Percepção

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A percepção de cores: um dos aspectos da percepção visual.

Em psicologia, neurociência e ciências cognitivas, percepção é a função cerebral que atribui significado a estímulos sensoriais, a partir de histórico de vivências passadas. Através da percepção um indivíduo organiza e interpreta as suas impressões sensoriais para atribuir significado ao seu meio. Consiste na aquisição, interpretação, seleção e organização das informações obtidas pelos sentidos. A percepção pode ser estudada do ponto de vista estritamente biológico ou fisiológico, envolvendo estímulos elétricos evocados pelos estímulos nos órgãos dos sentidos. Do ponto de vista psicológico ou cognitivo, a percepção envolve também os processos mentais, a memória e outros aspectos que podem influenciar na interpretação dos dados percebidos.

O estudo da percepção A percepção é um dos campos mais antigos da pesquisa psicológica e existem muitas teorias quantitativas e qualitativas sobre os processos fisiológicos e cognitivos envolvidos. Os primeiros a estudar com profundidade a percepção foram Hermann von Helmholtz, Gustav Theodor Fechner e Ernst Heinrich Weber, A Lei de Weber-Fechner é uma das mais antigas relações quantitativas da psicologia experimental e quantifica a relação entre a magnitude do estímulo físico (mensurável por instrumentos) e o seu efeito percebido (relatado). Mais adiante Wilhelm Wundt fundou o primeiro laboratório de psicologia experimental em Leipzig em 1875.

Na filosofia, a percepção e seu efeito no conhecimento e aquisição de informações do mundo é objeto de estudo da filosofia do conhecimento ou epistemologia. Em geral a percepção visual foi base para diversas teorias científicas ou filosóficas. Newton e Goethe estudaram a percepção de cores e algumas escolas, como a Gestalt, surgida no Século XIX e escolas mais recentes, como a fenomenologia e o existencialismo baseiam toda a sua teoria na percepção do mundo.

Percepção e realidade

Imagem ambígua. O animal da figura pode ser um coelho ou um pato. Um exemplo de "percepção mutável"

Na psicologia, o estudo da percepção é de extrema importância porque o comportamento das pessoas é baseado na interpretação que fazem da realidade e não na realidade em si. Por este motivo, a percepção do mundo é diferente para cada um de nós, cada pessoa percebe um objeto ou uma situação de acordo com os aspectos que têm especial importância para si própria.

Muitos psicólogos cognitivos e filósofos de diversas escolas, sustentam a tese de que, ao transitar pelo mundo, as pessoas criam um modelo mental de como o mundo funciona (paradigma. Ou seja, elas sentem o mundo real, mas o mapa sensorial que isso provoca na mente é provisório, da mesma forma que uma hipótese científica é provisória até ser comprovada ou refutada ou novas informações serem acrescentadas ao modelo (v. Método científico).

À medida que adquirimos novas informações, nossa percepção se altera. Diversos experimentos com percepção visual demonstram que é possível notar a mudança na percepção ao adquirir novas informações. As ilusões de óptica e alguns jogos, como o dos sete erros se baseiam nesse fato. Algumas imagens ambíguas são exemplares ao permitir ver objetos diferentes de acordo com a interpretação que se faz. Em uma "imagem mútável", não é o estímulo visual que muda, mas apenas a interpretação que se faz desse estímulo.

Assim como um objeto pode dar margem a múltiplas percepções, também pode ocorrer de um objeto não gerar percepção nenhuma: Se o objeto percebido não tem embasamento na realidade de uma pessoa, ela pode, literalmente, não percebê-lo. Os primeiros relatos dos colonizadores da América relataram que os índios da América Central não viram a frota naval dos colonizadores que se aproximavam em sua primeira chegada. Como os navios não faziam parte da realidade desses povos, eles simplesmente não eram capazes de percebê-los no horizonte e eles se misturavam à paisagem sem que isso fosse interpretado como uma informação a considerar. Somente quando as frotas estavam mais próximas é que passaram a ser visíveis. Qualquer pessoa nos dias atuais, de pé em uma praia espera encontrar barcos no mar. Eles se tornam, portanto, imediatamente visíveis, mesmo que sejam apenas pontos no horizonte.

Passa-se a considerar cada vez mais a importância da pessoa que percebe, durante o ato da percepção. A presença e a condição do observador modificam o fenômeno.

As percepções são normais se realmente correspondem àquilo que o observando vê, ouve e sente. Contudo, podem ser deficientes, se houver ilusões dos sentidos ou mesmo alucinações. Esta ambiguidade da percepção é explorada em tecnologias humanas como a camuflagem, mas também no mimetismo apresentado em diversas espécies animais e vegetais, como algumas borboletas que apresentam desenhos que se assemelham a olhos de pássaros, que assustam os predadores potenciais. Algumas flores também possuem seus órgão sexuais em formatos atraentes para os insetos polinizadores.

Teorias cognitivas da percepção assumem que há uma pobreza de estímulos. Isto significa (em referência à percepção) que as sensações, sozinhas, não são capazes de prover uma descrição única do mundo. As sensações necessitam de enriquecimento, que é papel do modelo mental. Um tipo diferente de teoria é a ecologia perceptual, abordagem de James J. Gibson. Gibson rejeita a tese da pobreza de estímulos ao mesmo tempo que rejeita que a percepção seja o resultado das sensações. Ao invés disso, ele investigou quais informações são efetivamente apresentadas aos sistemas perceptivos. Ele e outros psicólogos que trabalham com esse paradigma explicam como o mundo pode ser explicado como um organismo móvel através de leis de projeção da informação sobre o mundo em matrizes de energia. A especificação é um mapeamento 1:1 de alguns aspectos do mundo em uma matriz de percepção; dado um mapa deste tipo, nenhum enriquecimento é necessário e a percepção é direta.

Fatores que influenciam a percepção

Os olhos são os órgãos responsáveis pela visão, um dos sentidos que fazem parte da percepção do mundo.

O processo de percepção tem início com a atenção que não é mais do que um processo de observação seletiva, ou seja, das observações por nós efetuadas. Este processo faz com que nós percebamos alguns elementos em desfavor de outros. Deste modo, são vários os fatores que influenciam a atenção e que se encontram agrupados em duas categorias: a dos fatores externos (próprios do meio ambiente) e a dos fatores internos (próprios do nosso organismo).

Fatores externos

Os fatores externos mais importantes da atenção são a intensidade (pois a nossa atenção é particularmente despertada por estímulos que se apresentam com grande intensidade e, é por isso, que as sirenes das ambulâncias possuem um som insistente e alto); o contraste (a atenção será muito mais despertada quanto mais contraste existir entre os estímulos, tal como acontece com os sinais de trânsito pintados em cores vivas e contrastantes); o movimento que constitui um elemento principal no despertar da atenção (por exemplo, as crianças e os gatos reagem mais facilmente a brinquedos que se movem do que estando parados); e a incongruência, ou seja, prestamos muito mais atenção às coisas absurdas e bizarras do que ao que é normal (por exemplo, na praia num dia verão prestamos mais atenção a uma pessoa que apanhe sol usando um cachecol do que a uma pessoa usando um traje de banho normal).

Fatores internos

Os fatores internos que mais influenciam a atenção são a motivação (prestamos muito mais atenção a tudo que nos motiva e nos dá prazer do que às coisas que não nos interessam); a experiência anterior ou, por outras palavras, a força do hábito faz com que prestemos mais atenção ao que já conhecemos e entendemos; e o fenómeno social que explica que a nossa natureza social faz com que pessoas de contextos sociais diferentes não prestem igual atenção aos mesmos objetos (por exemplo, os livros e os filmes a que se dá mais importância em Portugal não despertam a mesma atenção no Japão).

princípios da percepção

Princípio da figura e fundo. Percebemos um vaso ou duas faces se entreolhando, dependendo da escolha do que é figura (o tema da imagem) e o que é fundo.

Na percepção das formas, as teorias da percepção reconhecem quatro princípios básicos que a influenciam:

• a tendência à estruturação ou princípio do fechamento - tendemos a organizar elementos que se encontram próximos uns dos outros ou que sejam semelhantes;
• segregação figura-fundo - explica que percebemos mais facilmente as figuras bem definidas e salientes que se inscrevem em fundos indefinidos e mal contornados (por exemplo, um cálice branco pintado num fundo preto);
• pregnância das formas ou boa forma - qualidade que determina a facilidade com que percebemos figuras bem formadas. Percebemos mais facilmente as formas simples, regulares, simétricas e equilibradas;
• constância perceptiva - se traduz na estabilidade da percepção (os seres humanos possuem uma resistência acentuada à mudança).

Outros fatores

Em relação à percepção da profundidade, sabe-se que esta advém da interacção de factores orgânicos (características do nosso corpo) com factores ambientais (características do meio ambiente). São exemplos dos factores orgânicos: a acomodação do cristalino que é uma espécie de lente natural de que dispomos para focar convenientemente os objectos; e a convergência das linhas de visão (a posição das linhas altera-se sempre que olhamos para objectos situados a diferentes distâncias).

Para exemplificar os factores ambientais temos o princípio do contraste luz-sombra (as partes salientes dos objectos são mais claras que as restantes, em função da iluminação recebida) e a grandeza relativa (a profundidade pode ser representada variando o tamanho e a distância dos objectos pintados. Os objectos mais distantes parecem-nos mais pequenos do que aqueles que estão mais próximos).

Tipos de Percepção

O estudo da percepção distingue alguns tipos principais de percepção. Nos seres humanos, as formas mais desenvolvidas são a percepção visual e auditiva, pois durante muito tempo foram fundamentais à sobrevivência da espécie (A visão e a audição eram os sentidos mais utilizados na caça e na proteção contra predadores). Também é por essa razão que as artes plásticas e a música foram as primeiras formas de arte a serem desenvolvidas por todas as civilizações, antes mesmo da invenção da escrita. As demais formas de percepção, como a olfativa, gustativa e tátil, embora não associadas às necessidades básicas, têm importante papel na afetividade e na reprodução.

Além da percepção ligada aos cinco sentidos, os humanos também possuem capacidade de percepção temporal e espacial.

Percepção visual

Ver artigo principal: Percepção visual

O triângulo de Kaniza demonstra o princípio do fechamento. Tendemos a ver um triângulo branco sobreposto à figura, como uma figura completa e fechada, embora ele só seja sugerido por falhas nas demais formas que compõem a figura.

A visão é a percepção de raios luminosos pelo sistema visual. Esta é a forma de percepção mais estudada pela psicologia da percepção. A maioria dos princípios gerais da percepção foram desenvolvidos a partir de teorias especificamente elaboradas para a percepção visual. Todos os princípios da percepção citados acima, embora possam ser extrapolados a outras formas de percepção, fazem muito mais sentido em relação à percepção visual. Por exemplo, o princípio do fechamento (ver figura ao lado) é melhor compreendido em relação a imagens do que a outras formas de percepção.

A percepção visual compreende, entre outras coisas:

• Percepção de formas;
• Percepção de relações espaciais, como profundidade. Relacionado à percepção espacial;
• Percepção de cores;
• Percepção de intensidade luminosa.

Percepção auditiva

Ver artigo principal: Percepção auditiva

A audição é a percepção de sons pelos ouvidos. A psicologia, a acústica e a psicoacústica estudam a forma como percebemos os fenômenos sonoros. Uma aplicação particularmente importante da percepção auditiva é a música. Os princípios gerais da percepção estão presentes na música. Em geral, ela possui estruturação, boa-forma, figura e fundo (representada pela melodia e acompanhamento) e os gêneros e formas musicais permitem estabelecer uma constância perceptiva.

Entre os fatores considerados no estudo da percepção auditiva estão:

• Percepção de timbres;
• Percepção de alturas ou freqüências;
• Percepção de intensidade sonora ou volume;
• Percepção rítmica, que na verdade é uma forma de percepção temporal;
• Localização auditiva, um aspecto da percepção espacial, que permite distinguir o local de origem de um som.

Percepção olfactiva

perfumes

O olfacto é a percepção de odores pelo nariz. Este sentido é relativamente tênue nos humanos, mas é importante para a alimentação. A memória olfactiva também tem uma grande importância afetiva. A perfumaria e a enologia são aplicações dos conhecimentos de percepção olfactiva. Entre outros fatores a percepção olfactiva engloba:

• Discriminação de odores, que estuda o que diferencia um odor de outros e o efeito de sua combinação;
• O alcance olfactivo.

Em alguns animais, como os cães, a percepção olfactiva é muito mais desenvolvida e tem uma capacidade de discriminação e alcance muito maior que nos humanos.

Percepção gustativa

O paladar é o sentido de sabores pela língua. Importante para a alimentação. Embora seja um dos sentidos menos desenvolvidos nos humanos, o paladar é geralmente associado ao prazer e a sociedade contemporânea muitas vezes valoriza o paladar sobre os aspectos nutritivos dos alimentos. A arte culinária e a enologia são aplicações importantes da percepção gustativa. O principal fator desta modalidade de percepção é a discriminação de sabores.

Percepção tátil

Uma placa de sinalização em Braille

O tato é sentido pela pele em todo o corpo. Permite reconhecer a presença, forma e tamanho de objetos em contato com o corpo e também sua temperatura. Além disso o tato é importante para o posicionamento do corpo e a proteção física.

O tato não é distribuído uniformemente pelo corpo. Os dedos da mão possuem uma discriminação muito maior que as demais partes, enquanto algumas partes são mais sensíveis ao calor. O tato tem papel importante na afetividade e no sexo. Entre os fatores presentes na percepção tátil estão:

• Discriminação tátil, ou a capacidade de distinguir objetos de pequenos tamanhos. (Importante, por exemplo, para a leitura em Braille);
• Percepção de calor;
• A percepção da dor.

Percepção temporal

Não existem órgãos específicos para a percepção do tempo, no entanto é certo que as pessoas são capazes de sentir a passagem do tempo. A percepção temporal esbarra no próprio conceito da natureza do tempo, assunto controverso e tema de estudos filosóficos, cognitivos e físicos, bem como o conhecimento do funcionamento do cérebro (neurociência).

A percepção temporal já foi objeto de diversos estudos desde o século XIX até os dias de hoje, quando é estudado por técnicas de imagem como a ressonância magnética. Os experimentos destinam-se a distinguir diferentes tipos de fenômenos relevantes à percepção temporal:

• a percepção das durações;
• a percepção e a produção de ritmos;
• a percepção da ordem temporal e da simultaneidade.

Resta saber se estes diferentes domínios da percepção temporal procedem dos mesmos mecanismos ou não e também algumas novas considerações que decorrem da escala de tempo utilizada. Segundo o psicólogo francês Paul Fraisse, é preciso distinguir a percepção temporal (para durações relativamente curtas, até alguns segundos) e a estimativa temporal que é designada como a apreensão de longas durações (desde alguns segundos até algumas horas). Estes fatores envolvem ainda os ciclos biológicos, como o ritmo circadiano.

Percepção espacial

Assim como as durações, não possuímos um órgão específico para a percepção espacial, mas as distâncias entre os objetos podem ser efetivamente estimadas. Isso envolve a percepção da distância e do tamanho relativo dos objetos. A razão para separar a percepção espacial das outras modalidades repousa no fato de que aparentemente a percepção espacial é supra-modal, ou seja, é compartilhada pelas demais modalidades e utiliza elementos da percepção auditiva, visual e temporal. Assim, é possível distinguir se um som procede especificamente de um objeto visto e se esse objeto (ou o som) está aproximando-se ou afastando-se. O lobo parietal do cérebro representa um papel importante neste tipo de percepção.

Propriocepção

Ver artigo principal: Propriocepção

Propriocepção é a capacidade em reconhecer a localização espacial do corpo, sua posição e orientação, a força exercida pelos músculos e a posição de cada parte do corpo em relação às demais, sem utilizar a visão. Este tipo específico de percepção permite a manutenção do equilíbrio e a realização de diversas atividades práticas. Resulta da interação das fibras musculares que trabalham para manter o corpo na sua base de sustentação, de informações táteis e do sistema vestibular, localizado no ouvido interno e responsável pelo equilíbrio.

O conjunto das informações dadas por esses receptores permitem, por exemplo, desviar a cabeça de um galho, mesmo que que não se saiba precisamente a distância segura para se passar, ou mesmo o simples fato de poder tocar os dedos do pé e o calcanhar com os olhos vendados, além de permitir atividades importantes como andar, coordenar os movimentos responsáveis pela fala, segurar e manipular objetos, manter-se em pé ou posicionar-se para realizar alguma atividade.

Intensidade da percepção

Lei de Weber-Fechner

Pierre Bouguer (1760) e depois Ernst Heinrich Weber (1831) estudaram a menor variação perceptível para determinados estímulos. Para isso apresentaram estímulos variáveis a diversos indivíduos para determinar o funcionamento quantitativo de diversos tipos de percepção. A lei de Bouguer-Weber estipulava que o limiar sensorial (a menor diferença perceptível entre dois valores de um estímulo) aumenta linearmente com o valor do estímulo de referência. O médico Gustav Fechner (inventor do termo psicofísica) modificou essa lei, para que ela se tornasse válida aos valores extremos do estímulo: "a sensação varia como o logaritmo da excitação". Esta lei pode ser aplicada a diversas formas de percepção. Não se sabe ao certo a causa neurológica dessa lei, mas ela pode ser percebida em diversos fenômenos da percepção. Por exemplo, na percepção de alturas, as pessoas percebem intervalos iguais, quando suas freqüências variam exponencialmente. Por exemplo, a relação entre as freqüências de 220 Hz e 440 Hz é percebida como um intervalo de uma oitava. A relação entre 440 Hz e 880 Hz é percebida como um intervalo igual de uma oitava, mesmo que a distância real entre as freqüências não seja igual. Relações semelhantes se aplicam à percepção de intensidade sonora, intensidade luminosa, cores e diversos outros aspectos da percepção.

Ver também

O Wikimedia Commons possui uma categoria contendo imagens e outros ficheiros sobre Percepção

• Sentido
• Ilusão de óptica
• Alucinação
• Neurociência

Ligações externas

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Percep%C3%A7%C3%A3o"

Categoria: Percepção

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Gerenciar conflitos em sala de aula melhora aprendizagem

Gerenciar conflitos em sala de aula melhora aprendizagem

Fonte: Agência USP de Notícias

Uma proposta para melhorar a convivência e reduzir conflitos em sala de aula, colocada em prática na 1ª série do ensino fundamental de uma escola municipal em Ribeirão Preto (interior de São Paulo), aumentou a capacidade das crianças em enfrentar o estresse. A metodologia, aplicada pela pedagoga Dâmaris Simon Camelo Borges, também ampliou a percepção de que os colegas se tornaram mais solidários, o que colaborou com o processo de ensino e aprendizagem.

Participaram da pesquisa 116 crianças, divididas em quatro grupos, dois no mestrado e dois no doutorado da pedagoga, defendido na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP) da USP. No estudo, foi feita a sondagem de habilidades de solução de problemas interpessoais, registro de conflitos em um diário de campo, observação do comportamento em sala de aula, um inventário de fontes de estresse escolar e um indicador de desempenho pró-social.

No mestrado, defendido em outra instituição, Dâmaris aplicou um programa de intervenção denominado EPRP (Eu Posso Resolver Problemas), desenvolvido pela pesquisadora norte-americana Myrna Shure. O EPRP oferece abordagem prática, por meio de jogos, brincadeiras e histórias para ajudar as crianças a refletirem sobre problemas interpessoais e lidar com eles. "Na aplicação do EPRP durante o conflito, não interessa o que aconteceu, mas como as crianças percebem o que de fato aconteceu", explica a pedagoga.

"Ao final do ano, as crianças apresentaram um comportamento habilidoso, mas essa mudança não foi para a sala como um todo e não se manteve após a interrupção das férias de julho". No doutorado, Dâmaris acrescentou dois componentes na proposta de intervenção - um módulo de iniciação aos valores humanos e outro de autocontrole.

As crianças que utilizaram multicomponentes ampliaram suas habilidades de solução de problemas interpessoais, diminuíram a participação em conflitos, reduziram comportamentos incompatíveis com as atividades escolares e melhoraram o desempenho pró-social. "Também aumentou o raciocínio anti-social, mas mesmo pensando em levar vantagem, no bater e no tomar, o comportamento melhorou, pois pensam em todas as possibilidades", completa a pesquisadora.

Soluções
A pesquisa deixou claro que as soluções para os conflitos em salas de aula não são simples, mas existem, e cada um tem sua parcela de responsabilidade nesse processo, inclusive as crianças. "Para que elas consigam desenvolver habilidades sociais, ou seja, comportamentos que favoreçam o relacionamento, é necessário uma intervenção que trabalhe também valores humanos e autocontrole desde muito cedo, uma vez que a formação do senso moral acontece dos 4 aos 9 anos de idade", diz a pedagoga.

Para trabalhar valores humanos a pesquisadora recorreu à literatura. Foram mais de 30 obras, entre elas, Romeu e Julieta, onde foram discutidos preconceito - aceitação das diferenças - e cooperação. Na questão do autocontrole, além de incentivar o relaxamento após o intervalo, quando as crianças voltam para a sala de aula mais eufóricas, a pesquisadora trabalhou também com literatura.

"O objetivo das aulas práticas é fazer com que a criança desenvolva sua própria habilidade, assim ela pensa e reflete nas possíveis conseqüências de seus atos e consegue lidar melhor com seus impulsos", conta Dâmaris. "Chegamos ao final do ano com menos conflitos, eles aumentaram a gama de possibilidades para resolvê-los, e ainda ficaram mais centrados nas atividades em sala de aula".

Outro aspecto avaliado pela pesquisadora foi o comportamento das crianças em relação à busca por ajuda. "É comum elas pedirem ajuda para aqueles que, na percepção delas, sabem mais e não para aqueles que são mais solidários", explica. "Avaliei esse aspecto em duas situações, no pátio e durante as tarefas. No final do ano, todas haviam ampliado a gama de amigos para ajudá-las".

(Fontes: Rosemeire Talamone e Renan Gouvêa, do Serviço de Comunicação Social da Prefeitura do Campus de Ribeirão Preto)

9/4/2008

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Lição do Bambu Chinês

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Mini-Aula de Oratória: Tipos de INTRODUÇÃO

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COMO FALAR EM PÚBLICO COM O PROFESSOR ALEXANDRE

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Motivação, História da Educação no Brasil.

Reflexões Essenciais


MOTIVAÇÃO E SENTIDO NA ESCOLA PÚBLICA

A Escolinha do Carequinha
“Na escolinha do Carequinha, Vamos todos estudar com atenção
O Carequinha é nosso amigo, É camarada e tem bom coração
Na escolinha do Carequinha, Vamos todos estudar para ter valor
A nossa escola é bem querida, Vamos para a sala que aí vem o professor”

O Deputado Adroaldo Peixoto Garani elaborou um projeto de lei, dando o nome George Savalla Gomes ( 1915 - ), o Carequinha a uma escola estadual: Escola Estadual George Savalla Gomes. Projeto de lei nº 3189/2006
Ementa: atribui denominação de George Savalla Gomes à antiga Escola Estadual Posse , localizada no Município de Rio Bonito.

Por que dar a uma escola pública o nome do palhaço Carequinha?
Há 92 anos, o Carequinha nasceu em um espaço público, o picadeiro do Circo Peruano de seu avô Savala. Sua mãe trapezista, estava fazendo um número, quando sentiu as dores do parto.
Suas atividades desde os 5 anos sempre foram voltadas para o público. Sua missão como artista foi encantar, fazer rir e principalmente passar valores morais e sociais voltados para o respeito, a ética na família e na sociedade.
A escola é, depois da família, a instituição responsável pela socialização, pela formação do cidadão.
A escola é o espaço público. A família é o espaço privado.
Toda instituição, pública ou privada tem suas regras, seu padrão cultural.
É necessário refletir sobre onde estamos, por que estamos e aonde queremos chegar.
Que motivos lhe trouxe à este espaço e que sentido este espaço tem para sua vida?


PÚBLICO E PRIVADO

Texto 1. Grécia Antiga: a génese da esfera privada e da esfera pública
Marco António Antunes (http://www.bocc.ubi.pt/pag/antunes-marco-publico-privado.html)

A civilização grega surgiu entre os mares Egeu, Jônico e Mediterrâneo, por volta de 2000 AC. Formou-se após a migração de tribos nômades de origem indo-européia, como, por exemplo, aqueus, jônios, eólios e dórios. As polis (cidades-estado), forma que caracteriza a vida política dos gregos, surgiram por volta do século VIII a.C.
As duas polis mais importantes da Grécia foram: Esparta e Atenas.
Hannah Arendt
A esfera privada: a propriedade
É a esfera da casa (oikos), da família e daquilo que é próprio (idion) ao homem. Baseia-se em relações de parentesco como a phratria (irmandade) e a phyle (amizade). Trata-se de um reino de violência em que só o chefe da família exercia o poder despótico sobre os seus subordinados (a sua mulher, filhos e escravos). Não existia qualquer discussão livre e racional. Os homens viviam juntos subordinados por necessidades e carências biológicas (por exemplo: alimentação, alojamento, segurança face aos inimigos). A necessidade motivava toda a atividade no lar: o chefe da família proporcionava os alimentos e a segurança face a ameaças internas (por exemplo: revoltas de escravos) e externas (outros senhores que quisessem destruir uma dada casa e família), a mulher era propriedade do chefe da família e competia-lhe procriar e cuidar dos filhos, os escravos ajudavam o chefe da família nas atividades domésticas. Na esfera privada, existia a mais pura desigualdade: o chefe da família comandava e os outros membros da família eram comandados. O chefe da família não era limitado por qualquer lei ou justiça. Assegurando a manutenção da ordem doméstica, exercia um poder totalitário sobre a vida e a morte. Na esfera privada, o homem encontrava-se privado da mais importante das capacidades - a ação política. O homem só era inteiramente humano se ultrapassasse o domínio instintivo e natural da vida privada.
No âmbito da esfera privada, Arendt realiza uma explicação dos conceitos de propriedade e riqueza inerentes à esfera da família e da casa. Arendt afirma que só com a garantia da propriedade privada e da riqueza necessária à subsistência biológica o homem poderia escapar à escravidão e à pobreza tornando-se, assim, capaz de ultrapassar as necessidades da vida natural e aspirar à cidadania na polis.
Segundo Arendt, viver na esfera privada significava estar privado de ser ouvido e visto por todos numa comunidade política em que os indivíduos partilham objetivamente uma ação política num espaço comum - a polis. A esfera privada limitava-se a um interesse pessoal circunscrito aos condicionalismos da sobrevivência biológica na família e na casa. Na Antiguidade, os romanos compreenderam que a esfera privada e a esfera pública deveriam coexistir simultaneamente. A esfera privada oferecia atividades "espirituais" como o estudo das ciências e das artes, embora nunca pudesse substituir a ação política na condução dos assuntos públicos. Todavia, enquanto os romanos nunca sacrificaram a esfera privada face à maior importância do espaço político (salientando que os escravos encontram no lar um refúgio e uma educação), os gregos ao invés denotaram sempre na esfera privada da casa e da família a ausência da essência da condição humana - a ação política.
A esfera pública
É a esfera do comum (koinon) na vida política da polis. Baseia-se no uso da palavra e da persuasão através da arte da Política e da Retórica. Para Aristóteles, a esfera pública era o domínio da vida política, que se exercia através da ação (praxis) e do discurso (lexis). Os cidadãos exerciam a sua vida política participando nos assuntos da polis. Vencer as necessidades da vida privada constituía a condição para aceder à vida pública. Só o homem que tivesse resolvido todos os assuntos da casa e da família teria disponibilidade para participar num reino de liberdade e igualdade sem qualquer coação. Todos são iguais (não há desigualdade de comandar e de ser comandado) e todos são livres em expressar as suas opiniões. O poder da palavra através da persuasão (a prática da retórica) substitui a força e a violência da esfera privada. Os cidadãos livres e iguais da esfera pública da polis opõem-se, assim, às relações de dominação e de propriedade sobre os subordinados do oikos .
Deixar o lar e a família manifestava a mais importante virtude política - a coragem. No oikos, o homem defendia a sua sobrevivência biológica. Na polis, o homem tinha de ter coragem para arriscar a própria vida libertando-se do servilismo do amor à vida. A vida boa, que Aristóteles identificava com a ação política, significava a libertação do homem face às esferas do animal laborans e do homo faber efetivando-se através da virtude da coragem e da eudaimonia (vida boa). Ter coragem era a condição para aceder à vida política afirmando uma individualidade discursiva e contrariando a mera socialização imposta pelas limitações da vida biológica privada. Ser cidadão da polis, pertencer aos poucos que tinham liberdade e igualdade entre si, pressupunha um espírito de luta: cada cidadão procurava demonstrar perante os outros que era o melhor exibindo, através da palavra e da persuasão, os seus feitos singulares, isto é, a polis era o espaço de afirmação e reconhecimento de uma individualidade discursiva.
O termo "público" remete para dois fenômenos distintos embora correlacionados. Em primeiro lugar "público" centra-se na idéia de acessibilidade: tudo o que vem a público está acessível a todos: pode ser visto e ouvido por todos. Quando divulgamos um pensamento ou um sentimento através de uma estória , bem como quando divulgamos experiências artísticas individuais o privado torna-se de acesso público. A garantia deste fenômeno depende de uma condição essencial: os outros têm de partilhar a realidade do mundo e de nós mesmos. No entanto, para Arendt há sentimentos que não podem ser inteiramente divulgados aos outros no espaço público: a dor física e o amor. Em segundo lugar, o termo "público" centra-se na idéia de comum. A realidade do mundo tem um bem comum ou interesse comum do artefato e dos negócios humanos, na medida em que é partilhado por indivíduos que se relacionam entre si.

ENSINO PÚBLICO E PRIVADO

TEXTO 2. Origens da Educação no Brasil
Sonia Jobim

A história da educação no Brasil, se inicia em 1549, quando os jesuítas aqui chegaram.
"Entre as diretrizes básicas constantes no Regimento, isto é, na nova política ditada então por D. João III ( 17/12/1548 ), é encontrada uma, referente à conversão dos indígenas à fé católica pela catequese e pela instrução: ... dele dependeria ... o êxito da arrojada empresa colonizadora; pois que, somente pela aculturação sistemática e intensiva do elemento indígena aos valores espirituais e morais da civilização ocidental e cristã é que a colonização portuguesa poderia lançar raízes definitivas..."
As primeiras escolas eram religiosas. Eram financiadas pelo setor público, no caso a Coroa Portuguesa. Havia até um imposto específico para mantê-las. A educação no Brasil, se inicia não como um processo de reprodução, como parece, mas como um sistema de controle e dominação de uma cultura sobre a outra, sendo utilizado na aplicação deste sistema o método educativo religioso, desenvolvido em Portugal nesta época.
Se entende por reprodução, o ato de tornar a produzir, repetir algo que já foi feito. O que na verdade pode-se dizer que aconteceu, mas não sentido de formação para a cidadania.
D. João III, vinha com a experiência, do anti-semitismo, quando usou como arma a Inquisição, para acabar com os judeus 2. Suas razões eram muitas: "A primeira a citar - fundamental para um governante - é o aspecto de perigo social, de foco de agitações políticas, assumido pela expansão das heresias e pela animosidade popular aos judeus."
No Brasil, a preocupação era controlar para explorar. "A principal cousa que me moveo a mandar povoar as ditas terras do Brazil foi pera que a jente della se comvertese a nosa santa fee catolica" - escreve D. João III à Tomé de Sousa, antes da partida para o Brasil.
Os inacianos Manuel da Nóbrega, Leonardo Nunes, João de Azpilcueta Navarro e Antônio Pires acompanham Tomé de Souza e levam a catequese do Evangelho, às "inteligências rudimentares" dos indígenas, aos donatários e colonos, que exortam a maior caridade com os escravos.
São construídas escolas, povoações, oficinas, "de tal sorte que se pode, sem exagero, considerar a civilização do Brasil como obra sua”. ( Ameal, 1940, p. 312 )
Em Portugal, são os jesuítas que também cuidam da educação. Desde os primeiros anos do séc. XVI, já existe universidade altamente beneficiada e desenvolvida por D. Manuel. D. João III, continuando o trabalho de reforma cultural, desloca a universidade para Coimbra e assegura-lhe um corpo docente recrutado no escol nacional e estrangeiro.
"A atividade pedagógica dos jesuítas em Portugal é extraordinária. Os seus colégios de Coimbra, Lisboa e Évora granjeiam-lhes imensa fama... Em 1555, após a crise proveniente das tendências luteranas de alguns professores que são demitidos ou encarcerados, é entregue aos inacianos o Colégio das Artes... O seu método, condensado depois no Ratio Studiorum, visa, mais do que a excessiva multiplicidade dos conhecimentos, a sua sistematização harmoniosa - sobretudo, a formação do caráter." ( Ameal, 1940, p. 313 )
A função do Brasil, como terra descoberta, adquirida pelo Tratado de Tordesilhas, era servir a propósitos econômicos à Portugal. Assim, toda a estrutura física, sócio-econômica aqui montada refletia esses propósitos. Daí, temos as "plantations", para plantação da cana, temos o tráfico negreiro para ter mão de obra necessária a essa estrutura econômica, temos o sistema de controle para a população nativa e a escrava.
A educação no modelo implantado em Portugal, veio para o Brasil, para servir a camada dirigente ( pequena nobreza e seus descendentes ).
Temos como clientela no Brasil: os portugueses de um lado e os indígenas e escravos do outro. Dois sistemas educativos implantados: um para instruir e outro para moldar, controlar, aculturar.
"O plano legal ( catequizar e instruir os índios ) e o plano real se distanciam. Os instruídos serão descendentes dos colonizadores. Os indígenas serão apenas catequizado." ( Ribeiro, 1998, p.23 )
A condição de país colônia, dependente desde o século XVI econômica e politicamente, atrelou a estrutura educacional aos interesses políticos externos, desenvolvendo modelos sempre comprometidos com a manutenção da "docilidade" da população, do controle sobre a formação intelectual, sobre o pensar crítico e sobre o desenvolvimento do sentimento de identidade nacional. O processo histórico foi o desenvolvimento de uma crise estrutural, espiritual, ideológica na educação brasileira.

Texto 3. A Educação na década de 30
Simon Schwartzman ( http://www.schwartzman.org.br/simon/privado.htm )

No Brasil, a Igreja se opôs tanto quanto pode à ação do Estado na área educacional nos primeiros anos após a revolução de 30, até que, em 1934, Getúlio Vargas deixou à Igreja o controle da educação do país, através do Ministro Gustavo Capanema e sob os olhares vigilantes de Alceu Amoroso Lima, líder leigo do catolicismo militante daqueles anos . A partir daí, a preocupação básica foi introduzir, no sistema educacional que então se estruturava, as garantias de que pelo menos às elites não faltariam os conteúdos formativos que eram considerados indispensáveis naqueles anos: o ensino religioso em todas as escolas; a ênfase na formação clássica, em que o latim figurava como disciplina central; e o ensino da filosofia e da sociologia inspirados no pensamento e na doutrina social da Igreja. A ênfase era quanto ao ensino secundário e universitário, ja que era aí que as elites do país seriam formadas. O Estado deveria manter, tanto para um como para outro tipo de ensino, instituições padrão, que servissem de modelo para as demais; uma legislação bastante minuciosa, que fixasse em lei os conteúdos das matérias a serem ensinadas pelos alunos, sem deixa-las ao arbítrio de professores eventualmente mal encaminhados; e um sistema rigoroso de fiscalização, para garantir que tudo funcionasse conforme o desejado .
A questão do financiamento para o ensino era, como não poderia deixar de ser, crucial. Os defensores do ensino público não se opunham, em geral, ao ensino privado, desde que ele fosse feito às custas dos interessados; ao Estado caberia, no entanto, proporcionar o ensino leigo à população. Seus opositores ja tinham uma ideia diferente: para eles, o ensino leigo proporcionado pelo Estado era, em si, um mal, e o uso mais adequado para o dinheiro público deveria ser o subsídio ao ensino privado, de orientação predominantemente confessional. Na prática, como sabemos, o ensino secundário se expandiu principalmente de forma privada, e não somente através de escolas de orientação confessional. O Ministério da Educação, durante a gestão de Gustavo Capanema, se preocupou principalmente com a definição dos conteúdos e com os mecanismos de controle deste sistema, e não com sua expansão, que continuou entregue à iniciativa privada. A Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942, elaborada sob a inspiração do catolicismo conservador daqueles anos, incorporava todos os princípios pedagógicos que lhe eram caros, aos quais acrescentava o conteúdo cívico e nacionalista e a força controladora próprios do Estado Novo Se o Estado não criava suas próprias escolas, ele poderia certamente isentar as escolas privadas de taxas e impostos, e criar fundos que, de uma forma ou de outra, financiassem o ensino privado. A tensão inevitável entre o Estado centralizador e os educadores de orientação privatista e católica, contida durante o Estado Novo pela aproximação pessoal entre Gustavo Capanema e a Igreja, no cumprimento dos acordos de 1934, ressurgiria com virulência após 1945, e culminaria com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961, que consagrava a primazia do lar e da Escola no processo educativo.
A querela sobre educação pública e privada, que se reacende no Brasil após 1945, é pois uma sobrevivência das discussões da década de 20 e de 30; na realidade ela é ainda mais antiga, ja que transpõe para o Brasil os debates ideológicos da França dos anos anteriores. E ainda que ela continuasse nos anos seguintes, ate a consagração da filosofia privatista com a Lei de Diretrizes e Bases, a realidade a qual ela se referia ia transformando-se imperceptivelmente, esvaziando pouco a pouco o conteúdo da querela antiga. Que transformações imperceptíveis foram estas?
A primeira foi a grande expansão do sistema de universidades federais, que se deu a partir do pós-guerra. Pouco a pouco, o Ministério da Educação foi assumindo a responsabilidade financeira e administrativa por uma série de universidades que anteriormente eram mantidas precariamente pelos estados , ao ponto de que ter uma universidade federal passou a ser visto como que um direito dos diversos estados da Federação, com a notável exceção de São Paulo.
Esta expansão do sistema universitário não foi suficiente no entanto para absorver a crescente demanda por ensino superior, e as universidades católicas passaram a desempenhar um papel complementar neste sentido, com algumas conseqüências importantes em relação a seus objetivos iniciais. Uma destas conseqüências foi a perda progressiva de seu conteúdo confessional. Por mais que seus líderes se mantivessem fieis à ideia de um conteúdo cristão a ser impartido como fundamento das demais formas de ensino superior, o fato é que as universidades católicas foram levadas a adotar os mesmos currículos das universidades federais, e a admitir um corpo de alunos que as buscavam não em função de uma preferência religiosa, mas como uma segunda escolha em relação as universidades federais, dados os custos financeiros e a menor reputação acadêmica que as universidades privadas normalmente tinham. Alem disto, seus professores eram freqüentemente recrutados pela competência profissional específica, independentemente das preferências religiosas. Era uma situação que deve, seguramente, ter trazido problemas aos que consideravam perniciosa a educação desprovida de um conteúdo ético e religioso . De qualquer forma , ela levou a que fossem se apagando, gradativamente, as diferenças entre a educação religiosa e a educação privada pura e simples, no nível do ensino superior. No período pós-1968, como sabemos, a expansão do ensino superior se fez sobretudo a partir da criação de um amplo setor de escolas privadas, a maioria delas estabelecimentos isolados nas áreas de ciências humanas e sociais.
O que ocorreu no ensino superior no pós-guerra de alguma forma reproduzia o que havia ocorrido anteriormente com o ensino secundário. Nos tempos áureos do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, do Ginásio Mineiro, em Belo Horizonte, dos Institutos de Educação e algumas outras instituições similares, o ensino secundário de qualidade era disputado entre estas instituições públicas e alguns colégios religiosos de elite, deixando a maioria das instituições de ensino secundário privado como segunda escolha para os que não tinham a competência ou os recursos para ingressar nestes estabelecimentos de primeira linha. A expansão posterior do ensino secundário público, se não acompanhou a demanda por novas vagas, foi de qualquer forma suficiente para popularizar o acesso aos estabelecimentos oficiais, quase todos regidos pelos governos estaduais, e deixar as escolas religiosas como quase que a única opção para um ensino secunda rio de melhor qualidade. Em uma segunda etapa, mais recente, foram criadas escolas privadas fortemente voltadas a preparação dos estudantes para o ingresso nas universidades, e cobrando alto para isto
O resultado destes desenvolvimentos foi a criação do que hoje é conhecido como a "perversão" do sistema educacional brasileiro, isto é: uma educação secundaria altamente seletiva, onde a boa formação depende de recursos privados relativamente altos, e que serve de acesso a um sistema de educação superior gratuito. Em contraposição, os que não tem condições de obter um ensino secundário privado de qualidade só têm acesso à educação superior privada, de custos financeiros cada vez maiores e qualidade acadêmica freqüentemente discutível.
Em decorrência destes desenvolvimentos, o debate sobre en sino privado vs. ensino público foi perdendo sua vinculação com a questão do ensino religioso, e concentrando-se cada vez mais nas questões de eqüidade e competência Como garantir o acesso amplo à educação superior? Como eliminar a perversão do sistema, que penaliza os de origem social inferior e premia os de origem social mais alta? Como garantir padrões mínimos de qualidade para todo o sistema de educação superior, seja ele público ou privado?

Glossário:
Equidade: do latim aequitas, eqüidade, igualdade.
Orientação confessional: orientado, o que é regido por uma religião.
Retórica: técnica (ou a arte, como preferem alguns) de convencer o interlocutor através da oratória.

Questões:
Texto 1.
1. Qual é a diferença entre esfera pública e privada?
2. Qual era a religião dominante no séc. VI?
3. O modelo de educação de Portugal foi aplicado no Brasil a toda população? Explique.
4. Qual é a relação entre país colônia e estrutura educacional no Brasil?
Texto2.
5. Na década de 30, qual era a preocupação básica da Igreja Católica na educação brasileira?
6. Por que a ênfase na educação era no Ensino Médio e Superior?
7. Qual era a preocupação do MEC na gestão de Gustavo Capanema?
8. A expansão do EM na década de 30 ficou a cargo do setor público ou privado?
9. Faça uma pesquisa sobre as religiões existentes no Brasil e cite os grupos étnicos que lhes deram origem.
10. Quais eram as características da Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942?
11. A LDB de 1961, foi produto da tensão entre Estado e Igreja. O que ela traz de importante?
12. Após 1945, quais transformações ocorrem na educação pública e privado?
13. Qual foi a conseqüência destas transformações?
14. Qual foi o resultado deste processo educacional no Brasil?
15. O que acontece com a população que não tem recursos para pagar um EM de qualidade/
16. Faça uma pesquisa sobre as cotas na universidade e relacione esta política com o sistema do EM e ES de acordo com o que foi colocado nos textos.
http://www.schwartzman.org.br/simon/privado.htm

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A Corrente do Bem

Este filme vou ter que assistir e convido você que não assistiu a velo.
Principalmente você que faze cursos de licenciatura, você que é diretor de escola, orientador educacional, coordenador pedagógico. Obrigado pela visita tenha um bom final de sábado e um ótimo domingo.

A Corrente do Bem

Um jovem estudante cria um novo jogo envolvendo troca de favores, estimulado po professor, que o desafia a criar algo que possa melhorar o mundo. Com direção de Mimi Leder (Impacto Profundo) e Kevin Spacey, Helen Hunt e Haley Joel Osment no elenco.

Ficha Técnica
Título Original: Pay It Forward
Gênero: Drama
Tempo de Duração: 115 minutos
Ano de Lançamento (EUA): 2000

Site Oficial: www.payitforward.com
Estúdio: Warner Bros. / Bel Air Entertainment
Distribuição: Warner Bros.
Direção: Mimi Leder
Roteiro: Leslie Dixon, baseado no livro de Catherine Ryan Hyde
Produção: Peter Abrahms, Robert L. Levy e Steven Reuther
Música: Thomas Newman
Direção de Fotografia: Oliver Stapleton
Desenho de Produção: Leslie Dilley
Direção de Arte: Lawrence A. Hubbs
Figurino: Renee Erlich Kalfus
Edição: David Rosenbloom
Efeitos Especiais: Industrial Light & Magic

Elenco

Haley Joel Osment (Trevor McKinney)
Kevin Spacey (Eugene Simonet)
Helen Hunt (Arlene McKinney)
James Caviezel (Jerry)
Shawn Pyfrom (Sean)
Jon Bon Jovi (Ricky)
Angie Dickinson (Grace)
Jay Mohr (Chris Chandler)
Jeanetta Arnette
Marc Donato
Rusty Meyers
David Ramsey

Sinopse
Eugene Simonet (Kevin Spacey), um professor de Estudos Sociais, faz um desafio aos seus alunos em uma de suas aulas: que eles criem algo que possa mudar o mundo. Trevor McKinney (Haley Joel Osment), um de seus alunos e incentivado pelo desafio do professor, cria um novo jogo, chamado "pay it forward", em que a cada favor que recebe você retribui a três outras pessoas. Surpreendentemente, a idéia funciona, ajudando o próprio Eugene a se desvencilhar de segredos do passado e também a mãe de Trevor, Arlene (Helen Hunt), a encontrar um novo sentido em sua vida.

cezarcam


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Sociedade dos Poetas Mortos. (filme)

Este filme se você não assistiu vale a pena procurar nas locadoras ou em algum sebo. Sinceramente, vale conferir. Veja está cena que é a essência.

Resenha.

Sociedade dos Poetas Mortos
QUESTÃO:Fundamente a fase histórica (renascimento) de teoria clássica (apresentado no filme), os princípios evidentes em ascensão no período e os princípios (tradição, honra, disciplina) decadentes.
Explique com a situação do cotidiano no qual podemos encontrar ambos os princípios.O filme retrata a situação do ensino em uma Sociedade onde o autoritarismo foi a base do poder e sustentabilidade, fundamentos evidenciados na fase da renascença. Fica fácil observar dois pontos básicos: o ensino clássico, e a dificuldade de mudá- lo. Na abertura do filme, moços olham para cima, um olha para baixo, professores, que representam a Escola, dizem "Você fala depois de mim". Os pais querendo grampear os filhos na própria agenda, e fazer deles modelos para essa Sociedade, onde vigoram a honra, disciplina, e acima de tudo o Status. Tudo gira em torno de regras, regras, e mais regras..., notas, avaliações, auto- cesura presente na ato de ler, o professor que quer silêncio e proíbe a busca, um clima pesado de uma escola manipulada pela elite. Esse clima vai sendo quebrado com um novo professor de literatura que entra assobiando na classe; recém- chegado e carismático revoluciona os métodos de ensino de um colégio conservador americano, tendo como filosofia ensinar seus alunos a pensarem por si mesmos, sem manuais ou lições de moral. Para os alunos é a descoberta da poesia, despertando nesses um ensino vivo e visões individuais. Com tudo isso, é óbvio, que alunos são expulsos e o professor substituto também, usando- se o artifício de culpá- lo pela morte de um dos alunos, que deseja continuar fazendo teatro contra a vontade dos pais. Como se pode notar são princípios decadentes, mas ainda percebidos nos dias de hoje. A Escola do filme, como todas as outras, defendem o Sistema, onde ainda vigora- se o ensino tradicional, ensino hoje camuflado como: padrões, valores sociais, respostas aprendidas. Ainda nos nossos dias as escolas só pensam em disciplinas voltadas à preparação do aluno para a faculdade, ou seja, a escola da elite hoje paga para verem seus filhos entrando em uma faculdade cujo nome tenha "peso", que pelo menos enriqueça suas conversas em seu meio social. Qual a diferença daquele professor do filme, que quer que os alunos se tornem indivíduos mais autônomos, com os grandes idealizadores do ensino de hoje? Não é este um dos grandes objetivos da educação, ao lado interação social? Muitas coisas mudaram de lá para cá, mesmo assim muitas outras continuam exatamente do mesmo jeito, apenas camufladas.

A Sociedade dos Poetas Mortos por Patrick Augusto Vegner

hatunamatata222

http://pt.shvoong.com/books/130669-sociedade-dos-poetas-mortos/
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Prova. Ensino Médio. (quer tentar)

Sentido do Ensino Médio

Texto 1: A reformulação do ensino médio e as áreas do conhecimento

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=408&Itemid=394)

A natureza do ensino médio e as razões da reforma

A reformulação do ensino médio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDBEN[1] ) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualização da educação brasileira, tanto para impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva, pela ampliação da parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não qualificados, por causa da formação exigida de todos os partícipes do sistema de produção e de serviços.

A expansão do ensino médio brasileiro, que cresce exponencialmente, é outra razão pela qual esse nível de escolarização demanda transformações de qualidade, para adequar-se à promoção humana de seu público atual, diferente daquele de há trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas. A idéia central expressa na nova Lei, e que orienta a transformação, estabelece o ensino médio como a etapa conclusiva da educação básica de toda a população estudantil e não mais somente como etapa preparatória de outra etapa escolar ou do exercício profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pôr em prática propostas que superem as limitações do antigo ensino médio, organizado em termos de duas principais tradições formativas: a pré-universitária e a profissionalizante.

Especialmente em sua versão pré-universitária, o ensino médio tem-se caracterizado por uma ênfase na estrita divisão disciplinar do aprendizado. Seus objetivos educacionais se expressavam – e, usualmente, ainda se expressam – em termos de listas de tópicos, dos quais a escola média deveria tratar, a partir da premissa de que o domínio de cada disciplina era requisito necessário e suficiente para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia aceitável que só em uma etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de fato, sua amplitude cultural ou seu sentido prático. Por isso, essa natureza estritamente propedêutica não era contestada ou questionada, mas é hoje inaceitável.

Em contrapartida, em sua versão profissionalizante, o ensino médio era, ou é, caracterizado por uma ênfase no treinamento para fazeres práticos, associados por vezes a algumas disciplinas gerais, mas sobretudo voltados a atividades produtivas ou de serviços. Treinava-se para uma especialidade laboral, razão pela qual se promovia um certo aprofundamento ou uma certa especialização de caráter técnico, em detrimento de uma formação mais geral, ou seja, promoviam-se competências específicas dissociadas de uma formação cultural mais ampla. É importante que continuem existindo e se disseminem escolas que promovam especialização profissional em nível médio, mas que essa especialização não comprometa uma formação geral para a vida pessoal e cultural, em qualquer tipo de atividade.

O novo ensino médio, nos termos da lei, de sua regulamentação e encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho.

As transformações de caráter econômico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram à modificação dessa escola, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em nenhuma das três áreas em que se decidiu organizar o novo ensino médio, ou seja, na de Ciências da Natureza e da Matemática, na de Ciências Humanas e na de Linguagens e Códigos. Essas áreas, portanto, organizam e articulam as disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam. No entanto, a intenção de completar uma formação geral nessa escola implica uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das áreas, que não é compatível com um trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa que articularia os saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. Não havendo necessariamente essa outra etapa, a articulação e o sentido devem ser garantidos já no ensino médio.

Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.

Uma formação com tal ambição exige métodos de aprendizado compatíveis, ou seja, condições efetivas para que os alunos possam comunicar-se e argumentar, deparar-se com problemas, compreendê-los e enfrentá-los, participar de um convívio social que lhes dê oportunidade de se realizarem como cidadãos, fazerem escolhas e proposições, tomarem gosto pelo conhecimento, aprenderem a aprender.

Diferentemente das características necessárias para a nova escola, esboçadas anteriormente, nossa tradição escolar tem sido, de um lado, a de compartimentar disciplinas, em ementas estanques, em atividades padronizadas, não referidas a contextos reais e, de outro lado, de passividade imposta ao conjunto dos alunos, em função dos métodos adotados e também da própria configuração física dos espaços e condições de aprendizado que, em parte, refletem a pouca participação do aluno ou mesmo do professor na definição das atividades formativas. As perspectivas profissional, social ou pessoal dos alunos não têm feito parte das preocupações escolares, assim como as questões e problemas da comunidade, da cidade, do país ou do mundo só têm recebido atenção marginal no ensino médio que, também por isso, precisaria ser reformulado.

Esta falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas se reflete nos projetos pedagógicos das escolas, freqüentemente inadequados e raramente explicitados, como objeto de reflexão consciente da comunidade escolar. Quando essa reflexão ocorre, cada professor conhece por que razões a escola optou por promover quais atividades para os alunos, em função do desenvolvimento de que competências, em nome de que prioridades os recursos materiais foram utilizados e a carga horária foi distribuída e, sobretudo, qual sentido e relevância tem seu trabalho, em sua disciplina, para se alcançarem as metas formativas gerais definidas para os alunos da escola.

Sem isso, pode faltar clareza sobre como conduzir o aprendizado, no sentido de promover no conjunto dos alunos as qualificações humanas pretendidas pelo novo ensino médio.

Texto 2: A sociologia frente aos novos desafios da dinâmica educacional brasileira

Fonte: Reorientação Curricular ( http://www.see.rj.gov.br/ )

Tanto a Lei de Diretrizes e Bases quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais expressam um significativo vetor de mudanças na concepção e nas práticas pedagógicas do ensino médio no Brasil.

Com efeito, define-se como orientação básica do ensino médio “responder a desafios impostos por processos globais que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não qualificados do sistema de produção e serviços”. A nova filosofia acalentada pelos formuladores da Lei estabelece, como novidade, que “o ensino médio deve ser considerado como etapa conclusiva da educação básica de toda a população estudantil e não somente como etapa preparatória de outra etapa escolar”. Nessa perspectiva, aquele aluno que terminou o ensino médio e não deseja entrar na universidade ou não busca uma profissionalização técnica deve possuir recursos “que o habilitem a enfrentar um mundo de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, ou seja, deve saber se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado”. Trata-se de uma concepção de educação cujos princípios norteadores são a flexibilidade, a autonomia, a identidade, a diversidade, a interdisciplinaridade e a contextualização, e cuja finalidade última é direcionar a formação do aluno para o mundo do trabalho e para a prática social (exercício da cidadania).

Diante de tais princípios impõe-se uma difícil tarefa ao professor. Ele deverá considerar novas formas de atuação pedagógica, metodológica e de conteúdo que corroborem a “estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade”. Mas no que consiste essa terminologia? Qual é o seu rendimento na prática? Sugere-se, nesses termos, uma polivalência do profissional educador cuja tarefa, pode-se dizer, extrapola a especificidade da atuação educacional para a qual ele é formado. Não se pergunta até que ponto esse professor se sente confortável, considerando a sua formação e as condições nas quais ele trabalha, para exercer funções que, se bem entendidas, deveriam estar diluídas em diversas instituições sociais (escola, família, igreja, movimentos sociais, movimentos políticos, ONGs, mídia etc) típicas de sociedades complexas.

Tomando-se a realidade atual do ensino público da rede estadual, no qual a escola recebe uma população que sofre os efeitos perversos de uma sociedade em que as desigualdades sociais são alarmantes, pode-se imaginar o que se espera do professor: um sujeito cuja missão consiste em transformar jovens, muitas vezes do interior e das periferias, em geral vindos de comunidades e famílias carentes e com horizontes de expectativas bastante acanhados, em cidadãos com ideais cívicos e com habilidades cognitivas plenas. Deve-se perguntar, todavia, se o professor que concluiu a sua formação universitária e que, em tese, tornou-se um especialista em sua área de conhecimento reúne as habilidades para essa tarefa.

Questões:

Texto 1:

1. O EM teve seu programa reformulado. Qual foi a razão para esta reformulação?
2. Qual é a idéia central para o EM expressa na LDB de 1996?
3. Como era organizado o antigo EM?
4. Qual é a característica do EM pré-universitário?
5. Qual é o objetivo educacional do EM pré-universitário?
6. Explique, com suas palavras a natureza propedêutica do EM pré-universitário.
7. Qual é a característica do EM profissionalizante?
8. Por que o EM profissionalizante, da forma como está organizado, compromete a formação pessoal e cultural do aluno?
9. O novo EM tem qual significado?
10. O novo EM está organizado em que áreas?
11. Como o novo EM se organizou para completar uma formação geral?
12. Quais são os resultados que o novo EM quer obter?
13. Como é a metodologia tradicional escolar?

Texto 2:

14. Qual é a orientação básica do EM?
15. Qual é a nova filosofia da LDB para o EM?
16. Ao terminar o EM, o aluno deve ter desenvolvido que habilidades?
17. Quais são os princípios norteadores do novo EM?
18. Qual é a finalidade última do EM?

Glossário:

Propedêutica: Propedêutico [De pro + gr paideutitikos, relativo à educaçao] que serve de introducao, que prepara para receber o ensino mais completo.

Metodologia: estudo dos métodos. Tem como finalidade captar e analisar as características dos vários métodos disponíveis, avaliar suas capacidades, potencialidades, limitações ou distorções e criticar os pressupostos ou as implicações de sua utilização.

Método: (do Grego methodos, met' hodos que significa, literalmente, "caminho para chegar a um fim").

Pressuposto: pressupor: supor antecipadamente, o que vem antes.

Premissa: que vem antes, condição para uma conclusão. Ex: ‘Todos os homens são mortais / Sócrates e homem / Logo, Sócrates é mortal’. A conclusão deriva de premissas.

Proposição: ato ou efeito de propor, proposta; aquilo que se apresenta para chegar a uma conclusão.

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[1] http://www.presidencia.gov.br/CCIVIL/Leis/L9394.htm

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