia.
• Psicologia e Religião Oriental.
• Psicologia e Religião.
• Símbolo da Transformação na Missa.
• Símbolos da Transformação: Análise dos Prelúdios de uma Esquizofrenia.
• Sincronicidade.
• Tipos Psicológicos.
• A natureza da psique.

Alguns termos empregados por Jung na descrição da psique

Alma	Amplificação	Análise
Anima	Animus	Arquétipo
Circumambulação	Compensação	Complexo
Consciência	Desintegração	Diferenciação
Dissociação	Ego	Extroversão
Fantasia passiva	Função auxiliar	Função inferior
Função Intuição	Função Pensamento	Função Sensação
Função Sentimento	Função superior	Função transcendente
Funções da consciência	Imaginação Ativa	Inconsciente coletivo
Inconsciente pessoal	Individuação	Inflação
Instinto	Integração	Introversão
Libido	Mana	Mandala
Método redutivo	Método sintético (construtivo)	Mito
Neurose	Numinoso	Opostos
Participation Mystique	Perda da alma	Persona
Personificação	Ponto de vista prospectivo (finalista)	Possessão
Projeção	Projeção	Psicóide
Psicologia Analítica	Psicose	Psique
Psique objetiva	Puer Aeternus	Realidade psíquica
Regressão	Sacrifício	Self (Si-mesmo)
Significado	Símbolo	Sincronicidade
Sombra	Sonhos	Tipos psicológicos
Totalidade	Transformação	Unus Mundus

Ver também

O Wikiquote tem uma coleção de citações de ou sobre: Carl Gustav Jung.

• Psicologia analítica
• Sociônica

Bibliografia

Todas as citações entre aspas que se encontram acima foram extraídas do livro "Memórias, Sonhos e Reflexões", autobiografia de Jung, Editora Nova Fronteira S.A., exceto as que explicitamente referem-se a outras obras.

• JUNG, C. G.. Phénomènes occultes. Paris: Ed. Montaigne, 1939.

Categorias: Psiquiatras da Suíça | Psicólogos da Suíça | Psicologia analítica

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Poluição atmosférica. Geografia. (planos de aula)

Geografia

Poluição atmosférica

Ângelo Tiago de Miranda*
Especial para a página 3 Pedagogia & Comunicação

Objetivos

1) Compreender o fenômeno da poluição atmosférica, principalmente os tipos de poluentes, as suas classificações e fontes de emissão.

2) Pesquisar sobre os efeitos da ação dos poluentes atmosféricos nos seres humanos, nos vegetais, na atmosfera e nos materiais presentes no ambiente;

3) Compreender que a poluição atmosférica é um dos vários tipos de impacto ambiental resultantes da relação do ser humano com o meio natural;

4) Refletir sobre a importância e as conseqüências da ação humana no espaço e na natureza;

5) Propor soluções para melhorar as condições atmosféricas.

Ponto de partida

Ler o texto Poluição atmosférica disponível no site Educação, do UOL.

Estratégias

1) O professor apresenta aspectos que definem o fenômeno da poluição atmosférica, baseando-se no texto, que pode ser resumido para os alunos ou distribuído para leitura em grupo. Antes de abrir uma discussão de esclarecimento, o professor pode problematizar algumas questões interessantes para os alunos, estimulando-os para reflexões:

Será que o ser humano questiona os limites da utilização da natureza? Afinal, desde quando o homem possui uma visão de preservação dos recursos naturais, como o ar atmosférico? Desde há muito tempo ou somente há pouco tempo?

Nos últimos séculos, como o ser humano vem se comportando em relação à natureza?

2) A seguir, o professor parte para o questionamento de pontos que ajudarão a consolidar conceitos importantes:

O que é poluição atmosférica?

O que são poluentes atmosféricos? Como eles são classificados?

Quais as fontes poluidoras em relação a cada tipo de poluente? Observe o município onde você mora, quais as fontes poluidoras que você acredita que existem?

3) O professor pode discutir por que o município onde o aluno mora tem determinadas fontes poluidoras. Se existem indústrias, de que tipo; se existem muitos automóveis particulares; como é o transporte público; se há usinas termelétricas; se há a queimada da cana-de-açúcar ou outra cultura, etc.

4) Explique detalhadamente os gases que compõem a atmosfera e questione os alunos se os poluentes, gases ou partículas, são substâncias estranhas à atmosfera, emitidos pelo ser humano ou emitidos pela própria natureza? Aproveite para debater em que situações a natureza pode lançar poluentes para o ar.

5) É interessante os alunos observarem e constatarem se no município onde a escola está instalada existe poluição atmosférica. Para tanto, caso a escola esteja instalada numa cidade grande com indústrias e frotas de veículos, os alunos podem consultar e pesquisar os índices de poluição do ar disponíveis na secretaria de meio ambiente ou nos que são publicados pela imprensa.

6) Caso a escola esteja numa cidade pequena, uma maneira de afirmar se existe poluição atmosférica, é fazer uma pesquisa junto à secretaria da saúde ou em algum hospital para constatar se há atendimento de crianças e idosos com problemas respiratórios, bem como, o número desses atendimentos.

7) O tema estudado possibilita um trabalho interdisciplinar com as disciplinas de biologia e química. Solicite ao professor de biologia explorar com os alunos as relações da poluição atmosférica com a saúde humana e os seres vivos de uma maneira geral. A contribuição do professor de química será a explicação dos efeitos dos poluentes sobre os materiais; as reações químicas que formam os poluentes, como o ozônio, dióxido de enxofre, sulfeto de hidrogênio, entre outros e os elementos químicos, as suas características, etc., presentes nessas reações.

8) Como última atividade, solicite aos alunos, divididos em grupos, que pesquisem e proponham soluções para melhorar as condições atmosféricas do município onde moram. As soluções deverão ser apresentadas e discutidas em forma de seminários e a avaliação poderá ocorrer sobre as propostas que forem mais viáveis e passíveis de serem implantadas.

*Ângelo Tiago de Miranda é geógrafo, professor de geografia e estudante do curso de Licenciatura em Pedagogia pela UFSCar (Universidade Federal de São Carlos).

http://educacao.uol.com.br/planos-aula/poluicao-atmosferica.jhtm

Obrigado por sua visita, volte sempre.